Introduction : politiques éducatives et transformation du processus d’orientation

1Le contexte actuel de massification de l’enseignement supérieur et de persistance des inégalités de réussite et d’orientation - que l’on peut observer dans différents pays (Doray et Murdoch, 2010) - a conduit à la mise en œuvre d’actions institutionnelles, les plus récentes étant la réforme du lycée et la loi orientation et réussite des étudiants (ORE). Celles-ci visent l’atteinte d’objectifs communs : une individualisation des parcours, la réussite des lycéens et des étudiants, la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur. Il s’agit de permettre à chacun de s’orienter au mieux, les acteurs des établissements d’enseignement devant mettre en œuvre des dispositifs d’accompagnement et d’information. Plus précisément, dans le cadre de la réforme du lycée de 2018, l’accompagnement à l’orientation devient non seulement une compétence partagée avec la Région, mais aussi une priorité. Dorénavant, 54 heures annuelles sont dédiées à l’orientation, des temps forts sont prévus dans le cadre des deux semaines de l’orientation et des conseils de classe. L’orientation au lycée est également inscrite dans la loi ORE du 8 mars 2018, dont l’objectif est de mettre fin à la désorientation des étudiants, à l’échec en première année et aux dysfonctionnements d’admission post-bac (APB) (Beaud et Vatin, 2018 ; Bodin et Orange, 2019). APB, qui fonctionnait grâce à un algorithme d’appariement entre étudiants et formations, voire un tirage au sort dans les formations non sélectives saturées, est remplacé par Parcoursup. Ce dernier se veut non pas une simple plateforme d’affectation mais une plateforme d’aide à l’orientation vers l’enseignement supérieur. L’accompagnement à l’orientation dans les lycées est renforcé : suivi personnalisé des lycéens par deux professeurs principaux, mise en place de deux semaines dédiées à l’orientation, création de la fiche « Avenir » (sur laquelle sont mentionnés les notes, le profil de l’élève, l’avis du chef d’établissement sur les vœux).

2Si l’intérêt porté aux lycéens - futurs étudiants - apparaît nettement dans ces deux réformes, les interrogations relatives à la manière dont ils font l’expérience du changement demeurent toutefois rares. Tout se passe comme s’ils étaient « les spectateurs » d’une nouvelle mise en scène de l’activité scolaire et s’en emparaient aisément. Reprenant une démarche compréhensive, nous avons décidé de centrer notre travail sur eux. Nous avons aussi choisi de considérer le point de vue des acteurs professionnels des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE), peu étudiés dans leur rôle d’accompagnement à l’orientation et de promotion d’une véritable égalité des chances.

3Notre article prend sens dans ce contexte de changement des politiques éducatives, qui renforcent le poids déjà déterminant des EPLE dans l’orientation (Draelants, 2013) et postulent une capacité égale des élèves à appréhender les dispositifs, les informations et plus généralement à construire un parcours de formation. Son objectif est de fournir un éclairage sur la réforme du lycée et la loi ORE, afin de mettre en évidence le rôle des acteurs professionnels des EPLE et ses implications en termes d’orientation. Plus précisément, à travers un questionnement sur l’articulation entre choix des enseignements de spécialité (ES) et attendus post-baccalauréat, nous nous demanderons si les nouvelles aides à l’orientation participent à une réduction des inégalités d’accès à l’enseignement supérieur, dont nous préciserons le lien avec les différences de réussite à l’entrée à l’université (partie 1). Nous prendrons appui sur un recueil de données qualitatives et quantitatives (partie 2) et analyserons les priorités éducatives des équipes de direction (partie 3), les dispositifs mis en place et le rôle des enseignants (partie 4) et, de manière transversale, la manière dont les lycéens ont appréhendé les leviers d’orientation.

Inégalités de réussite et d’orientation

4Nombre d’auteurs s’accordent sur la persistance des inégalités de réussite dans un contexte de massification de l’enseignement supérieur, la première année de licence tenant une place importante dans le processus de sélection qui s’opère à l’université (Michaut, 2000). Les travaux des années 1990 sur l’échec universitaire en première année mettent en lumière plusieurs facteurs explicatifs, en traitant de la difficile transition du secondaire vers le supérieur (Coulon, 1997). La scolarité antérieure (le type de baccalauréat et l’âge auquel il a été obtenu) apparait comme un déterminant majeur de la réussite à l’université (Beaupère et Boudesseul, 2009), ainsi que le contexte universitaire dans lequel l’étudiant évolue : site universitaire, pratiques pédagogiques, curricula, dispositifs d’accompagnement (Michaut, 2002 ; Romainville, 2000). Plus récemment, Perret et Morlaix (2014) redémontrent que les différences de réussite à l’entrée à l’université sont avant tout liées à des différences de réussite et d’orientation dans le secondaire.

5Concernant ces différences d’orientation, elles ont été étudiées selon l’origine sociale (Albouy et Wanecq, 2003), la filière suivie au lycée (Convert, 2010 ; Duru-Bellat et Kieffer, 2008), les caractéristiques de l’offre scolaire (Kamanzi et Pilote, 2016 ; Laplante et al., 2018 ; Nakhili, 2005 ; Pilote, Joncas et Kamanzi, 2018) et le lycée d’origine (Draelants, 2013 ; Van Zanten, 2015). Allouch (2013) et Pasquali (2014) analysent la transition du secondaire au supérieur - vers des établissements d’élites - des élèves issus des classes populaires et des minorités ethniques (Kamanzi, Magnan, Pilote et Doray, 2018 ; Magnan, Pilote, Grenier et Darchinian, 2017 ; Magnan, Pilote, Grenier et Kamanzi, 2017). Une attention particulière est aussi portée au devenir des nouveaux bacheliers d’origine populaire, à l’université (Bodin et Millet, 2011) et dans les sections de techniciens supérieurs (Orange, 2010) et, parmi eux, aux bacheliers professionnels (Beaud et Pialoux, 2001).

6Dans le prolongement de ces travaux, notre article tente d’éclairer le lien établi entre les différences d’orientation dans le secondaire et les différences de réussite dans le supérieur, en saisissant « sur le vif » les effets conjugués de deux politiques éducatives récentes et la manière dont les acteurs des EPLE et les élèves s’en emparent. Il articule enseignement secondaire et supérieur, ces deux segments du système éducatif étant souvent cloisonnés dans les recherches, alors que les expériences d’orientation chevauchent les ordres d’enseignement. Centré sur le rôle du lycée d’origine, il croise différents outils de recueil de données et points de vue.

Enquête de terrain

7L’enquête de terrain a été réalisée dans le cadre de cours magistraux (CM) et travaux dirigés (TD) de sociologie de l’éducation et de méthodologie de la recherche, avec des étudiants de master 1 sciences de l’éducation. À mi-chemin entre l’enseignement et la recherche, elle a permis de recueillir, dans un contexte de réformes éducatives, des données riches et diversifiées.

Enquêter dans deux établissements du secondaire « sous tension »

8Les réformes éducatives suscitent toujours des débats passionnés et celle du lycée n’y échappe pas. Suppression des séries en voie générale, nouvelle organisation du baccalauréat et modification de programmes sont une source de tension au moment où nous avons négocié l’accès au terrain d’enquête auprès de la délégation de région académique à l’information et à l’orientation (DRAIO) du Rectorat et recueilli nos données. Le Rectorat nous oriente vers deux équipes de direction d’EPLE « ouvertes » à notre recherche, qui acceptent notre présence une fois mises en confiance, rassurées quant à nos objectifs (nous ne sommes pas mandatés par le ministère de l’éducation nationale…) et la confidentialité des données à caractère personnel. Les verbatim suivants illustrent le climat dans lequel s’est déroulée l’enquête : « La réforme a été accueillie avec une très grande frilosité […] c’est une réforme structurelle lourde » (proviseur, MT) ; « Les gamins étaient très anxieux » (conseiller principal d’éducation [CPE], VH) ; « Ça va être nous les cobayes » (entretien élève, VH).

9Le terrain est constitué de deux établissements d’enseignement secondaire du Grand-Ouest, qui n’ont pas la même situation géographique, ni le même public (en termes de caractéristiques scolaires et sociales). Leur effectif (avec le post-baccalauréat) se situe entre 1300 et 1400 élèves. MT est un lycée général et technologique, dont la réputation et la singularité reposent sur une offre d’enseignements littéraires et artistiques rares. C’est un établissement situé au centre d’une grande ville de province ; le pourcentage de professions et catégories socio-professionnelles (PCS) défavorisées y est de 22 % (31.5 % au niveau de l’académie). Le proviseur définit en ces termes l’établissement : « On doit avoir environ 10 à 20 % de nos élèves qui sont boursiers mais les autres la situation est plutôt confortable […] avec des élèves qui dans la grande globalité s’intéressent aux apprentissages... et s’inscrivent dans une démarche de faire un cursus derrière post-bac universitaire et parfois sur des études longues ». VH est un lycée général, technologique et professionnel, qui propose une offre d’options variée et un accueil de sportifs de haut niveau. Il se situe à la périphérie d’une grande ville de province ; le pourcentage de PCS défavorisées y est de 42 %. Le CPE caractérise l’EPLE ainsi : « On a des élèves qui viennent de tous horizons […] mais on a beaucoup beaucoup beaucoup de CSP défavorisées […] des élèves qui font des bêtises ou qui ont des situations difficiles, on a des élèves qui manquent d’ambition ». Le proviseur précise quant à lui qu’il s’agit d’élèves « calmes, gentils, qu’il faut faire travailler ».

Croiser des méthodologies et des points de vue sur le choix des enseignements de spécialité

10Dans ces deux établissements, nous avons mené 14 entretiens semi-directifs auprès de proviseurs, CPE, psychologues de l’éducation nationale (psy-EN) et enseignants. Leur point de vue a été mis en perspective avec celui de lycéens des classes de première générale (les premiers à faire des choix d’ES), recueilli dans le cadre de 20 entretiens semi-directifs, 369 questionnaires et 13 débats de groupe organisés en classe à l’issue de la passation des questionnaires (tableau 1). Les entretiens donnent accès aux discours et représentations des enquêtés sur l’accompagnement à l’orientation ; les questionnaires permettent d’objectiver ces discours, notamment quant au choix des ES et au rôle des différents acteurs ; les débats de groupe favorisent quant à eux une prise de parole spontanée et informelle.

	MT	VH	Total
Entretiens acteurs professionnels	Proviseur (1) Psy-EN (1) CPE (1) Enseignant (1)	Proviseur (1) Psy-EN (1) CPE (1) Enseignants (7)	14
Entretiens élèves	8	12	20
Questionnaires élèves	147 (taux de réponses : 60 % )	222 (taux de réponses : 90 %)	369
Débats de groupe	6	7	13

Tableau 1. Tableau récapitulatif des données recueillies et profil des acteurs professionnels des EPLE interviewés

11La question du choix des ES constitue le fil conducteur des entretiens et questionnaires. Précisons ici que, dans le cadre de la réforme du lycée, il n’y a plus de séries en voie générale, mais des parcours choisis par chaque lycéen en fonction de ses goûts et ambitions. Le lycée offre dorénavant trois types d’enseignement : un socle de culture commune, des ES et des enseignements optionnels. Les élèves doivent choisir trois ES en première, et n’en garder que deux en terminale.

12Les questionnaires sont articulés autour de 4 entrées thématiques - la réforme du lycée, les choix d’ES, les projets d’orientation, le regard sur l’orientation -, auxquelles s’ajoutent des données sociodémographiques. Ces thématiques sont reprises dans le cadre des entretiens individuels menés avec 20 lycéens. Les guides d’entretien utilisés avec les acteurs professionnels sont quant à eux construits autour de 5 blocs de questions : une identification de la personne interrogée, de l’établissement et des élèves ; les ES et l’orientation ; l’engagement de l’établissement en matière d’accompagnement à l’orientation ; les espaces de concurrence ; la réforme du lycée et la loi ORE.

13Les entretiens ont fait l’objet d’une analyse de contenu catégorielle ; les questionnaires ont été saisis dans LimeSurvey et analysés à l’aide du logiciel SPSS (tris à plat). Nous avons ordonné, catégorisé et comparé les différents points de vue ; nous avons aussi travaillé leurs liens, articulations et contradictions. L’analyse croisée de ces différents recueils de données constitue le support de notre argumentation.

Priorités des équipes de direction : penser les combinaisons d’enseignements de spécialité au présent ou au futur

14Dans le cadre de la réforme du lycée et de la loi ORE, l’accompagnement à l’orientation (Conseil national d’évaluation du système scolaire [CNESCO], 2018) a été renforcé, afin de favoriser un égal accès à l’information, un accompagnement humain, une meilleure orientation et réussite des jeunes. La manière dont la réforme du lycée et Parcoursup ont été appréhendés dans les deux établissements enquêtés - et plus particulièrement par les proviseurs - se révèle pourtant différente ; elle prend sens localement.

Liberté de choix, risques limités et familles dotées (MT)

15À MT, la carte des formations a été élaborée sur la base de ressources curriculaires (Draelants, 2013), c’est-à-dire des enseignements déjà présents dans l’établissement et des moyens humains : « On avait cette chance nous d’avoir cette culture artistique et littéraire, donc on avait nos sections avant la réforme » (CPE, MT). Les élèves ont été autorisés à inventer leur parcours de formation sans contraintes : toutes les triplettes (combinaison de 3 ES) ont été autorisées et acceptées, éventuellement suite à un temps de régulation avec les élèves dont les choix pouvaient paraître incohérents au regard de leurs résultats scolaires et/ou de leur projet post-baccalauréat.

16La déclinaison de la réforme du lycée reprend les objectifs ministériels affichés : chaque lycéen peut choisir son parcours en fonction de ses goûts et ambitions. Certes, des mutualisations d’ES entre lycées voisins sont techniquement quasi-impossibles en raison de contraintes organisationnelles (liées à la conception des emplois du temps) et la souplesse affichée par la réforme est toute relative. Par exemple, l’ES « numérique » étant complet dans le lycée voisin, MT ne peut y envoyer ses lycéens ; quant aux demandes de dérogation, elles sont étudiées par l’inspection académique et acceptées à de rares occasions. Ceci étant, l’offre est suffisamment large pour que les jeunes choisissent. A MT, si l’espace des triplettes offert aux lycéens est ouvert, c’est pour trois raisons.

17D’une part, le proviseur mentionne une charte signée par les présidents d’université et proviseurs qui accueillent des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), selon laquelle la sélection des futurs étudiants ne se fera pas sur la base des ES. Dans la mesure où, « pour la majorité d’entre eux [les lycéens], faire le lien entre leur spécialité et un projet post-bac, c’est purement artificiel » (proviseur, MT), toutes les triplettes peuvent être envisagées. La combinaison construite par chaque lycéen peut s’élaborer sur la base de ses goûts et envies, sans nécessairement compromettre une poursuite d’études dans un domaine à ce jour indéfini. Ce point de vue semble toutefois assez peu partagé par les enseignants et lycéens, les premiers soulignant que « [les choix] se jouent dès maintenant alors qu’a priori ça devrait être en post-bac » (enseignante histoire-géographie [HG], MT), les seconds que « pour les études supérieures on ne sait pas ce qu’ils attendent, on ne sait pas si notre bac, si les options qu’on a choisies ça va correspondre » (entretien élève, MT).

18D’autre part, les lycéens s’approprient différemment cet espace de liberté. Certains reconstruisent les anciennes filières, afin de reculer le moment des décisions irrévocables, de se rassurer dans un contexte de formation jugé incertain, tandis que d’autres - et c’est là une des spécificités observée à MT - s’autorisent des combinaisons atypiques. C’est le cas de cette lycéenne qui a choisi la triplette « humanités, littérature et philosophie ; théâtre ; physique chimie » et déclame : « je sais pas ce que je veux faire donc comme je me suis pas projetée ça me fait pas peur mais oui je pense que ça peut faire peur » (entretien élève, MT). Si de telles combinaisons sont perçues comme risquées, incompatibles avec une poursuite d’études par ceux qui ne les osent pas, nous pouvons toutefois émettre l’hypothèse que ces triplettes atypiques ne sont pas si risquées qu’il y paraît. En effet, MT est un établissement qui propose notamment des formations post-baccalauréat artistiques ; ce contexte d'enseignement supérieur autorise les lycéens à choisir des combinaisons atypiques, dans la mesure où certains se projettent comme de futurs étudiants de MT. La possibilité de combiner des ES vient ainsi renforcer ce pour quoi le lycée est d’ores et déjà renommé ; ce sont ainsi 41 % des lycéens de MT qui ont choisi un ES « arts » (contre 10 % à VH).

19Enfin, au regard des ressources extra curriculaires de l’établissement (Draelants, 2013), à savoir l’accueil de familles plutôt averties et socialement privilégiées, nous pouvons raisonnablement penser que si l’équipe de direction autorise toutes les triplettes, les parents exercent quant à eux un contrôle sur les choix d’ES. L’enquête par questionnaire montre que 63 % des élèves de MT reconnaissent avoir été accompagnés par leurs parents pour choisir leurs ES (contre 50 % à VH). Les parents ont un rôle important à jouer en encadrant les efforts de leurs enfants et en les aidant à construire leur parcours. Les jeunes, éventuellement contraints de négocier leurs décisions et d’adopter des solutions de compromis (Daverne et Dutercq, 2013), en sont bien conscients : « J'hésitais beaucoup avec mon choix, mais c'est mes parents qui m'ont guidé » (questionnaire, MT). Ce constat n’est évidemment pas nouveau, mais il prend toute sa valeur dans un monde changeant, où il faut savoir s’adapter à une réforme du baccalauréat à la mise en place rapide, faire des choix d’ES importants, éviter la dispersion, etc. Les parents, inquiets car « les repères sont embrouillés » (psy-EN, MT), recherchent un éventail des possibles large et permettent les ajustements nécessaires. Les familles étant en capacité d’accompagner leur enfant, l’établissement semble exercer un rôle limité quant au choix des ES. Il en va autrement à VH.

Restriction des choix, ouverture des possibles et familles peu dotées (VH)

20À VH, où le nombre d’ES offert est assez proche de celui de MT, les lycéens ne sont pas autorisés à les combiner comme ils le souhaitent. Certains font des choix individuels par stratégie, d’autres par affinités, mais l’agencement est plus contraint.

21La déclinaison de la réforme du lycée reprend les objectifs ministériels affichés, sous une autre forme qu’à MT. Ici, un temps d'aide à l'orientation est davantage pensé, pour préparer les choix d’ES et, à terme, l'entrée dans l'enseignement supérieur ; les élèves sont davantage accompagnés selon les horaires prévus dans le cadre des marges d'autonomie des établissements et par le proviseur. D’après les données de l’enquête par questionnaire, 30 % des élèves de VH ont ainsi été aidés par les personnels du lycée pour choisir leurs ES (contre 17 % à MT).

22Le proviseur, qui regrette vivement la disparition des mathématiques du tronc commun, invite les lycéens à les conserver en tant qu’ES ou matière optionnelle pour ceux qui les abandonneraient à la fin de la classe de première. Il justifie ainsi sa position : « Quand vous faisiez un bac S [scientifique] vous saviez ce que vous pouviez faire, quand vous faites des spécialités, personne n’est capable de vous dire ce que vous pouvez faire avec une spécialité. Voilà, c’est ça. Par contre, moi, je peux dire ce qu’on ne peut pas faire : si on arrête les maths c’est fini ». L’importance accordée aux mathématiques est diffuse dans la quasi-totalité des entretiens, des réponses aux questions ouvertes et des débats de groupe ; 62 % des lycéens de VH ont d’ailleurs retenu l’ES « mathématiques » (contre 42 % à MT). A VH, si l’espace des triplettes offert aux lycéens est contraint, c’est pour deux raisons.

23D’une part, à l’inverse du proviseur de MT, celui de VH émet des réserves quant à la charte signée par les présidents d’université et les proviseurs à CPGE : « Le directeur de l’université il peut signer quelque chose ainsi que le directeur d’une grande école [mais] dans l’éducation, on a une culture et pour déconstruire cette culture, il faudra 50 ans, donc il y aura eu d’autres réformes d’ici là, donc moi j’essaie d’être prudent et je m’implique dans le choix des spécialités ». Concernant Parcoursup et les attendus, le proviseur craint que les choix d’aujourd’hui ne contraignent l’espace des possibles de demain. Son discours est largement repris, comme en témoignent les deux extraits suivants : « La vraie difficulté, c’est l’inconnu. On oriente les élèves sans pouvoir leur dire exactement ce qu’il va y avoir […] y’en a qu’on va mal orienter » (enseignant sciences de la vie et de la terre [SVT], VH) et « Quand on sait ce qu’on veut faire, ça va […] mais sinon parfois des choix aléatoires qui peuvent nous fermer des portes » (note d’observation, VH). Les lycéens, jugés par le proviseur peu conscients des incertitudes du monde post-baccalauréat et de la difficulté à s’assurer des débouchés professionnels, sont de ce fait incités à réaliser des choix d’ES qui répondent à la nécessité de se fermer le moins de portes possible.

24D’autre part, l’investissement du proviseur est à mettre en perspective avec les caractéristiques sociales du public accueilli, défini en ces termes par le CPE : « Quand ils [les élèves] nous arrivent, il y a 15 années derrière eux de vie en banlieue avec les difficultés sociales que ça implique […] forcément dans leur petite tête, c’est perdu d’avance ». Essentiellement chez les familles d’origine modeste, l’influence parentale dans la construction du parcours scolaire est modérée, du fait notamment d’une méconnaissance du système éducatif et de ses rouages. Le travail et l’effort sont particulièrement valorisés, mais les choix - comme le rappelle à juste titre le proviseur - sont laissés aux enfants, éventuellement guidés par les acteurs professionnels. Face à des jeunes plutôt d’origine populaire, dont les familles sont facilement désemparées devant la complexité des réformes et des parcours individualisés à construire, le proviseur s’engage pleinement, voire se substitue aux parents : « nous on est là pour compenser ce que les parents ne font pas » (proviseur, VH). Pour ces jeunes, les informations à leur portée sur les ES et leurs débouchés - et la maîtrise de ces informations - sont capitales et c’est là que se construisent d’importantes disparités entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas ou croient savoir ; entre ceux qui visent haut et ceux qui limitent leurs ambitions en raison d’entraves d’ordre financier ou encore psychologique. C’est en effet dans le cas de tels élèves que l’inégalité des chances joue le plus, ce dont l’équipe de direction de VH - suivie par l’équipe enseignante et les psy-EN - semble bien consciente.

25À ces disparités sociales s’ajoutent des disparités territoriales, qui tiennent à l’absence de mobilité des jeunes des quartiers périphériques et à l’inégale répartition des ES sur l’académie étudiée, l’offre étant plus diversifiée en centre-ville. Ces disparités viennent aussi limiter l’univers des possibles : « J’aurais aimé prendre une option musique qui n’est pas disponible à VH » (entretien élève, VH). Selon les annonces gouvernementales, si les élèves souhaitent un ES qui n’est pas présent dans leur établissement de rattachement, ils peuvent demander à changer de lycée, à le suivre dans un autre établissement ou via le centre d’enseignement à distance (CNED), ce qu’ignorent toutefois ou ne tentent pas nécessairement les jeunes. Les différents ES amènent certes à un même diplôme, celui du baccalauréat, mais restent hiérarchisés entre eux et ne préparent pas aux mêmes poursuites d’études post-baccalauréat.

Orienter les choix des élèves

26Les deux EPLE s’adaptent aux caractéristiques de leurs publics, aux attentes des familles et des autorités éducatives ; les différences observées font sens localement, au sein de chaque établissement. Nous rejoignons ici les conclusions générales de Van Zanten (2015), qui étudie le rôle du lycée d’origine des futurs étudiants dans les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur à travers l’idée de « canalisation » des aspirations, ou encore selon le degré et la forme de l’investissement des acteurs scolaires dans l’accompagnement des projets des jeunes. La « canalisation » des aspirations est le fait d’orienter les choix des élèves vers certains types d’études, filières ou établissements.

27À MT, les choix des élèves sont orientés de manière indirecte, c’est-à-dire par imprégnation, en raison de l’offre de formation de l’établissement, celui-ci se pensant comme un canal vers l’enseignement supérieur. Les élèves, qui sont appelés à s’engager aujourd’hui, sont accompagnés par leur établissement à travers une large ouverture des combinaisons d’ES possible. Les décisions leur sont déléguées, les familles étant jugées capables de mobiliser un ensemble de ressources informationnelles. A VH, la « canalisation » prend une autre forme que celle décrite par Van Zanten (2015) : le choix des mathématiques en ES n’est pas celui de bons lycéens des classes moyennes et supérieures, mais celui de jeunes issus de milieux plus populaires et au niveau scolaire moins élevé, qui ne se projettent pas (ou peu) vers des études supérieures. Ce choix est encouragé par le proviseur, qui se pense comme un intermédiaire entre les informations et les jeunes. Ces derniers, qui sont appelés à s’engager demain, sont accompagnés par leur établissement à travers une restriction des combinaisons d’ES possible.

28L’engagement des deux proviseurs est le reflet de leurs priorités éducatives. Il est à mettre en perspective avec des temporalités très courtes et une information lacunaire, qui ont sans doute rendu difficile un temps de concertation avec les enseignants.

Dispositifs d’orientation et rôle des enseignants

29Avec Parcoursup, qui ambitionne de renforcer la coordination entre le secondaire et le supérieur, les enseignants occupent une place importante dans l’accompagnement des jeunes. Des dispositifs d’orientation sont mis en œuvre dans les deux EPLE enquêtés, mais l’engagement des enseignants est contraint par de multiples difficultés. Le rapport à l’information est tel que les lycéens dont les aspirations sont limitées sont particulièrement accompagnés, mais les effets des dispositifs proposés demeurent incertains.

Mise à disposition de l’information

30À l’intérieur d’un cadre donné, les acteurs professionnels de MT et VH mettent en place différents dispositifs d’aide à l’orientation, dont la multiplication serait le signe d’un nouvel âge de l’organisation scolaire (Barrère, 2013a). Ces dispositifs sont d’autant plus importants que les lycéens doivent construire leur parcours de formation, dans une logique d’individualisation, sans pour autant bénéficier de l’ensemble des informations nécessaires à son élaboration ; ils sont face à des temporalités courtes, qui n’apaisent pas les doutes et angoisses. La question de la capacité de ces lycéens à faire les « bons » choix d’ES, à donner du sens à leurs études et à se projeter dans l’avenir se pose d’autant plus que le rapport au temps est socialement et scolairement inégalitaire (Masy, 2013), que la prise de risque en matière de choix d’ES, à l’aube de Parcoursup, l’est aussi. 

31Dans les deux établissements, nous observons une mise à disposition d’informations (Draelants, 2013) sous diverses formes : des réunions destinées aux familles et aux élèves, notamment sur les ES et « les possibles combinaisons à faire concernant les projets d’orientation » (psy-EN, MT) ; l’élaboration d’une brochure dédiée à la présentation uniforme de chaque ES ; des stages de découverte et des rencontres avec des professionnels ; une validation ou régulation des choix à l’occasion des conseils de classe. A VH, s’ajoutent une semaine de l’orientation, des conférences proposées par la Région et une focale sur l’accompagnement individualisé à l’orientation via les heures d’aides personnalisées. Si la mise à disposition d’informations y est davantage complétée qu’à MT par un accompagnement qualitatif de chaque élève, c’est parce que la transition enseignement secondaire / enseignement supérieur ne relève pas de l’évidence. La volonté de contrer les inégalités d’orientation se heurte toutefois à deux limites. D’une part, la « qualité » de certaines manifestations est contrainte par les caractéristiques sociales du public accueilli : « les proviseurs des établissements plus favorisés, ils font des forums de l’orientation, ce sont les parents d’élèves qui organisent. Les parents d’élèves vont chercher des parents médecins […] moi, j’ai 20 parents d’élèves pour 12 cents élèves qui participent à la vie du lycée » (proviseur, VH). D’autre part, le manque de moyens financiers ne permet pas de mettre en œuvre l’accompagnement individualisé selon un volume approprié aux besoins des lycéens. Plus largement, à MT et VH, les objectifs d’individualisation et d’amélioration du processus d’orientation sont contraints par les difficultés auxquelles font face les enseignants.

Un accompagnement difficile, guidé par les résultats scolaires, une idée des possibles et une vision parcellaire des élèves

32Au moment du recueil de données, nous faisons rapidement le constat que les caractéristiques clés d’une action publique (Levin et Fullan, 2008) ne sont pas réunies. En quelques mots, les personnels rencontrés témoignent à l’unanimité d’une mobilisation plutôt négative des enseignants, d’une communication du ministère incohérente dans le temps, de conditions organisationnelles qui ne sont pas réunies, d’un changement imposé brutalement et d’un manque de moyens financiers. Cela ne signifie pas que les enseignants ne sont pas des acteurs fondamentaux du processus d’orientation, mais qu’ils sont en difficulté pour exercer un rôle - pourtant fondamental dans un établissement tel que VH - dont les effets sont ambivalents.

33D’une part, les enseignants guident les élèves sur la base de leurs compétences scolaires, appréhendées par leurs notes. Les bons élèves sont plutôt invités à sécuriser leur parcours, en posant des bases scientifiques et de réflexion (par exemple, deux ES scientifiques et un d’humanités), les autres à élaborer des choix par défaut, qui profileront leur parcours et fermeront sans doute des portes. Les ES choisis sont déconnectés d’un projet professionnel, certes imprécis à 15-16 ans. Ils génèrent de plus a posteriori de nombreuses désillusions, car il existe un décalage - en termes d’attentes émanant des enseignants, de contenu des apprentissages, de résultats scolaires et de mobilisation dans les études - entre l’année de seconde et celle de première. Il y a une rupture, sans doute plus difficile à surmonter pour les élèves les moins préparés à de nouvelles exigences et une baisse de leurs résultats scolaires.

34D’autre part, le discours tenu par les enseignants peut induire une idée des possibles (Daverne et Masy, 2012) et avoir des conséquences sur le maintien de la distinction. Ainsi, dans l’extrait suivant, l’enseignant envisage une solution de repli « à la baisse », face à une élève qui souhaite faire médecine : « au début je voulais enlever la physique parce que je suis pas très forte, mais il [enseignant de SVT] m’a dit : faut mieux garder la physique parce que maintenant pour infirmière les concours la SVT ça sert plus à rien » (entretien élève, VH). Ce constat est à l’image de ce que les travaux menés en sociologie révèlent sur le fonctionnement des conseils de classe, qui ont tendance à valider des choix scolairement et socialement différenciés, sans revoir « à la hausse » les aspirations modestes des élèves d’origine défavorisée. Soulignons par ailleurs que le groupe classe se trouve éclaté, que les professeurs principaux n’ont qu’une vision parcellaire des élèves et que les conseils de classe sont théoriquement constitués d’une quarantaine d’enseignants… mais dans les faits limités aux rares enseignants disponibles. Ces conséquences indirectes de la réforme du lycée questionnent la fonction réelle de ces conseils de classe, pourtant pensés comme une instance de validation et régulation des choix d’orientation.

35Enfin, les enseignants disposent d’une marge d’autonomie leur permettant de s’engager plus ou moins pleinement dans l’accompagnement à l’orientation des élèves. Si certains expliquent tâtonner, bricoler, orienter vers les centres d’information et d’orientation (CIO), les psy-EN de l’établissement ou la nuit de l’orientation, voire mobiliser leur propre expérience de parents et leur intuition, d’autres prennent des distances. Mais, quel que soit le degré de leur engagement, les enseignants semblent mis en difficulté. Quatre raisons majeures émergent de l’analyse des discours recueillis : 1) La réforme du lycée se heurte à la temporalité des établissements - et de ses acteurs - qui n’est pas celle du politique (Glasman et Rayou, 2015) ; 2) Le contexte est marqué par l’incertitude et une information incomplète, morcelée et parfois relayée par les médias ; 3) Les enseignants sont face à une charge de travail amplifiée ; 4) Les enseignants, experts d’une matière et non de l’accompagnement à l’orientation, manquent de formation : « Éthiquement c’est un problème, demander aux professeurs principaux de faire de l’orientation […] ce n’est pas notre job » (enseignante HG, MT).

36Quant aux Psy-EN et CPE, ils sont relativement peu repérés par les élèves. Pourtant, les premiers, dont le rôle évolue en raison notamment de l’importance prise par les médias en matière d’informations sur les formations et débouchés post-baccalauréat, sont des acteurs incontournables ; les seconds sont, au regard de la circulaire relative aux missions des CPE d’août 2015, partie prenante dans l’accompagnement à l’orientation des élèves.

Rapport à l’information et activation de leviers organisationnels

37L’impact de l’offre de formation, de la position de l’établissement et des caractéristiques des élèves accueillis va à contre-sens des travaux jusqu’alors menés (Draelants, 2013 ; Nakhili, 2005 ; Van Zanten, 2015). En effet, MT met à disposition de ses élèves des informations mais ne s’engage pas au-delà dans l’orientation et l’accompagnement ; l’initiative doit venir des élèves et/ou de leurs parents. Cet établissement s’inscrit dans une logique de « libre-service » (Draelants, 2013), alors qu’il scolarise en moyenne de bons élèves issus de quartiers socialement favorisés et conduit vers l’enseignement supérieur. VH combine quant à lui des ressources importantes et un réel engagement pour informer et guider les élèves. Il souhaite élever les aspirations des jeunes vers l’enseignement supérieur, alors qu’il se situe à la périphérie d’une grande ville de province, est polyvalent et scolarise plutôt des élèves d’origine sociale défavorisée.

38Le rapport à l’information des deux EPLE enquêtés et leur engagement dans l’accompagnement à l’orientation repose sur des dispositifs d’information et d’accompagnement des élèves, mais un travail sur la forme semble se réaliser au détriment d’un travail sur le fond. Plutôt qu’au croisement des pratiques pédagogiques et organisationnelles (Barrère, 2013b), les dispositifs d’aide à l’orientation paraissent avant tout réfléchis en termes organisationnels. Dit autrement, les équipes mettent en place des dispositifs plus qu’elles ne pensent en profondeur les ressources à mobiliser pour réellement accompagner les lycéens, un peu comme si l’organisation suffisait d’elle-même (Glasman et Rayou, 2015). Les enseignants s’efforcent certes d’accompagner, mais leur rôle s’avère limité en raison de l’emprise des résultats scolaires, du dysfonctionnement des conseils de classe ou encore d’un manque de formation, d’information et de temps.

39Nous pouvons de ce fait craindre que les élèves qui s’en sortiront le mieux sont les plus autonomes dans la construction de leur parcours de formation et les plus au clair sur les ES à choisir… malgré la mobilisation dont témoignent les acteurs professionnels de VH pour informer et accompagner les jeunes issus de milieux défavorisés.

Pour conclure

40Malgré son unité affichée, l’école française est un système dual : en témoignent la hiérarchie des voies générale, technologique et professionnelle dans l’enseignement secondaire et la distinction entre les grandes écoles et l’université après le baccalauréat. Baudelot et Establet (2009) évoquent l’élitisme républicain d’un pays qui dégage une petite élite et dans lequel l’emprise scolaire (Dubet, Duru-Bellat et Vérétout, 2010) aggrave les inégalités, les diplômes jouant un rôle décisif dans la position sociale des individus. Pour lutter contre ces inégalités, des politiques éducatives - dont la réforme du lycée de 2018 et la loi ORE - ont été mises en œuvre, des dispositifs dont l’objectif est de permettre au plus grand nombre l’accessibilité à un parcours de formation post-baccalauréat éclairé ont été déployés. D’après notre enquête de terrain, ces derniers se déclinent différemment dans les établissements de l’enseignement secondaire, selon les priorités affichées par les équipes de direction. Ils activent pour l’essentiel des leviers organisationnels, l’engagement des enseignants étant contraint par de multiples difficultés. Ils sont saisis différemment par les jeunes, en fonction de leur capacité - socialement construite - à donner du sens à leurs études et se projeter dans l’avenir.

41Le consensus autour de politiques visant à plus d’égalité des chances ne doit pas faire oublier que « les inégalités sociales entre les familles marquent très tôt le développement et la scolarité des jeunes enfants et que ces inégalités de départ en entraînent souvent d’autres, de manière cumulative, dès lors que la société reste très inégale » (Duru-Bellat, 2012, p. 8) ; il ne doit pas non plus omettre l’existence d’inégalités territoriales. Ces deux formes d’inégalités en entrainent effectivement d’autres, comme l’illustre le cas du choix des ES par les lycéens, un choix qui ne peut être déconnecté de la loi ORE et Parcoursup. L’efficience des politiques publiques et leur capacité à réduire les inégalités d’orientation vers l’enseignement supérieur se heurtent notamment à des problèmes de temporalité, au sentiment d’incompétences partielles des enseignants, à une faible visibilité et présence limitée des Psy-EN, à l’activation de leviers organisationnels plutôt que pédagogiques, à un manque de moyens financiers. La relation entre l’appropriation du changement par les équipes de direction et les enseignants - qui impacte les choix, ambitions et intérêts des jeunes - et les ressources financières allouées serait bien entendu à approfondir ; ces deux facteurs, loin de se juxtaposer, interagissent les uns sur les autres et agissent sur l’accès à l’enseignement supérieur et la réussite. Enfin, il nous semblerait utile non pas de dégager des « bonnes pratiques » applicables partout, mais de mener des actions d’information et de sensibilisation auprès des acteurs des EPLE, dans l’objectif d’une prise de conscience collective des enjeux de l’accompagnement à l’orientation en termes d’aspirations aux études supérieures et de réussite. Ces actions prennent tout leur sens dans un contexte de changement des modalités de sélection à l’entrée en premier cycle, Parcoursup faisant actuellement l’objet de critiques (Bodin, Mengneau et Orange, 2020 ; Clément, Couto et Blanchard, 2019 ; Frouillou, Pin et Van Zanten, 2020).