Navigation – Plan du site

AccueilNuméros58DossierLes cordées de la réussite, inten...

Dossier

Les cordées de la réussite, intentions et effets d’un dispositif pour l’égalité des chances

Enquête dans l’Académie de Strasbourg
Sophie Kennel

Résumés

Cet article analyse les intentions et les effets des dispositifs, les cordées de la réussite, qui visent à favoriser l’ascension sociale dans l’enseignement supérieur. Une étude qualitative menée dans l’Académie de Strasbourg montre que les élèves inscrits dans les cordées de la réussite font déjà preuve d’ambition scolaire avant d’intégrer le dispositif et ont un potentiel de réussite fort. Les cordées de la réussite constitueraient ainsi un modèle précoce de méritocratie.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Différentes politiques se sont succédé en France pour favoriser l’ascension sociale dans l’enseignement supérieur, et plus particulièrement dans les cursus dits d’excellence, comme les internats d’excellence (Boulin, 2013). Parmi elles, les cordées de la réussite ont vu le jour en 2008, elles sont issues de la Dynamique Espoir Banlieue. Il s’agit de dispositifs interministériels « visant à accroître l'ambition scolaire des jeunes lycéens et collégiens issus de milieux sociaux modestes » (Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, 2019, p. 1). La proposition est de développer des actions de soutien scolaire, d’accompagnement à l’orientation et d’ouverture culturelle, en s’appuyant notamment sur du tutorat assuré par des étudiants (Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 2012).

2Très peu de littérature scientifique existe aujourd’hui sur ce dispositif, qui rencontre pourtant une adhésion importante des acteurs de l’enseignement secondaire et supérieur (CGET, 2017b). Ce type d’action pour l’égalité des chances à l’entrée dans l’enseignement supérieur mérite pourtant d’être observé de plus près. La massification des études supérieures, avec le souhait politique de mener au niveau licence 50 % d’une classe d’âge, tout comme la loi Orientation et réussite étudiante (ORE) de 2018 qui réaffirme cette volonté de démocratisation de l’enseignement supérieur et représente un réel changement de paradigme sur la notion même de réussite étudiante, appelle pourtant à l’analyse des retombées de ces politiques publiques. Les chiffres actuels montrent des effets très limités des mesures en faveur de la démocratisation scolaire, puisque les inégalités dans les études restent très importantes entre les enfants de classe sociale favorisée et ceux des classes défavorisées (Masson et Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2020). Le principe même de la mobilité sociale en est questionné (Beaud, 2008). Que peuvent nous apprendre aujourd’hui les bilans et l’étude d’un dispositif comme les cordées de la réussite, action phare des politiques d’égalité des chances académiques ? En quoi les intentions des acteurs rejoignent-elles les visées politiques ? Quelle place et quels effets pour les publics cibles ?

3Notre étude analyse, à partir d’une enquête exploratoire, la réalité de l’ambition scolaire de jeunes inscrits dans une cordée de la réussite, ainsi que leur profil socio-académique et les bénéfices qu’ils déclarent retirer de l’expérience. A partir d’un tour d’horizon de la littérature scientifique et institutionnelle sur les dispositifs d’égalité des chances pour l’accès à l’enseignement supérieur, nous analyserons la mise en œuvre des cordées de la réussite dans un contexte local pour questionner l’alignement entre l’intention institutionnelle, la réalité de l’action, et les effets observables.

Une politique pour l’égalité d’accès à l’enseignement supérieur

4Le 8 février 2008, Nicolas Sarkozy annonce le contenu d’« Espoir Banlieues - Une dynamique pour la France ». Ce projet s’inscrit dans les mesures relatives à la politique de la ville qui visent « la réduction des écarts constatés entre les quartiers de la Politique de la ville et le reste du territoire national » en termes d’égalité des chances (Secrétariat d’état à la politique de la ville et Ministère du logement et de la ville, 2008, p. 2). Cette politique va évoluer jusqu’à aujourd’hui, notamment en s’élargissant aux zones rurales éloignées et en visant aussi bien les élèves de collège que de lycée général, technologique et professionnel, afin de réduire la hiérarchie des filières et des baccalauréats dans l’accès aux cursus sélectifs (Landrier et Nakhili, 2010).

5Parmi les mesures prises pour l’enseignement supérieur, nous trouvons le développement des internats d’excellence dans toutes les académies et l’ouverture de places pour les élèves boursiers dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). Les internats d’excellence sont envisagés « non seulement comme une offre d'hébergement, mais aussi comme un dispositif d'accompagnement favorisant à la fois la réussite scolaire et la mixité sociale » pour des « collégiens et des lycéens scolarisés dans des établissements de l'éducation prioritaire et des zones urbaines sensibles qui ne disposent pas des conditions matérielles favorables leur permettant d'exprimer tout leur potentiel » (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2009, p. 2). Concernant l’accès aux CPGE, l’objectif fixé est d’intégrer au moins 30 % d’élèves boursiers dès 2010.

Les cordées de la réussite, dispositif pour favoriser l’ascension sociale dans les études

6Les cordées de la réussite sont des dispositifs interministériels et partenariaux issus du plan « Espoir Banlieues » déjà cité. Dans son communiqué de presse de lancement en 2008, le ministère de l’enseignement supérieur précise que « l’expression “cordées de la réussite” désigne des partenariats, mis en place entre un ou plusieurs établissements d’enseignement supérieur (grandes écoles, universités) d’une part, des lycées à classes préparatoires et des lycées ou collèges d’autre part, qui ont pour objectif de promouvoir l’égalité des chances et la réussite des jeunes face à l’entrée dans l’enseignement supérieur, notamment dans des filières d’excellence » (Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, Secrétariat d’État à la Politique et de la Ville, 2008, p. 2). Elles ont également été « conçues comme une démarche politique unificatrice et mutualisant toutes les bonnes pratiques » (Perrot et al., 2011, p. 9).

7Ce plan national en faveur de l’accès à l’enseignement supérieur s’accompagne de financements conséquents. Dès 2009, 500 000 euros sont distribués aux cent premières cordées. En 2018, près de dix ans plus tard, ce sont 12 millions d’euros qui financent 380 cordées pour 80 000 élèves et 300 établissements d'enseignement supérieur, ainsi que 2 000 établissements du second degré (CGET, 2018). Les cordées sont « portées très majoritairement par des lycées avec classes préparatoires aux grandes écoles (28 %), des écoles d’ingénieurs (25 %) et des universités (21 %) » (CGET, 2017a, p. 6).

8Les cordées de la réussite, puis à partir de la rentrée 2016 les parcours d’excellence qui les complètent en mettant l’accent sur les actions en direction des collèges (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2016), intègrent ou se conjuguent avec d’autres dispositifs portés par les filières sélectives comme le programme de démocratisation commun, le PEI (Programme d’Études Intégrées) de Sciences Po ou des initiatives associatives (AFEV, Association Tremplin, etc.).

9L’objectif des cordées est d’accroître l'ambition scolaire des jeunes lycéens et collégiens issus de milieux sociaux modestes. Il s’agit « de lever les obstacles psychologiques, sociaux et/ou culturels qui peuvent freiner l'accès des jeunes aux formations de l'enseignement supérieur, notamment aux filières les plus sélectives » (Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, 2019, p. 1). Nous pouvons retenir de ce qui précède trois mots-clés déterminants de l’intention du dispositif : développer l’ambition scolaire, lutter contre l’autocensure, ouvrir l’accès aux filières d’élite. Le constat, ou présupposé, des cordées est que certains élèves en capacité de réussir dans les cursus d’excellence manquent de confiance en leurs chances d’accéder à l’enseignement supérieur ou ne se projettent pas dans les filières sélectives, parce qu’ils sont issus de milieux sociaux défavorisés. L’enjeu affirmé est bien de « susciter l'envie de faire des études et l'ambition, tout en faisant émerger des quartiers et des territoires les élites de demain » (Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse, 2011, p. 1).

10Le modèle de fonctionnement des différentes cordées de la réussite est très semblable d’une cordée à une autre (voir la figure 1, ci-dessous). Les actions proposées peuvent être du parrainage ou tutorat, du soutien scolaire, de l’accompagnement dans la préparation d’examens ou de concours, de l’immersion à l’université, de la participation à des projets scientifiques, des activités d’ouverture culturelle, des découvertes de métiers, de l’accueil pour des visites, des stages. Globalement, il s’agit de travailler les trois axes suivants : le soutien scolaire pour la mise à niveau académique ; l’aide à l’orientation par une meilleure connaissance de l’enseignement supérieur, de ses acteurs et de ses processus d’affiliation ; l’ouverture culturelle qui vise à développer la culture générale et la maîtrise des codes sociaux et académiques (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2019).

11Un établissement du supérieur, le plus souvent une filière d’excellence comme une CPGE ou une école d’ingénieurs (CGET, 2017b), assume le rôle de tête de cordée et se met en réseau avec des établissements du second degré (des collèges et surtout des lycées) pour proposer ces actions. Ce sont avant tout des étudiants volontaires qui vont faire le lien avec les élèves des établissements de l’enseignement secondaire, en assurant du tutorat et en organisant des actions culturelles et sociales.

Figure 1 : fonctionnement type d’une cordée de la réussite

12Peu d’analyses existent sur les cordées de la réussite. Le Commissariat général à l’égalité des territoires (CGET), organisme financeur, diligente une enquête annuelle auprès des porteurs. Cette enquête vise essentiellement à dresser un portrait des populations bénéficiaires et un tableau des actions menées (CGET, 2017b). Elle s’apparente plus à un outil de communication que d’analyse. Ces enquêtes, tout comme les deux principaux rapports publiés sur le sujet (Mathiot, 2016 ; Perrot et al., 2011), ne proposent pas d’études approfondies des publics accueillis. Les « informations sont lacunaires, pas toujours actualisées, livrées par les opérateurs sans réelle vérification. Surtout on ne sait rien dire ou presque de leurs effets sur les jeunes, sur les établissements, sur les tuteurs, en somme sur le système en son ensemble » (Mathiot, 2016, p. 21).

Des inégalités d’accès à l’enseignement supérieur qui, malgré tout, perdurent

13Si la progression de l’accès à l’enseignement supérieur depuis les années 1990 a bénéficié également aux jeunes issus des milieux sociaux les moins favorisés (ils sont trois fois plus nombreux à poursuivre des études que leurs parents en 2017), ils restent deux fois moins nombreux (44 % contre 77 %) que les enfants de cadres ou de professions intermédiaires (Masson et al., 2020). Le niveau de diplôme obtenu par les jeunes âgés de 25 à 29 ans montre quant à lui une très grande disparité, puisque 61 % des enfants de cadres ou de professions intermédiaires sont diplômés du supérieur, contre 31 % des enfants d’ouvriers ou d’employés en 2017. A partir du Master, d’un DEA, d’un DESS, d’un doctorat ou d’une grande école, il ne reste plus que 11 % des enfants d’ouvriers ou d’employés en 2018. L’abandon des études supérieures sans obtenir de diplôme est également beaucoup plus important chez les jeunes de milieu moins aisé (20 % des enfants d’ouvriers ou d’employés contre 11 % des enfants de cadres ou de professions intermédiaires en 2017). Il existe par ailleurs « une très grande hétérogénéité des taux de poursuite d’études, donc de réussite, et des filières suivies dans le supérieur selon le type de baccalauréat, et donc l’origine sociale puisque les CSP défavorisées sont surreprésentées dans les filières professionnelles et technologiques » (Mathiot, 2016, p. 12). Il est donc vrai que « si on peut considérer que les inégalités d’orientation relevées à chacun des paliers d’orientation sont d’importance relativement modeste, il importe de souligner qu’au fil du temps, les inégalités observées se cumulent et rendent le processus d’orientation scolaire inapte à assurer non seulement une gestion méritocratique des flux mais aussi une égalité de traitement entre les élèves, principe pourtant réaffirmé, mais toujours démenti, au sein du système éducatif républicain » (Landrier et Nakhili, 2010, p. 32).

14Face à ces constats, les dispositifs d’égalité des chances comme les cordées de la réussite ne peuvent être que compensatoires, parce qu’ils ne permettent pas de changer fondamentalement le système de sélection, quel qu’il soit, mais aussi parce qu’ils n’atteignent que des populations réduites en nombre et en profils. Le constat est en effet qu’ « ils n’ont modifié qu’à la marge les trajectoires des jeunes issus des catégories sociales les plus modestes dans le supérieur » (Van Zanten et Testard-Vaillant, 2018, p. 84). A propos de l’accès aux classes préparatoires aux grandes écoles par exemple, un certain nombre d’auteurs critiquent « l’insuffisant volontarisme des politiques institutionnelles d’ouverture sociale, en particulier sur la discrimination positive, qui est pratiquée avec une grande retenue et ne produit pas les effets escomptés » notamment parce qu’elles ne profitent pas « à la population visée, les milieux populaires, mais aux élèves des classes moyennes scolarisés dans les établissements populaires ou bénéficiant de bourses, car ce sont eux qui ont le meilleur niveau scolaire » (Dutercq et Masy, 2018, p. 32).

15Du côté de la recherche, les études scientifiques sur les cordées de la réussite et plus largement sur les politiques et les actions en faveur de l’accès à l’enseignement supérieur d’élèves de milieux sociaux défavorisés sont rares, encore plus lorsqu’il s’agit d’analyser les parcours universitaires et la réussite de ces élèves au diplôme. Les quelques études publiées, menées essentiellement dans les grandes écoles de l’enseignement supérieur (Buisson-Fenet et Draelants, 2010 ; Dutercq et Masy, 2018 ; Edel, 2015 ; Van Zanten et Testard-Vaillant, 2018), valorisent la poursuite d’études des participants aux cordées de la réussite ou aux parcours d’excellence (Redon, 2016). A tel point que certains auteurs reprochent au dispositif « "d’exfiltrer" les bons élèves de ces établissements en difficulté pour leur donner de meilleures conditions d’études, mais en laissant du coup les autres à leur sort » (Nau, 2012, p. 19). Ces analyses réinterrogent l’intention et les effets des politiques nationales ou locales en faveur de l’accès à l’enseignement supérieur de publics issus de milieux socialement défavorisés et considèrent souvent que l’orientation se contente, « pour une large part, d’entériner des inégalités de réussite scolaire souvent très précoces et marquées par de fortes inégalités sociales » (Duru-Bellat et Perretier, 2007, p. 62).

Réinterroger une politique d’égalité des chances dans l’accès aux études supérieures

16Pour vérifier et analyser l’alignement, mais aussi identifier les éventuelles tensions qui peuvent apparaître entre les intentions d’un dispositif en faveur de l’égalité d’accès aux études, la réalité de sa mise en œuvre et si possible ses effets, nous avons mené une enquête auprès d’élèves inscrits dans une cordée de la réussite et auprès de pilotes ou encadrants de ces cordées.

17Le choix a été fait d’une étude qualitative pour mieux comprendre les représentations des personnes interrogées. L’étude a été menée dans l’académie de Strasbourg entre 2017 et 2020.

18Pour répondre à notre problématique de l’alignement entre public visé et public touché, notre étude interroge non pas le devenir des élèves inscrits dans le dispositif, mais leur intention à y entrer et leurs attentes. Elle part de deux hypothèses. Notre première hypothèse est que la participation au dispositif des cordées de la réussite développe l’ambition scolaire chez des élèves qui n’en avaient pas au départ. Notre deuxième hypothèse est que l’engagement au sein des cordées de la réussite attire des élèves ayant des probabilités élevées de réussite scolaire.

19Notre analyse s’appuie sur trente-cinq réponses à l’enquête et dix entretiens semi-directifs menés auprès d’élèves après la sortie du dispositif. Ce chiffre reste décevant, mais représentatif des difficultés à recueillir l’avis de ce public que relèvent les auteurs d’autres études similaires. Une dizaine de « prescripteurs », personnes référentes dans les établissements, ont également été interrogés. Le questionnaire et la grille d’entretien ont été structurés autour des thématiques suivantes : le profil socio-académique, l’intention d’orientation avant et après la participation aux cordées de la réussite, les raisons de l’intégration dans le dispositif, le ressenti de l’expérience au sein des cordées de la réussite.

20Au moment de répondre à l’enquête, 31 élèves sont en lycée (dont 29 en terminale), 4 sont en collège (en 3e) et 10 en filière post baccalauréat (7 sont inscrits en IEP, 2 en CPGE, 1 en IUT). 75 % du public répondant est de genre féminin. 40 % des personnes ayant participé à l’études sont issues d’établissements classés REP et 45.71 % sont boursiers. Au niveau national, ce sont 53 % des bénéficiaires des cordées de la réussite qui sont issus d’un Quartier Prioritaire de la politique de la ville (Couppie et al., 2020). 62.86 % de nos répondants ont un membre de leur famille qui a fait des études après le baccalauréat, plus souvent un frère ou une sœur ainée qu’un parent. Le premier constat qui doit être fait ici est que le portrait des élèves enquêtés ne correspond pas précisément aux profils relevés dans la littérature (Observatoire des inégalités, 2019), ni attendus pour ces dispositifs (Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, 2019). Tout comme Pierre Mathiot dans son rapport de 2016, « on ne peut que s'interroger sur l'écart existant entre les textes, plutôt volontaristes en la matière, et la pratique. Plus largement, si l'éducation prioritaire a été logiquement inscrite dans les priorités des Cordées dès 2008, seulement 37 % des établissements "encordés" relèvent actuellement du périmètre de l'éducation prioritaire ce qui pose la question de savoir qui sont réellement les élèves "bénéficiaires" » (Mathiot, 2016, p. 14).

Le lien entre la motivation à intégrer le dispositif et l’ambition scolaire

21Pour confronter notre première hypothèse, qui énonce que la participation au dispositif des cordées de la réussite développe l’ambition scolaire chez des élèves qui n’en avaient pas au départ, nous avons interrogé notre population sur sa motivation pour intégrer la cordée de la réussite. Il s’agissait en particulier de vérifier si la principale des « “barrières” à l’orientation des jeunes de milieux défavorisés vers les filières sélectives [était] le ressort psychique d’auto-éviction sur le mode d’un “ce n’est pas pour nous” » (Eymeri-Douzans, 2012, p. 322). La littérature est très muette sur la question des motifs conduisant les élèves à intégrer les cordées de la réussite, ce qui ne nous permet pas d’effectuer une analyse comparative.

22La raison principale pour laquelle les élèves de notre enquête choisissent de participer aux cordées de la réussite est leur curiosité et l’intérêt pour les actions proposées (69 %). Vient ensuite l’opportunité de « faire des études après le bac » (51 %). Lors des entretiens, les élèves ont surtout présenté la cordée comme un moyen pour préparer leur orientation vers l’enseignement supérieur, pour « mettre toutes les chances de [leur] côté pour réussir » et exprimé leur souhait de « bénéficier d’une aide supplémentaire pour les études supérieures ». Les réponses à la question « selon toi, à quels élèves s'adressent les cordées de la réussite ? » donnent des éléments d’information quelque peu hétérogènes : arrive en tête « les élèves qui ne savent pas ce qu'ils veulent faire plus tard » et en deuxième explication « les élèves qui veulent faire des études ». Mais ces réponses ne sont pas forcément contradictoires, car les élèves interrogés en entretien témoignent de leur ambition à poursuivre des études sans connaître les options possibles et expriment bien le besoin d’être accompagnés dans leur choix d’orientation.

23Nos résultats relèvent par ailleurs que les jeunes intégrant une cordée de la réussite ont déjà une volonté de poursuivre des études supérieures et qu’ils voient le dispositif comme un levier pour atteindre cet objectif. Ils sont 74 % à déclarer savoir ce qu’ils veulent faire plus tard et 77 % ont confiance en leur avenir. De façon très affirmative, 97 % déclarent être ambitieux et le même pourcentage affiche une forte motivation pour leur scolarité. Une jeune fille interrogée sur cette question répond par exemple : « je m’imaginais faire de longues études, depuis toujours, j’ai toujours bien aimé les cours et étudier en général, […] comme dit, ça allait de soi d’aller au lycée et de faire un bac général ». Un autre élève indique : « je me voyais faire un Bac général […] pour pouvoir faire un Bac S et ensuite faire Maths Sup et Maths Spé ». Avec 63 % de nos répondants qui affirment avoir confiance en eux (l’effet de la cordée sur cet aspect est d’ailleurs très limité, puisque seulement 1 % d’entre eux considère que leur participation a développé cette confiance en eux), nous pouvons relever que notre population ne subit pas le phénomène d’autocensure et le manque de confiance en soi fréquemment relié à l’ambition scolaire (Huillery et Guyon, 2014). A l’issue du dispositif, 88 % des participants ont maintenu leur projet d’études supérieures.

24Ces résultats infirment notre première hypothèse. Ils mettent à mal également les intentions des politiques en faveur de l’égalité des chances dans les études qui visent, rappelons-le, à donner de l’ambition scolaire à des jeunes qui n’en avaient pas au départ ainsi qu’à contrer la limitation des aspirations (Tenret, 2012). Ce constat, maintes fois exprimé dans la littérature scientifique et institutionnelle, que les jeunes de milieux sociaux défavorisés « s'autocensurent, subissent leur orientation plutôt qu'ils ne l'assument, parviennent très difficilement à se projeter de façon appréciative, intériorisent un certain nombre de représentations de la mobilité, des études et des métiers » (Mathiot, 2016, p. 3) ne s’applique donc pas à nos répondants. Est-ce à dire que le dispositif ne touche pas la cible visée puisque son public réel a dépassé le « véhicule de représentations stéréotypées » (Gille et Vrinat-Jeanneau, 2019, p. 30) sur les chances de poursuite d’études ? Ce constat mériterait d’être vérifié par une enquête de plus grande ampleur.

25Si l’ambition scolaire était déjà présente chez les jeunes interrogés, et même une des raisons principales de leur inscription dans le dispositif, ils ont agi en » jeunes stratèges » (Marquié et INJEP, 2012, p. 1) et bénéficié de l’apport du dispositif en matière d’information sur les études et leurs débouchés. Arrive en tête la meilleure connaissance de l’enseignement supérieur, de ses filières et des débouchés, plébiscitée également par les encadrants qui citent majoritairement « la connaissance des études supérieures, les rencontres avec des étudiants et des enseignants du supérieur, le conseil sur l'orientation » dans les bénéfices des cordées. En effet, « en privilégiant la mise en réseau des établissements afin de mieux diffuser l’information sur les filières de l’enseignement supérieur et leurs débouchés professionnels, ces cordées constituent un véritable outil d’orientation active et contribuent à accroître le taux de boursiers et de jeunes issus des territoires de la politique de la ville ou des zones rurales intégrés au sein des formations du supérieur » (Puppini, 2018, p. 70). A l’issue des cordées, ils sont ainsi 50 % à déclarer mieux connaître les études possibles, 65 % à considérer qu’ils ont reçu de bons conseils pour leur orientation et 63 % à avoir apprécié d’avoir rencontré des étudiants et des enseignants du supérieur. Une élève témoigne par exemple : « je me disais que toute seule, je n’aurai jamais pu avoir toutes ces informations ». Un autre nous explique : « mon papa n’a pas fait d’études… […] et mes parents j’en discutais avec eux, mais ils ne s’y connaissaient pas vraiment ». Une troisième insiste sur le bénéfice de la proximité avec les lieux et les acteurs des études visés : « ça m’a permis de désacraliser l’institution Sciences Po, dans le sens où, un truc tout bête mais le fait d’aller faire des cours à Sciences Po, le fait d’aller voir les professeurs ou les étudiants de Sciences Po, mine de rien de l’extérieur ça casse un peu une barrière, la barrière de l’impossible, on se dit que finalement c’est accessible… si les autres ont réussi, toi aussi tu peux le faire… ». Les cordées offrent en effet l’occasion « aux élèves bénéficiaires d’évoluer dans des espaces, des temps pédagogiques et éducatifs qui ne leur seraient pas accessibles sans ce dispositif » (Puppini, 2018, p. 72). Ce bénéfice est essentiel car l’appropriation du processus d’information sur les parcours d’enseignement supérieur sont un enjeu important de l’égalité des chances des jeunes (Van Zanten, 2020).

26Ainsi, si les cordées de la réussite n’ont pas eu d’effet sur l’ambition scolaire de nos répondants puisque celle-ci préexistait, les actions du dispositif leur ont permis de bénéficier d’un accompagnement à l’orientation que ne leur permettait pas leur contexte social et culturel.

Des élèves au profil de réussite

27Nous avions fixé comme deuxième hypothèse pour notre recherche que l’engagement au sein des cordées de la réussite concernait principalement des élèves ayant des probabilités élevées de réussite scolaire, en cohérence avec les textes définissant le dispositif comme visant « à guider les élèves qui en ont la motivation et les capacités vers des parcours d'excellence » (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2019). La littérature s’intéresse abondamment à la question de la méritocratie scolaire et notamment au fait que « pour certains enfants sans doute, à la fois les aptitudes et la motivation étaient au rendez-vous, et ils ont rencontré des obstacles iniques, susceptibles d’être levés par des dispositifs visant à l’égalité des chances » (Brown et al., 2010, p. 166). Il n’existe cependant pas à notre connaissance de travaux étudiant la part de ces profils d’élèves dans les dispositifs en faveur de l’ascension sociale.

28En effet, 94 % de nos enquêtés déclarent être sérieux dans leur travail scolaire et à la question « te décrirais-tu comme un bon élève », 43 % répondent « plutôt oui » et 46 % « oui ». Ce profil des élèves inscrits est d’ailleurs mentionné plusieurs fois dans les entretiens : « c’était plus ceux qui travaillaient bien et qui étaient les plus méritants, avec des notes qui évoluaient en positif ». Les encadrants des cordées qui ont répondu à nos questions confirment en partie cela, quand ils déclarent intégrer les élèves avant tout sur la base du volontariat mais devoir procéder à une sélection, le nombre de places n’étant pas suffisant. Cette sélection s’opère selon eux essentiellement sur la motivation et l’ambition des élèves. Les bons résultats scolaires n’arrivent qu’ensuite. Les élèves sont conscients de ce processus de sélection : » elle nous a sélectionné en fonction des comportements et des moyennes… il y avait donc des places limitées… c’était pour les plus méritants ». Pour ce qui est de l’attitude en classe, 26 % des élèves interrogés évoquent que la cible des cordées sont les élèves qui n'ont pas de problème de comportement. Les raisons invoquées par les encadrants du secondaire sont à la fois qu’ils ne veulent pas donner une mauvaise image de leur établissement à leurs partenaires du supérieur et qu’ils souhaitent garantir l’efficacité et le succès du dispositif. Nos résultats concordent ainsi avec les rapports existants sur les cordées qui précisent que l’intégration dans le dispositif s’effectue sur la base du volontariat, en tenant compte du potentiel (résultats) et du comportement (Perrot et al., 2011). Ils confirment également le constat existant que « sur le plan des performances scolaires, ils se montrent plus persévérants même s’ils ne sont pas parmi les meilleurs de leur classe » (Puppini, 2018, p. 72). Il nous manque cependant une étude comparative qui nous permettrait d’observer l’effet des cordées sur cette implication scolaire. Aucun élève de notre enquête n’a, par exemple, constaté de progrès dans ses résultats scolaires à l’issue du dispositif. Certains encadrants relèvent tout de même une amélioration de l’attitude et du travail scolaire.

29Concourant à la motivation pour les études, le soutien social est un élément important (Pinto, 2010). Nos répondants sont une majorité à se sentir soutenus dans leurs études : en premier lieu par leurs amis (77,14 % ont répondu « oui » et 14,29 % « plutôt oui »), puis par leurs enseignants (54,29 % ont répondu « oui » et 37,14 % « plutôt oui »), mais aussi par leur famille (28,80 % ont répondu « oui » et 38,57 % « plutôt oui »). Un élève témoigne ainsi : « j’ai le souvenir que ma mère m’a dit une fois que mon père lui avait dit qu’il me voyait faire de grandes études […] je me souviens qu’elle avait dit à moi et mon frère “peu importe ce que vous voulez faire, je vous soutiendrais” et mon père était dans la même démarche », tandis qu’un autre précise qu’« ils ont même anticipé ce fait là aussi, donc très tôt ils ont commencé à mettre un peu d’argent de côté pour pouvoir financer nos études ». Il reste que la question économique est ressentie comme un frein au soutien familial : « quand je parlais à ma mère de la volonté que j’ai de faire Sciences Po, elle s’inquiétait un petit peu parce qu’il y avait la question économique… ».

30Rejoindre les cordées, c’est aussi rejoindre une communauté d’élèves avec les mêmes aspirations et les mêmes profils scolaires, comme en témoigne une ancienne participante, aujourd’hui élève à Sciences Po : « j’avais envie de me démarquer des autres, j’étais déjà la seule dans ma classe à avoir des bonnes notes, donc j’étais déjà démarquée mais j’avais encore plus envie, et en plus je me retrouvais avec des personnes euh, c’est triste à dire mais qui étaient un peu plus comme moi, au sein des Cordées… on travaillait, on était sérieux et on avait envie quoi… je me retrouvais en eux, donc j’avais envie de rester dans ce milieu-là… ». C’est aussi la volonté de s’extraire de groupes qui ne partagent pas la même ambition ni le même goût pour l’école : « j’ai pris la place un peu de l’intello si je peux le dire [rire] parce que j’ai travaillé à fond, parce que je ne voulais plus être euh, comme ces personnes-là » ou bien : « j’ai vu que les gens avec qui j’étais au collège sont devenus "des bons à rien" qui ne foutaient rien et qui continuaient de trainer au quartier, et moi je ne me voyais plus comme ça ». C’est enfin le mimétisme avec les pairs qui expliquent l’intégration dans une cordée : « dans mon groupe d’amis, il y avait ma meilleure amie qui voulait aussi faire ça, comme moi, et donc c’était aussi une décision qu’on a prise ensemble, on s’est dit qu’on allait y aller ensemble ».

31Tout au long des témoignages des répondants, qu’il s’agisse de niveau scolaire, d’attitude ou d’engagement, le vocabulaire du « mérite » revient régulièrement, comme nous l’avons déjà relevé : « il y avait donc des places limitées… c’était pour les plus méritants » ou bien : « c’était plus ceux qui travaillaient bien et qui étaient les plus méritants ». Ce point de vue est parfaitement aligné avec les intentions des politiques pour l’égalité des chances dans les études qui postulent « qu’"au départ" […] il y a, dans tous les milieux sociaux autant d’élèves à la fois capables et désireux d’atteindre les niveaux considérés comme les plus élevés, certains d’entre eux en étant injustement barrés du fait de leur environnement social ou de dysfonctionnements de l’institution scolaire » (Brown et al., 2010, p. 166). En ce sens, les cordées de la réussite constituent un modèle précoce de méritocratie. Le dispositif entend soutenir l’engagement des élèves dès le collège pour faciliter leur mobilité sociale, mais il s’apparente aussi à une première étape de « démocratisation ségrégative » (Merle, 2000, p. 33), qui ne remet « en cause ni l’existence [des] élites, ni leur sélection-légitimation sur la base d’un mérite scolaire » (Bongrand, 2011, p. 20).

Quel alignement possible entre intention et effets ?

32Notre étude sur l’alignement entre les intentions politiques et la réalité de l’intégration du public cible dans les cordées de la réussite appelle quelques réflexions supplémentaires.

33Il existe bien une réelle tension entre les visées de la politique nationale en faveur de l’accès à l’enseignement supérieur de ces jeunes éloignés des études et la manière dont est mis en œuvre et approprié un dispositif comme celui des cordées de la réussite. Si les cordées de la réussite constituent une initiative intéressante tant au niveau du modèle pédagogique suivi que pour l’accompagnement au continuum secondaire-supérieur, leur impact social et politique de démocratisation de l’enseignement supérieur reste peu convaincant. Ce n’est donc pas tant le dispositif pédagogique en lui-même qui nous interroge que ses publics réels et sa nature qui n’intègre pas la temporalité d’un trajet de mobilité sociale, académique et économique. La question du continuum dans le parcours scolaire et universitaire, des « fortes inégalités de carrières scolaires » (Brown et al., 2010, p. 163), est ainsi une question essentielle mais encore trop impensée, comme si le sésame de l’inscription dans un cursus d’enseignement supérieur suffisait en soi à assurer la réussite académique, sociale et économique des jeunes issus de milieux sociaux défavorisés. On sait pourtant que les déterminants sociaux et territoriaux perdurent tout au long des études et de la carrière professionnelle (Collas, 2016).

34Un autre point de discussion est celui de la conception de l'égalité des chances, très marquée aussi dans les cordées de la réussite « par l'excellence académique à la française et par la notion d'ouverture sociale, qui revient schématiquement à aider quelques centaines de jeunes de milieu modeste à intégrer les établissements les plus sélectifs de l'enseignement supérieur pour en modifier marginalement le profil socioculturel, à une approche d'une excellence "au niveau de l'élève" qui valorise des parcours et des projets divers et "parle" donc logiquement à plus de jeunes, sans bien entendu que cela soit exclusif des filières sélectives » (Mathiot, 2016, p. 4). Finalement, l’intention même des politiques pour l’ambition scolaire peut être discutée, qui vise des populations « aux portes de la réussite » et risque de laisser sur le bord du chemin « ceux d’après », qui n’ont ni l’idée ni les clés du parcours.

Conclusion

35Les cordées de la réussite sont un dispositif interministériel qui vise l’égalité des chances dans l’accès aux études supérieures. Il s’adresse à des élèves qui ont les capacités de réussir dans les filières d’études, souvent les plus sélectives. Cette politique s’appuie sur les constats connus des freins à la mobilités sociale académique : le manque d’ambition et l’autocensure, des conditions matérielles, scolaires et culturelles insuffisantes.

36L’enquête que nous avons menée auprès de quarante-cinq jeunes et dix encadrants impliqués dans le dispositif est exploratoire. Elle montre que les élèves qui intègrent le dispositif des cordées, le plus souvent volontaires mais sélectionnés, n’ont pas toutes les caractéristiques attendues. Ce sont, certes, de bons élèves engagés dans leur parcours scolaire, mais l’ambition ne leur fait pas défaut. Ils ont en effet un projet d’études supérieures préexistant à leur entrée dans le dispositif. Ils ont également confiance en eux et en leur avenir. Le bénéfice des cordées qu’ils déclarent réside dans l’acculturation au milieu des études.

37Cette première étude sur la question appelle à confronter nos résultats avec une enquête de plus grande ampleur et menée sur un public plus diversifié, incluant un suivi longitudinal des parcours individuels. Des expérimentations, menées sur des populations bien identifiées, permettraient par ailleurs de réinterroger la mise en œuvre des politiques sur des thématiques essentielles de l’égalité des chances : l’orientation, la préparation aux études, la notion de mérite. Ces expérimentations rigoureuses pourraient ainsi servir et documenter de réelles « réformes en profondeur de notre système éducatif, qui capitaliseraient sur l’acquis positif des dispositifs tels que les “Cordées de la réussite” mais en opérant un saut qualitatif et quantitatif majeur » (Eymeri-Douzans, 2012, p. 321).

Haut de page

Bibliographie

Beaud, S. (2008). Enseignement supérieur  : la «  démocratisation scolaire  » en panne. Formation emploi. Revue française de sciences sociales, 101, 149‑165.

Bongrand, Ph. (2011). L’introduction controversée de l’«  excellence  » dans la politique française d’éducation prioritaire (1999-2005). Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, 177, 11‑24. 10.4000/rfp.3379

Boulin, A. (2013). Les internats d’excellence  : la construction d’un dispositif. Carrefours de l’éducation, 36(2), 61‑75.

Brown, P., Duru-Bellat, M., Zanten, A. van. (2010). La méritocratie scolaire. Sociologie1(1), 161‑175.

Buisson-Fenet, H., Draelants, H. (2010). Réputation, mimétisme et concurrence  : Ce que «  l’ouverture sociale  » fait aux grandes écoles. Sociologies pratiques, 21(2), 67‑81.

CGET (2017a). Enquête de suivi des Cordées de la réussite  : synthèse nationale 2016. Récupéré le 10 octobre 2020 de www.cget.gouv.fr/enquete-de-suivi-des-cordees-de-la-reussite-2016

CGET (2017b). Une étude de suivi sur les Cordées de la réussite 2015-2016. Récupéré le 10 octobre 2020 de www.cget.gouv.fr/actualites/une-etude-de-suivi-sur-les-cordees-de-la-reussite-2015-2016

CGET (2018). Zoom sur des mesures de soutien à la réussite éducative. Récupéré le 10 octobre 2020 de www.cget.gouv.fr/actualites/zoom-sur-des-mesures-de-soutien-a-la-reussite-educative

Collas, M. B. et A. (2016, 27 septembre). Comment le système éducatif français aggrave les inégalités sociales. Le Monde.fr. http://www.lemonde.fr/campus/article/2016/09/27/comment-le-systeme-francais-aggrave-ineluctablement-les-inegalites-scolaires_5003800_4401467.html

Couppie, T., Dieusaert, P., Vignale, M. (2020). Que deviennent les jeunes des quartiers prioritaires de la ville après leur bac  ? Bref - CEREQ, 391.

Duru-Bellat, M., Perretier, E. (2007). L’orientation dans le système éducatif français, au collège et au lycée. HCE. halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00325099/document

Dutercq, Y., Masy, J. (2018). Les classes préparatoires aux grandes écoles  : comment concilier compétitivité internationale et proximité démocratique  ? Éducation et sociétés, 41(1), 27‑42.

Edel, F. (2015). La classe préparatoire intégrée de l’ÉNA mise au défi de compenser les inégalités des chances devant le concours externe. Revue française d’administration publique, 153(1), 141‑163.

Eymeri-Douzans, J.-M. (2012). Les concours à l’épreuve. Revue française d’administration publique, 142(2), 307‑325.

Gille, B., Vrinat-Jeanneau, A. (2019). Le recteur, premier acteur et garant de la politique d’accompagnement de l’éducation prioritaire dans son académie. Administration & Éducation, 164(4), 29‑36.

Huillery, E., Guyon, N. (2014). Choix d’orientation et origine sociale  : mesurer et comprendre l’autocensure scolaire (p. 108). Sciences Po - Institut d’études politiques de Paris. Récupéré le 10 octobre 2020 de http://spire.sciencespo.fr/hdl:/2441/4masrhna3682s816k3ru6r3oov

Landrier, S., Nakhili, N. (2010). Comment l’orientation contribue aux inégalités de parcours scolaires en France. Formation emploi. Revue française de sciences sociales, 109, 23‑36.

Marquié, G. et INJEP. (2012). Orientation  : les pratiques d’information des jeunes changent la donne. Bulletin d’études et de synthèses de l’Observatoire de la jeunesse, 9.

Masson, L. et Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. (2020). Le niveau d’études selon le milieu social. État de l’Enseignement Supérieur, de La Recherche et de l’Innovation En France, 13. Récupéré le 10 octobre 2020 de publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/FR/EESR13_ES_22/le_niveau_d_etudes_selon_le_milieu_social/

Mathiot, P. (2016). Parcours d’excellence  : Faire face avec ambition et méthode à un enjeu de société. Ministère de l’éducation nationale. Récupéré le 10 octobre 2020 de www.vie-publique.fr/sites/default/files/rapport/pdf/164000380.pdf

Merle, P. (2000). Le concept de démocratisation de l’institution scolaire  : une typologie et sa mise à l’épreuve. Population, 55(1), 15‑50. 10.2307/1534764

Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse (2009). Deuxième phase du volet éducation de la dynamique «  Espoir banlieues  ». Bulletin officiel de l’éducation nationale, 19. www.education.gouv.fr/bo/2009/19/mene0909985c.htm

Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse (2011). Circulaire de lancement de la campagne 2011 des cordées de la réussite.

Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse (2016). Parcours d’excellence. Bulletin officiel de l’éducation nationale, (30). www.education.gouv.fr/bo/16/Hebdo30/MENE1621839J.htm

Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse (2019). Cordées de la réussite et parcours d’excellence. Eduscol. Récupéré le 10 octobre 2020 de eduscol.education.fr/cid76305/cordees-de-la-reussite-et-parcours-d-excellence.html

Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse (2019). Cordées de la réussite et parcours d’excellence. Récupéré le 10 octobre 2020 de eduscol.education.fr/cid76305/cordees-de-la-reussite-et-parcours-d-excellence.html

Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (2012). Les cordées de la réussite, des réseaux de solidarité. Récupéré le 10 octobre 2020 de www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid59051/les-cordees-de-la-reussite-des-reseaux-de-solidarite.html

Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Secrétariat d’État à la Politique et de la Ville (2008). Les cordées de la réussite. Récupéré le 10 octobre 2020 de cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2008/97/9/cordees_38979.pdf

Nau, X. (2012). La réussite scolaire pour tous  : pari intenable... et urgente nécessité  ! Après-demain, 24(4), 18‑20.

Observatoire des inégalités (2019). L’enseignement supérieur se démocratise-t-il  ? Récupéré le 10 octobre 2020 de www.inegalites.fr/L-enseignement-superieur-se-democratise-t-il ?id_theme =17

Perrot, N., Bajou, B., Billy, N., Goyheneix, J., Kamoun, J., Tyvaert, M., Raynal, J.-F., Fattet, J. (2011). Les cordées de la réussite à l’épreuve de leur généralisation  : observations, problématiques et préconisations. Récupéré le 10 octobre 2020 de cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2011/26/0/cordees_reussite_juillet2011_217260.pdf

Pinto, V. (2010). L’emploi étudiant et les inégalités sociales dans l’enseignement supérieur. Actes de la recherche en sciences sociales, 3, 58-71.

Puppini, S. (2018). Cordées de la réussite  : de l’implication de ses acteurs et bénéficiaires…. Administration & Éducation, 160(4), 69‑84.

Redon, G. (2016). Politique de gestion de la diversité dans les grandes écoles françaises  : quelles intentions stratégiques  ? @GRH, 19(2), 37‑64.

Secrétariat d’état à la politique de la ville et Ministère du logement et de la ville (2008). Espoir Banlieues, une dynamique pour la France  : Comité interministériel des villes. Récupéré le 10 octobre 2020 de http://www.ville.gouv.fr/IMG/pdf/espoir-banlieues-dossier-presentation_cle2e7117.pdf

Tenret, E. (2012). Représentations sociales et socialisation scolaire. Paris : PUF.

Van Zanten, A. (2020). Parcoursup  : «  Les élèves ne sont pas égaux dans la capacité à trier les informations  ». Le Monde.fr. www.lemonde.fr/campus/article/2020/01/21/parcoursup-les-eleves-ne-sont-pas-egaux-dans-la-capacite-a-trier-les-informations_6026655_4401467.html

Van Zanten, A., Testard-Vaillant, P. (2018). Comment l’orientation scolaire renforce les inégalités. CNRS Le journal. lejournal.cnrs.fr/articles/comment-lorientation-scolaire-renforce-les-inegalites

Haut de page

Table des illustrations

URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/13002/img-1.png
Fichier image/png, 272k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Kennel, « Les cordées de la réussite, intentions et effets d’un dispositif pour l’égalité des chances »Éducation et socialisation [En ligne], 58 | 2020, mis en ligne le 30 décembre 2020, consulté le 03 août 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/13002 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.13002

Haut de page

Auteur

Sophie Kennel

Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC EA-2310), Université de Strasbourg

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search