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Dossier

Accompagner la réorientation en licence : une évaluation de l’implantation d’un dispositif d’aide à la réussite

Nathalie Younès, Juliette Robert, Elisa Guyon et Emmanuèle Auriac-Slusarczyk

Résumés

L’article aborde la difficile question de l’évaluation des dispositifs d’aide à la réussite en licence par une étude approfondie, à l’UCA, du public cible d’un dispositif destiné à accompagner certains étudiants dans leur (ré)orientation en croisant les résultats de deux enquêtes. La première, conduite auprès d’étudiants de première année de licence, montre que ceux-ci ne diffèrent pas significativement, quant à leur potentiel besoin d’être accompagnés dans leur (ré)orientation, selon qu’ils aient été étiquetés oui ou oui, si sur Parcoursup. La seconde met en évidence d’une part que la maitrise de la langue intervient comme un fait saillant pour caractériser, par défaut, les étudiants suivis qualitativement. Et d’autre part, que les taux d’assiduité sont différents selon les filières expérimentées, Droit, AES, Economie, Gestion. Des interrogations se dégagent pour ajuster le dispositif à la réalité du public et choisir des modes de sélection plus adéquats et moins ségrégatifs.

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Texte intégral

Introduction/Contexte

1L’absence de neutralité politique dans les choix entre égalité des places ou des chances (Dubet, 2011 ; Annoot et Étienne, 2012) conduit à s’intéresser à une évaluation du système universitaire dans son fonctionnement comme dans ses effets (Annoot, et al., 2019). Dans les contextes formatifs de l’enseignement supérieur en transformation (Paivandi et Younès, 2019), une telle perspective implique aussi l’étude des parcours singuliers des étudiants de licence (Paivandi, 2015). Les appels à projet émanant de l’Agence Nationale de la Recherche (ANR) engagent les universités dans la lutte contre le décrochage universitaire dans une perspective de professionnalisation des formations et d’accompagnement des étudiants. L’Université Clermont Auvergne (UCA), lauréate de la 2ème vague d’appel à projet NCU (ANR, 2018), a déterminé les contours possibles au sein du projet MonPassPro dont l’objectif est d’accompagner des étudiants de licence 1 dans leur (ré)-orientation via une recherche assistée par des étudiants : une thèse en sciences de l’éducation et un Master 2 de psychologie forment le contexte de la recherche en cours.

Cadre théorique : une évaluation écologique des dispositifs d’accompagnement à la réussite en licence

  • 1 Le taux de réussite à la licence en trois ans est passée de 38,7 % à 33,8 % entre 2006 et 2011.

2L’université connaît depuis une vingtaine d’année une stagnation du faible taux de réussite des étudiants en licence (Delignères, 20131), ce qui interroge fortement le projet démocratique qui lui est associé (Dubet et Duru-Bellat, 2009). L’impact des programmes ou plans successifs mis en œuvre pour améliorer cette réussite reste limité (Morlaix et Perret, 2012 ; Annoot et Étienne, 2012, Perret et Morlaix, 2014) et amène à discuter la conception de la réussite étudiante sous-jacente. Cette conception dominante, mesurée par la validation de l’année de formation en cours, est contestable tant les chemins de la réussite sont divers et non forcément linéaires (Paivandi, 2015 ; Beaupère et Boudesseul, 2009, Sarfati, 2013). L’université est un espace de transition sociale qui permet la construction d’un projet. Nombreux sont les étudiants qui se réorientent ou arrêtent leurs études. Mais se réorienter n’est pas la même chose qu’arrêter ses études (Ménard, 2018) et c’est ce dernier cas qui touche le plus les étudiants défavorisés socio économiquement, moins accompagnés dans cette transition. Les asymétries d’information des étudiants et leur famille sur les choix d’orientation sont un autre facteur d’inégalité sociale dans les choix d’orientation des étudiants (Boudesseul, 2010 ; Landrier et Nakhili, 2010 ; Rouyer, et al., 2012 ; Dutercq, et al., 2018). À réussite comparable, plus on avance dans la scolarité, plus les inégalités sociales de réussite s’effacent devant celles d’orientation (Duru-Bellat, et al., 2018), ce qui conduit à parler de démocratisation ségrégative (Merle, 2000), soulignant ainsi les inégalités scolaires horizontales, c’est-à-dire entre filières (Duru-Bellat, et al., 2018). L’orientation des étudiants cristallise ainsi autant qu’elle centralise la question de la réussite étudiante et celle des inégalités sociales (Draelants, 2018 ; Perret et Morlaix, 2014).

3Relativement à d’autres formations plus encadrées mais sélectives, en fonction des résultats scolaires (ex : BTS, DUT, classes prépa, écoles d’ingénieurs…) ou en fonction des moyens financiers dans le cas des écoles privées (Bodin et Millet, 2011 ; Obajtek, 2018), l’université accueille des étudiants aux profils académiques, sociaux et psychologiques très divers (Beaud et Millet, 2018 ; Bodin et Orange, 2013 ; 2019). Des étudiants s’inscrivent par défaut dans une licence, s’assurant d’être acceptés dans une formation universitaire quelle qu’elle soit, bien que 88 % d’étudiants de Licence 1 déclarent avoir un projet professionnel (Bodin et Orange, 2013). Nombreux sont ceux qui se trouvent en décalage par rapport aux attentes en matière de travail personnel, de conceptualisation, d’écriture et ne disposent pas des ressources psycho-socio-affectives nécessaires pour y faire face (Paivandi, 2015). L’acculturation au métier d’étudiant (Coulon, 1997, 1999) désigne cette nécessaire appropriation de normes culturelles d’un milieu universitaire en décalage avec les représentations des lycéens sur certaines matières enseignées autrement auparavant (Annoot, et al., 2019). Les décalages culturels sont particulièrement vifs pour les étudiants de première génération (Stephens et al., 2012). L’ensemble de ces facteurs questionne les conditions d’une orientation réussie pour les étudiants en échec ou en décrochage en licence, et confirme le caractère multifactoriel de cette question, qui gagne à être étudiée à partir des filières pour dégager maints facteurs inter reliés en croisant les variables motivationnelles, comportementales avec les trajectoires sociodémographiques (Lardy et al., 2015).

4Dans les faits, le niveau initial des entrants n’est pas toujours adéquat aux attentes académiques, malgré l’obtention du baccalauréat. L’offre de formation universitaire reste un dédale imposant de passer d’une orientation de type informative à un enseignement obligatoire pour assurer une transition pré-post baccalauréat adaptée à la filière (Perret et Morlaix, 2014). Certaines filières, leur implantation géographique sont d’ailleurs à situer historiquement, la filière AES alternant entre abandon, absence de projet professionnel et re-motivation faisant de l’année de L1 un espace d’indécision non négative (Bernet, 2009 ; Lefeuvre, 2011 ; Filhon, 2010) ; à échelle nationale, les licences AES ou Langues se distinguent par un nombre important d’étudiants boursiers (52,5 % ; DEPP, 2019) et les pourcentages de réorientation (OFDE, 2018-2019) diffèrent selon les filières. L’importance des codes explicites vs implicites impliqués dans les choix d’orientation (Charlot, 2000 ; Charlot et al., 1992) n’est pas toujours traitée à la hauteur de ses effets, et favoriserait des écarts d’orientation entre étudiants (Paivandi, 2015), les immigrés de deuxième et troisième générations restant touchés par des sorties précoces (OCDE, 2015).

5Les universités des pays occidentaux se sont progressivement emparées de ce problème structurel de l’échec en licence avec une multitude de programmes. Récemment, en France, les inégalités sont censées être réduites via une procédure d’affectation (Parcoursup) amenant chaque filière à établir des critères plaçant chaque étudiant en « oui » ou « oui, si » exigeant une remédiation spécifique. Il existerait de fortes disparités selon les critères d’affectation déployés, même si peu d’étudiants (4,5 %) indiquent ne pas obtenir l’un de leur vœux (Belghith et al., 2019). Or, les dispositifs ne sont pas toujours évalués (Cartier et Langevin, 2001). La connaissance incomplète de leur fonctionnement limite la compréhension de leurs effets pour une implantation ajustée, et la complexité des phénomènes rend leur évaluation délicate (Alava et Langevin, 2001). Un défi est de construire des modèles d’évaluation orientés par des valeurs de justice sociale et de prendre en compte les différentes perspectives des parties prenantes (Mertens, 2015). Ceci requiert d’associer mesure et régulation, quantitatif et qualitatif, standardisation et contextualisation, afin de disposer d’éléments objectivables situés dans une perspective d’évaluation écologique (Younès, 2013, 2020) mettant en avant les conditions de milieu du dispositif et la reliance entre les éléments formant le contexte. Les échelles de suivi relevant des variables psychologiques et/ou sociales des étudiants (Auzoult, 2010 ; Vinciguerra, et al., 2017 ; Blais et Vallerand, 1991 ; Brunot, et al., 2015) peuvent alors y aider. De même, des outils de mesure de décrochage potentiel repèrent des impacts sur le parcours scolaire (Gosling, et al., 1993 ; Ozenne et Terriot, 2016 ; Vallerand et Bissonnette, 1988 ; Vallerand et al., 1989). Enfin le problème de la mixité scolaire reste un souci qui demande à contrôler cette variable en termes d’orientation scolaire comme universitaire (Marro, 2013 ; Jaoul-Grammare, 2018) liée aux inégalités sociales. Toutes disciplines confondues, les femmes sont plus nombreuses à obtenir leur licence en trois ou quatre ans (43,9 % des femmes contre 32,7 % des hommes ; DEPP, 2018).

Cadre méthodologique : une enquête évaluative à l’Université Clermont-Auvergne (UCA)

6L’évaluation des projections de réussite via MonPassPro est un travail au long cours qui engage à un premier point pour caractériser le profil des étudiants inscrits. L’enquête qualitative et quantitative a été conduite à l’UCA durant l’année d’expérimentation du dispositif. Elle a mobilisé différents outils pour étudier finement le public des étudiants de L1 suivant le module de réorientation (Réopass).

Objectifs, plan d’enquête et public étudiant

7L’enquête porte sur trois cohortes d’étudiants et suit quatre objectifs visant à identifier : 1) les besoins d’orientation ; 2) le public atteint ; 3) la participation ; 4) les apports perçus selon les étudiants (Tab. 1.).

Tableau 1. Recueil de données

Objectifs

Variables

Indicateurs

Instruments

Public

Effectifs

Identifier les besoins de réorientation des étudiants

Autonomie perçue

Questionnaire 55 items

Filières droit, économie, gestion, A.E.S., STAPS

516

Clarté du concept de soi

Risque de décrochage scolaire

Motivation à faire des études supérieures

  • Intrinsèque

  • Extrinsèque

  • Amotivation

Avoir un projet professionnel

Projet professionnel en accord avec la filière

Obtention de l’orientation souhaitée

Filière correspond aux attentes

Identifier le public atteint par le dispositif

Caractéristiques socio-démographiques

  • Sexe

  • Âge

  • Département du baccalauréat

  • Bourses sur critères sociaux

  • Catégories socio-professionnelles

Base de données du service universitaire SAPCG

Inscrits RéoPass

Droit, Economie, Gestion, AES

136

Profil académique

  • Type de baccalauréat

  • Année d’obtention du baccalauréat

  • Redoublement

  • Taux de réussite au semestre 1

Base de données du service universitaire SAPCG

Identifier les styles de participation des étudiants au dispositif

Participation des étudiants aux T.D. du dispositif

Taux de participation

Emargement des étudiants

Inscrits RéoPass

Droit, Economie, Gestion, AES

136

Connaître les apports perçus du dispositif pour les étudiants

Perception du dispositif

Interrogation des associations libres

Etudiants AES RéoPass

14

Apports perçus du dispositif pour les étudiants

Questionnaire en 3 questions ouvertes

Découverte de moyens de recherche d’informations sur l’orientation

8Les tableaux suivants renseignent les caractéristiques des cohortes 1 (Tab 2) et 2 (Tab 3).

Tableau 2. Effectifs des étudiants de la cohorte 1 par filières et sexe

Sexe

Total

F

M

Filières

L1 AES

15

6

21

L1 Droit

81

14

95

L1 Economie

13

12

25

L1 Gestion

44

31

76

L1 STAPS

106

183

299

Total

259

246

516

Tableau 3. Effectifs des étudiants de la cohorte 2 par filières et sexe

Sexe

Total

F

M

Filières

L1 AES

22

32

54

L1 Droit

16

11

27

L1 Economie

10

9

19

L1 Gestion

11

25

36

Total

59

77

136

9La cohorte 3 est constituée de 14 étudiants de la seule filière AES.

Cohorte 1 des 516 étudiants : identifier les besoins en matière d’orientation

  • 2 Degré de perception en terme d’autonomie, niveau de clarté quant au concept de soi, risque de décro (...)
  • 3 Avoir un projet professionnel, correspondance entre filière et projet professionnel, obtention de l (...)
  • 4 La motivation externe (non autodéterminée) n’était donc pas mesurée.

10L’enquête a reposé sur un questionnaire de 55 items croisant des mesures psychologiques2 avec des problématiques d’orientation3 sur la base d’outils validés pour a) l’autonomie perçue dans le domaine académique (Auzoult, 2010), la perception d'autodétermination dans les domaines de vie (ÉPADV-16, cf. Blais et Vallerand, 1991), b) la clarté du concept de soi (Campbell et al., 1996 ; Brunot et al., 2015), c) le risque de décrochage (Gosling et al., 1993 ; Ozenne et Terriot, 2016), l’amotivation, prédictive de décrochage (Vallerand et al., 1989), d) trois types de motivations à faire des études supérieures : intrinsèques et extrinsèques4 ; auto-déterminées ; amotivation (Vallerand et al., 1989).

Cohorte 2 des 136 étudiants : identifier le public atteint par le dispositif RéoPass

11Les caractéristiques sociodémographiques (sexe, âge, pays d’obtention du baccalauréat, CSP des parents) et les profils académiques (type de baccalauréat, année du baccalauréat, obtention du semestre 1 de première année de licence de l’année 2019-2020) sont étudiés, via la base de renseignements administratifs de l’UCA.

Cohorte 2 des 136 étudiants : identifier des types de participation

  • 5 L’origine sociale est obtenue à partir de la catégorisation socio-professionnelle des parents (cf. (...)

12La participation est collectée via les listes d’émargement aux TD : est calculé un taux de suivi d’au moins 75 % des TD considéré comme critère d’assiduité. Les liens entre les variables sociodémographiques5 et académiques (cf. § 2.3.) sur la participation (cf. § 2.4.) sont étudiés statistiquement.

Cohorte 3 des 14 étudiants : connaître les apports perçus du dispositif fréquenté

  • 6 « 1. Comment votre projet d’orientation a évolué au fil du semestre ? Précisez votre situation au d (...)
  • 7 Les ateliers RéoPass : donnez tous les mots qui vous viennent à l’esprit.

13Un questionnaire et un test d’associations libres ont été administrés anonymement. Les réponses à trois questions ouvertes6 ont été regroupées pour une analyse thématique. L’association libre sur stimulus inducteur7 débouche sur un tri d’items singuliers regroupés en axes principaux (Mouchot, 1988) en calculant la redondance de termes sur un groupe d’individus (Moles, 1995a/b) dégageant une représentation noyau collective spontanée (Abric, 2005 ; Lo Monaco et Lheureux, 2007 ; Pianelli et al., 2010).

Résultats

Besoins des étudiants en matière d’orientation (cohorte 1 des 516 étudiants) :

14L’enquête quantifie le besoin en orientation. Globalement, 14.9 % (77) disent ne pas avoir de projet professionnel. Parmi ces derniers, 5.5 % ont déclaré que leur projet professionnel ne correspondait pas à leur filière actuelle (24 étudiants) et 8.5 % (44) ne pas avoir obtenu l’orientation désirée. En cas d’orientation souhaitée obtenue, 32 déclarent leur filière finalement inadéquate à leurs attentes, soit 7.2 %. En Droit, Économie, Gestion et AES, ils se déclarent plus nombreux (19,8 %) à ne pas avoir de projet professionnel, plus nombreux (10,6 %) à ne pas obtenir l’orientation désirée et moins nombreux (3,23 %) à considérer leur filière comme finalement inadéquate.

Tableau 4. Différences des réponses selon les parcours (standard « oui » ou adapté « oui, si »)

Réponse obtenue sur Parcoursup

« Oui »

« Oui, si »

% d’étudiants n’ayant pas de projet professionnel

15.51%

13.01%

% d’étudiants dont le projet professionnel ne correspond pas à la filière actuelle

11.36%

14.63%

% d’étudiants n’ayant pas eu l’orientation souhaitée sur Parcoursup

6.65%

12.20%

%d’étudiants dont la filière actuelle ne correspond pas aux attentes

12.47%

23.58%

Moyenne d’autonomie perçue

3.95

3.85

Moyenne de clarté du concept de soi

3.33

3.22

Moyenne de risque de décrochage

2.11*

2.31*

Moyenne de motivation intrinsèque à faire des études supérieures

3.31

3.23

Moyenne de motivation extrinsèque à faire des études supérieures

4.14

3.97

Moyenne d’amotivation à faire des études supérieures

1.70*

2.02*

Les différences significatives pour les moyennes sont signifiées par « * ».

15Les étudiants des parcours standard (« oui ») et adapté (« oui, si ») ne diffèrent pas de manière significative sur la plupart des mesures (Tab. 4).

16Les premiers ont une moyenne de risque de décrochage significativement inférieure aux seconds (F(3, 511) = 5.67, p < .001 ; et t(511) = -2.92, p < .05) et une moyenne d’amotivation significativement inférieure (F(3, 23.8) = 4.15, p < .05 ; p < .005).

17Le risque de décrochage est la seule mesure impactée par le baccalauréat dont est issu l’étudiant (p < .05). La différence entre les moyennes de risque de décrochage est significative (F (3, 510) = 11.5, p<.001) au profit des étudiants issus d’un baccalauréat général comparés aux étudiants possédant un baccalauréat technologique (t(510) =-5.409, p<.001).

Tableau 5. Impact des problématiques d’orientation des étudiants (ordonnées) sur les différents concepts psychologiques (abscisses)

Avoir un projet professionnel (PP)

Projet professionnel en accord avec la filière

Orientation souhaitée obtenue

Filière en accord avec les attentes

Moyenne d’autonomie perçue

+ (F(1, 512) = 54.8, p < .001)

Les étudiants ayant un PP ont une meilleure moyenne d’autonomie perçue que les étudiants qui n’en ont pas.

+ (F(1, 477) = 48.3, p < .001)

+ (F(2, 511) = 7.54, p < .001), (t(511) = 3.80, p < .001)

+ (F(1, 104) = 62.6, p < .001)

Moyenne de clarté du concept de soi

+ (F(1, 514) = 20.50, p < .001)

p > .05

p > .05

+ (F(1, 104) = 10,3, p < .005)

Moyenne de risque de décrochage

- (F(1, 513) = 7.97, p < .05)

- (F(1,78.5) = 55.4, p < .001)

- (F(2, 512) = 6.78, p < .001), (t(512) = -3.681, p < .001)

- (F(1, 101) = 104, p < .001)

Moyenne de motivation intrinsèque à faire des études supérieures

p > .05

Pas de différence significative entre les étudiants qui ont un PP et ceux qui n’en ont pas.

+ (F(1, 478) = 7.03, p < .01)

p > .05

+ (F(1, 101) = 26.0, p < .001)

Moyenne de motivation extrinsèque à faire des études supérieures

p > .05

+ (F(1, 76.1) = 9.40, p < .005)

p > .05

+ (F(1, 93.6) = 13.5, p < .001)

Moyenne d’amotivation à faire des études supérieures

- (F(1, 513) = 20.2, p < .01)

- (F(1, 77.4) = 34.4, p < .01)

- (F(2, 46.1) = 3.87, p < .05)

- (F(1, 94.6) = 65.0, p < .01)

18Chaque problématique d’orientation impacte a minima 3 variables psychologiques (Tab. 5.). Lorsque l’étudiant a choisi sa filière et qu’elle correspond à ses attentes, toutes les variables psychologiques sont positivement significativement impactées : il se perçoit autonome, a un concept de soi clair, est plus motivé intrinsèquement comme extrinsèquement et l’adéquation à la filière choisie amoindrit le risque de décrochage et d’amotivation.

Cohorte des 136 : un public différemment impliqué selon les filières

19Des disparités entre filières sont constatées dans le nombre d’étudiants attendus (jauge) comme dans leur participation.

Le ciblage de jauges par filières

  • 8 L’OFDE rapporte pour 2018-2019, respectivement 7% et 17% pour ces deux filières.
  • 9 L’OFDE rapporte respectivement 12% et 15% pour ces deux filières.

20Les filières Droit et AES avaient visé 60 étudiants soit respectivement 3 % et 18 % des effectifs8, Économie et Gestion 40 étudiants, soit 8 % et 9 %9.

Taux effectif de participation aux TD

Tableau 6. Distribution des effectifs étudiants aux T.D.

Droit

Economie

Gestion

A.E.S.

Total

Inscrits

27

19

36

54

136

Ratio inscrits/ attendus

45%

47,50%

90%

90%

68,13%

Assidus

6

4

16

31

57

Ratio assidus/inscrits

22,22%

21,05%

44,44%

57,41%

36,28%

21En Gestion et AES, 90 % des attendus se sont inscrits, la moitié d’entre eux étant assidus alors qu’en Droit et Économie, moins de la moitié de l’effectif attendu s’inscrit avec une faible assiduité.

Caractéristiques sociodémographiques et profil académique des inscrits

22L’ensemble des données sociodémographiques est consultable en annexe.

  • 10 Les femmes représentent 56,9 % de la population univer­sitaire. Majoritaires en cursus licence et m (...)

23Les sujets masculins sont surreprésentés (43,4 % sont des femmes) avec des disparités entre filières : en Droit et Économie, les femmes sont majoritaires, en Gestion et AES minoritaires. On ne note pas de répartition significative selon le sexe entre filières, bien que comparé au standard national10 la proportion soit inverse.

24Il y a homogénéité de l’âge moyen entre filières avec un écart-type élevé (σ = 1,89) : dix ans séparent l’âge minimum (18 ans) de l’âge maximum (28 ans).

25On observe un équilibre entre boursiers (54,4 %) et non boursiers. Les CSP défavorisées sont surreprésentées dans toutes les filières, plus notamment en Économie. Il n’y a pas de différence entre les filières si l’on considère uniquement le parent 1 ou le parent 2. En revanche si l’on considère les deux parents, il y a une différence significative, avec plus de CSP défavorisées en Economie.

  • 11 Nous n’avons pas accès aux matières prépondérantes dans les baccalauréats classés comme étrangers.

26Toutes filières confondues, les plus nombreux ont un baccalauréat technologique (35,3 %) ou général (30,9 %), mais avec des variations selon les filières. En Gestion et AES, les baccalauréats généraux ou technologiques sont plus nombreux. En Droit ce sont les baccalauréats généraux et professionnels et en Économie, les baccalauréats obtenus à l’étranger11. Les étudiants ont obtenu leur baccalauréat en 2018, seule la filière Droit accueille des bacheliers 2019.

27Une majorité (59,6 %) obtient son baccalauréat en France métropolitaine, 22,8 % dans un DOM-TOM et 17,6 % à l’étranger. La filière Économie est la seule où le baccalauréat est majoritairement obtenu à l’étranger. Les filières accueillent en grande majorité des non redoublants, hormis AES (42 % de redoublants). Toutes les filières constatent un échec massif au premier semestre.

Profils de participation aux TD

28Si en moyenne, les étudiants participent à 54 % des TD, l’écart-type très élevé indique une forte dispersion de la participation.

Figure 1. Distribution du taux d’assiduité des étudiants aux T.D.

Lire ainsi : 43 étudiants (31,62 %) ont participé à moins de 20 % des T.D. ; 43 autres étudiants ont une participation irrégulière et 50 étudiants (36,76 %) viennent à au moins 80 % des T.D.

29Trois profils d’étudiants sont relevés (Fig.1) :

301) Assidus : assistent à la totalité ou quasi-totalité des TD ;

312) Absents : n’assistent à aucun ou quasi-aucun TD ;

323) Fluctuants : participation modérée.

  • 12 Département d’obtention, Type de baccalauréat, CSP parent1, CSP Parent 2, Sexe, Redoublement sont n (...)

33La participation varie au fil des TD : plutôt homogène dans les six premiers TD (55 % à 69 % d’assidus), elle devient variable (35 à 99 %) sur les suivants. Une faible participation au TD 8 (35 %) et forte au TD 14 (99 %) est à noter. L’assiduité ne varie pas significativement sur les variables testées12 : seul le fait d’être boursier (62,7 %) intervient (Test U de Man Whitney, p.<0.008) pour expliquer le degré d’assiduité. L’appartenance à une filière (Droit : 47,3 % ; Économie 36,37 %, Gestion 57 % et AES, 61,98 %) est tendanciellement significative (Test U de Mann Whitney, p. =056).

Les apports du dispositif selon les étudiants (cohorte des 14 AES)

Des apprentissages de différentes natures

  • 13 L’environnement universitaire, les savoirs-faire en lien avec la réorientation et la connaissance d (...)
  • 14 Exemple : « chercher des informations », « se présenter ».
  • 15 Exemple : « découverte de formations ».
  • 16 Exemple : « clarification du projet d’études ou professionnel ».
  • 17  D’études ou professionnel.
  • 18 a) connaître ses qualités personnelles, b) l’apprentissage à s’exprimer devant des professionnels, (...)
  • 19 Livres sur les formations ; Parcoursup ; Site de l'UCA ; Chambre de Commerce et d’Industrie ; Speed (...)

34L’analyse des questions dégage quatre axes dont trois portent sur des apprentissages13 et un sur l’accompagnement à la réflexion et à l’action. Les étudiants déclarent avoir acquis des savoir-faire pour se réorienter14, des connaissances sur l’environnement universitaire15 et des connaissances sur soi16. Trois apports semblent faire consensus : a) la clarification du projet17, b) l’apprentissage à la recherche d’informations, c) la découverte de formations. D’autres apports sont moins mentionnés18. Les étudiants se sont acculturés aux moyens mis en œuvre à l’université avec une diffraction très importante des moyens retenus. Cinq moyens sont retenus par deux étudiants au moins contre 12 moyens appropriés singulièrement19. Chacun picore dans les TD une information utile pour soi.

La faible maitrise de la langue écrite

35Les paroles authentiques d’étudiants reproduites ci-dessous (Tab. 7) témoignent de la très faible maitrise de la langue écrite, élément apparaissant marquant pour les formatrices lors des entretiens semi-directifs comme pour les enquêtrices.

Tableau 7. Paroles authentiques liées aux apports rapportés

Thème

Verbatims

Thème 1 : Apprendre des savoirs-faire

Chercher des informations

« Oui par se que je savais pas la ou je doit m'informer mais la on ma donné plus des indices pour chercher formation que veux choisir »

Rédiger

« Beaucoup d’informations sur les formations ainsi que sur les erreurs à ne pas faire (lettres de motivation, CV, oraux etc...) »

Candidater

« j'ai appris comment je pourrait me postuler en BTS ou a ma formation (sapeur pompier). »

S’exprimer

« j'ai appris a comment m'exprimer devant des personnes dans le milieu professionnel »

Thème 2 : Apprendre sur l’environnement universitaire

Formations

« J'ai eu connaissance des différents formation qui existe et que je connaissais pas et j'ai puis les découvrir. »

Fonctionnement

« j'ai compris qu'il y à une pluralité de "voies" qui peuvent m'aider à atteindre mon but. »

Métiers

« J'ai appris beaucoup de choses comme des métiers »

Service dédié : La Fabrique

« Je peux avoir les informations nécessaires à la fabrique »

Thème 3 : Apprendre sur soi

Clarification

« Au première semestres je voulais m'orienté mais je savais pas trop sur quelle domaine au jour d'aujourd'hui je sais sur quelle formation je souhaite m'orienter suite au divers miting et explication donné en reopass. »

Centres d’intérêt

« pour moi sa été un outil de savoir ce que je veut vraiment faire »

Qualités personnelles

« J’ai appris certaines qualités chez moi »

Thème 4 : Agir

Incitation à l’action

« sa nous pousser à nous renseigner sur notre projet de formation

Se questionner

« sa nous pousser à nous poser les bonnes questions. »

Des représentations peu stabilisées

  • 20 Termes synonymes appartenant à une catégorie sémantique.
  • 21 L’ensemble de ces mots étant cités : accompagnement, chargé de formation, compréhension, soutien, é (...)

36L’association libre relève cinq catégories spontanées : apprentissage, accompagnement, valeur affective, transformation de soi, orientation. De fait, les représentations noyaux sont peu stabilisées au profit d’une représentation sociale collective stable partagée. Seul le mot orientation bénéficie d’un score de 6 sur les 14 étudiants. En regroupant les attributs proches20, cinq thématiques structurent la représentation noyau : dégressivement, participer à RéoPass, ce serait s’orienter, être accompagné, apprendre, se motiver, se transformer. Au-delà, les aspects périphériques indiquent une diffraction d’un étudiant à l’autre au point d’afficher une singularité dominante. Pour exemple, sur les 13 items spontanés de l’axe accompagnement, seuls aide (5), atelier (3), écoute (2) travail d’équipe (2) sont des dénominations partagées par plus de deux étudiants ; au-delà la singularité domine21.

Discussion

37L’enquête menée à plusieurs niveaux sur les trois cohortes d’étudiants conduit à tirer des fils de discussion relatifs au public et au dispositif d’accompagnement à l’orientation mis en œuvre à l’UCA.

38Elle interroge l’étiquetage des étudiants en oui/oui, si sur Parcoursup sur la base des résultats scolaires antérieurs. Tout en ne s’avérant pas discriminant du besoin potentiel des étudiants d’être accompagnés dans leur (ré)orientation, cet étiquetage est cependant significativement corrélé au risque de décrochage et à l’amotivation. Ceci justifie d’investiguer les effets de cette assignation dans le cas d’une orientation subie et décalée pour construire de nouvelles subjectivations. La mobilisation des ressources psychologiques (motivation, clarté, autonomie, etc.) ne s’associe pleinement que si l’étudiant dispose d’une filière de son choix, avec des attentes correspondantes à la représentation qu’il se faisait de la filière. Ceci met en évidence à quel point le choix et le sens de sa formation sont au cœur des questions d’orientation. La jauge pré-déterminée par l’université est ainsi à interroger dans sa cible tant qualitative que quantitative, dans les taux d’étudiants oui, si attendus, inscrits et assidus.

39Les caractéristiques sociodémographiques (CSP) comme académiques (passé scolaire) semblent peu explicatives des différences de profils d’étudiants suivant le parcours RéoPass. Il s’agit plutôt d’un public socialement défavorisé se répartissant entre bacheliers généraux, technologiques et professionnels. Le taux de participation aux TD proposés dans le dispositif RéoPass est significativement relié au fait d’être boursier. La participation mobilise différemment trois profils d’étudiants, sans pouvoir connaître leur clarté de décision.

40Ni disposer d’un projet professionnel, ni obtenir une orientation souhaitée ne sont suffisants. La maitrise de la langue intervient comme un fait saillant pour caractériser, par défaut, les étudiants suivis qualitativement.

41La filière apparait comme un niveau d’analyse important à investiguer par des analyses complémentaires pour comprendre les différences dans les jauges, les effectifs et la composition du public. Pourquoi les filières expérimentées, Droit, AES, Économie, Gestion, ne dégagent-elles pas les mêmes taux d’assiduité ? Pourquoi les différences en termes de mixité et l’inversion des tendances nationales constatent davantage d’hommes inscrits en Réopass dans les filières AES et Gestion ?

42Ainsi, dans le cadre de nos données, qui ne sauraient valoir représentativité outre les choix de l’UCA, des interrogations se dégagent pour ajuster le dispositif à la réalité du public.

43Structurellement, l’expérimentation pourrait superficiellement décevoir puisqu’elle questionne le volontariat choisi comme pré-fléchage des étudiants en oui, si. L’échantillon volontaire désigne implicitement certains étudiants à soutenir. A ce stade de l’enquête, il ne s’agit pas de trancher quant au caractère potentiellement contreproductif (La Borderie, 2000 ; Poirmeur, 2000) d’un dispositif supplémentaire qui varierait simplement l’offre (Annoot et Étienne, 2012). Il n’est pas non plus possible - après ce seul point d’étape caractérisant le public – d’évaluer la portée des choix politiques. Mais il apparaît, parmi les fondamentaux (Berthiaume et Rege Colet, 2013), que la non-maitrise de la langue ressort comme facteur de sélection implicite des étudiants volontaires au dispositif ou boursiers. Comment avancer sur cette piste ? Un resserrement sur les propositions pédagogiques serait à investiguer.

44L’étude questionne les modalités d’évaluation de l’université. Il est trop tôt pour vérifier si le dispositif participe à réduire ou à construire des inégalités culturelles via la diffraction persistante des profils, de la participation, des représentations et du faible impact d’une centration sur le projet professionnel. Mais pour en tirer le meilleur parti, l’université aurait intérêt à poser la question de la sélection contrainte comme des objectifs à assigner aux TD proposés. Le mode de régulation de type a priori plutôt horizontal (Filâtre, 2003) interroge la politique de l’UCA à vouloir accompagner la réussite, la réorientation et tenter la non-reproduction (Jaquet et Bras, 2018 ; Jaquet, 2014), au détriment peut-être d’un travail plus fin sur les variables psychologiques impliquées (motivation, clarté de soi) auprès des étudiants comme des acteurs cadrant les TD. Alors, comment reconditionner les choix ? Décider de flécher verticalement les étudiants, évalués sur leur degré de maitrise de la langue, mêler les étudiant oui et oui, si, mêler les filières, reste à instruire. L’enquête apporte une meilleure connaissance du public qui devrait occasionner des choix aménageant la sélection, car elle réinterroge fondamentalement les effets d’un accompagnement via l’importance accordée (ou non) aux dispositions académiques des étudiants (Endrizzi et Sibut, 2015) en termes de démocratisation ségrégative (Merle, 2000).

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Notes

1 Le taux de réussite à la licence en trois ans est passée de 38,7 % à 33,8 % entre 2006 et 2011.

2 Degré de perception en terme d’autonomie, niveau de clarté quant au concept de soi, risque de décrochage scolaire, motivation à faire des études supérieures

3 Avoir un projet professionnel, correspondance entre filière et projet professionnel, obtention de l’orientation souhaitée sur Parcoursup, filière qui correspond aux attentes si cette filière est choisie sur Parcoursup

4 La motivation externe (non autodéterminée) n’était donc pas mesurée.

5 L’origine sociale est obtenue à partir de la catégorisation socio-professionnelle des parents (cf. INSEE, Broccholichi, 2009) réduite à trois catégories : favorisée, moyenne et défavorisée. Favorisée : cadres, professions intellectuelles supérieures, professions intermédiaires ; Moyenne : employés, agriculteurs, chefs d’entreprise, artisans, commerçants ; Défavorisée : ouvriers, sans activité professionnelle

6 « 1. Comment votre projet d’orientation a évolué au fil du semestre ? Précisez votre situation au début du semestre et votre situation d’aujourd’hui et expliquez son évolution. Si votre projet n’a pas évolué, détaillez votre projet. » « 2. Qu’avez-vous appris durant les ateliers RéoPass ? » « 3. Ces informations vous servent-elles pour vos choix d’orientation ? Expliquez. »

7 Les ateliers RéoPass : donnez tous les mots qui vous viennent à l’esprit.

8 L’OFDE rapporte pour 2018-2019, respectivement 7% et 17% pour ces deux filières.

9 L’OFDE rapporte respectivement 12% et 15% pour ces deux filières.

10 Les femmes représentent 56,9 % de la population univer­sitaire. Majoritaires en cursus licence et master (respectivement 56,0 % et 59,4 % des inscriptions), elles restent légèrement minoritaires en doctorat (48,2 %). La répartition hommes/femmes demeure stable par disci­pline, avec une nette surreprésentation des femmes en langues (73,3 %), en arts, lettres, sciences du langage (69,5 %), ainsi qu’en sciences humaines et sociales (67,8 %), et à l’inverse une présence moindre en sciences fondamentales et application (26,0 %, + 0,4 point), et en Staps (29,7 %, + 0,7 point) (DEPP, 2018, p. 156).

11 Nous n’avons pas accès aux matières prépondérantes dans les baccalauréats classés comme étrangers.

12 Département d’obtention, Type de baccalauréat, CSP parent1, CSP Parent 2, Sexe, Redoublement sont non significatives.

13 L’environnement universitaire, les savoirs-faire en lien avec la réorientation et la connaissance de soi.

14 Exemple : « chercher des informations », « se présenter ».

15 Exemple : « découverte de formations ».

16 Exemple : « clarification du projet d’études ou professionnel ».

17  D’études ou professionnel.

18 a) connaître ses qualités personnelles, b) l’apprentissage à s’exprimer devant des professionnels, c) la découverte de métiers, d) la découverte du service d’aide à l’orientation des étudiants, e) l’incitation à l’action et f) une modification du questionnement sur le projet de réorientation.

19 Livres sur les formations ; Parcoursup ; Site de l'UCA ; Chambre de Commerce et d’Industrie ; Speed meeting formation ; Conférences ; Interactions avec les animatrices de RéoPass ; Tables rondes ; Portes ouvertes ; Forum ; Réunions d'informations ; Stages.

20 Termes synonymes appartenant à une catégorie sémantique.

21 L’ensemble de ces mots étant cités : accompagnement, chargé de formation, compréhension, soutien, échange, groupe, service, organisation, organisatrice.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nathalie Younès, Juliette Robert, Elisa Guyon et Emmanuèle Auriac-Slusarczyk, « Accompagner la réorientation en licence : une évaluation de l’implantation d’un dispositif d’aide à la réussite »Éducation et socialisation [En ligne], 58 | 2020, mis en ligne le 12 janvier 2021, consulté le 03 août 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/12942 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.12942

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Auteurs

Nathalie Younès

Université Clermont Auvergne, ACTE, F-63000 Clermont–Ferrand, France - Contact auteur : nathalie.younes@uca.fr

Juliette Robert

Université Clermont Auvergne, ACTE, F-63000 Clermont–Ferrand, France

Elisa Guyon

Université Clermont Auvergne, CNRS, LAPSCO, F-63000 Clermont–Ferrand, France

Emmanuèle Auriac-Slusarczyk

Université Clermont Auvergne, ACTE, F-63000 Clermont–Ferrand, France

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