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Résumés

Cet article a pour finalité de constituer une synthèse des apports des quarante communications du colloque Égalité des chances… ou des réussites et des places dans l’enseignement supérieur ? – certaines ont fait l’objet d’un article scientifique dans ce dossier – et des textes parvenus à la suite de l’appel à contributions évoqué dans l’éditorial. Il tente d’apporter une réponse à la question générale ayant fondé l’organisation de ce colloque : Un enseignement supérieur juste est-il possible ? Se référant à l’ensemble des contributions, l’article définit les possibilités d’un enseignement universitaire plus juste, et donc plus égalitaire dans une approche systémique propre aux sciences de l’éducation et de la formation, mettant en relation les étudiants et enseignants-chercheurs interagissant dans des situations d’enseignement et d’apprentissage.

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Texte intégral

Introduction : du colloque à un article de synthèse

1Cet article constitue une synthèse du colloque organisé les 5 et 6 mars 2020 par le Lirdef (Université Paul-Valéry Montpellier 3 et Université de Montpellier) et le Cirnef (Universités de Rouen et de Caen Normandie) intitulé Égalité des chances… ou des réussites et des places dans l’enseignement supérieur ? Il clôt par ailleurs ce dossier thématique réunissant notamment plusieurs contributions issues de ce colloque. Il cherche à répondre à une question transversale à ces contributions : Un enseignement supérieur juste est-il possible ? L’article s’intéresse à l’université, une institution dans une société démocratique. Dans sa « tentative de développer une conception politique de la justice pour un régime démocratique », Rawls définit la société comme « un système équitable de coopération sociale à travers le temps, d’une génération à la suivante », idée considérée comme centrale dans sa théorie de la justice (Rawls, 2020, p. 22-23). Pour Tocqueville, la démocratie est cette société qui se caractérise par une « égalité des conditions » et qui s’oppose à l’aristocratie (Arens, 2015, p. 183-184). Si l’égalité est la base de toute société démocratique elle en est aussi le projet (Arens, 2015, p. 185). Dans son élaboration d’une théorie de la justice, Rawls énonce des principes auxquels nous ferons référence dans cet article pour analyser les politiques publiques d’enseignement supérieur destinées à lutter contre les inégalités : l’égalité des droits et l’acceptation des inégalités socio-économiques à l’avantage des plus défavorisés.

Les individus sont mutuellement désintéressés, ils ne sont donc pas altruistes et choisissent les principes de la justice sans connaître leur position dans la société, sous « un voile ignorance ». Rawls considère que les individus seront alors conduits à choisir deux principes de justice qui sont : l’égalité des droits et des devoirs de base ; l’acceptation d’inégalités socio-économiques si, et seulement si, elles engendrent des avantages pour tous, en particulier pour les plus défavorisés. (Adair, 1991, p. 82)

2Les discours politiques qui ont accompagné la transformation de l’université des « héritiers » en enseignement « de masse » (Félouzis, 2003, p. 9) s’inscrivent dans la quête de l’idéal démocratique défini par Tocqueville. Or, bien que l’accès des lycéens aux études supérieures se soit accru, de fortes disparités entre les étudiants perdurent.

La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur se poursuit : en 2018, 46,9 % des 25-34 ans sont diplômés de l’enseignement supérieur, contre 36,9 % des 25-64 ans. Ce contraste concerne tous les milieux sociaux. Dans les catégories favorisées, parmi les enfants de cadres ou professions intermédiaires, 75,3 % des 20-24 ans étudient ou ont étudié dans le supérieur contre 55,6 % des 45-49 ans ; parmi les enfants d’ouvriers ou d’employés, la progression est un peu plus forte mais le niveau de départ est particulièrement bas : 45,4 % des 20-24 ans ont fait des études supérieures contre 29,1 % des 45-49 ans. On observe ainsi encore un écart de presque un à deux entre les deux groupes sociaux en ce qui concerne l’accès à l’enseignement supérieur. Cet écart s’observe également lorsque l’on s’intéresse à la part de diplômés : en moyenne, sur la période 2016-2018, près de 70 % des enfants de cadres ou de professions intermédiaires sont diplômés du supérieur contre moins de 40 % des enfants d’ouvriers ou d’employés. (L’état de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation en France n° 12 [édition 2019], p. 5-6)

3Ce constat révèle un écart entre les discours sur l’égalité et l’état de l’enseignement supérieur. A quoi un enseignement supérieur juste, c’est-à-dire équitable, pourrait-il alors ressembler ? Autrement dit « dans quelle mesure est-il possible d’approcher la perfection démocratique » (Rawls, 2020, p. 32) dans l’enseignement supérieur ? Nous nous référerons à l’ensemble des contributions pour étudier les voies d’un enseignement universitaire plus juste, et donc plus égalitaire dans une approche systémique propre aux sciences de l’éducation et de la formation, mettant en relation les étudiants et enseignants-chercheurs interagissant dans des situations d’enseignement et d’apprentissage.

4Dans un premier temps, en appui sur les travaux présentés dans le colloque, nous étudierons de quelle manière l’enseignement supérieur produit des inégalités ou contribue à les réduire. Dans un second temps nous préciserons les effets de quelques dispositifs qui ont été conçus pour réduire les inégalités à l’université en France mais aussi dans d’autres pays en Europe ou en dehors de l’Europe. Dans un troisième temps, nous préciserons, en appui sur les contributions au colloque et dans ce dossier, le rôle des enseignants-chercheurs dans l’accompagnement de l’étudiant aux différentes étapes de son parcours. Dans un dernier temps, nous chercherons à comprendre ce qui fait obstacle à l’idéal démocratique et au projet de l’égalité.

Enseignement supérieur, production ou réduction des inégalités

5Cette partie synthétise les apports du colloque sur la manière dont se produisent les inégalités à l’école et plus précisément dans l’enseignement supérieur mettant en doute le principe de justice qui fonde les sociétés démocratiques. A l’heure où le diplôme reste le premier rempart contre le chômage et où les mutations des sociétés contemporaines imposent une élévation de la qualification des citoyens, comment tracer les voies d’un enseignement supérieur juste ? Le terme de justice est employé ici au sens de l’équité (Rawls, 2020, p. 22) entre les lycéens ou les étudiants. Chercher à atteindre cet objectif constitue une quête mais conduit aussi à des actes dont les effets peuvent être mesurés : « la justice comme équité est utopique de façon réaliste » (Rawls, 2020, p. 32).

6Bien qu’étant le fruit de stratégies plurielles, le système éducatif français s’inscrit dans l’idée, répandue depuis le XVIIIe siècle en Europe, qu’il existe une égalité des droits entre les êtres humains. François Dubet introduit le colloque par l’énoncé de ce principe universel. Puis le conférencier présente la compétition méritocratique comme un principe pour produire des « inégalités justes » dans un monde d’égaux. Mais comment expliquer des inégalités qui perdurent dans un système pourtant méritocratique ? Les différents orateurs du colloque ont apporté plusieurs explications à ce phénomène en référence aux thèses développées par les sociologues de l’éducation ou les chercheurs en sciences de l’éducation et de la formation.

L’enseignement supérieur produit des inégalités

7En reprenant les propos de François Dubet sur l’École, la massification a rendu l’accès aux universités moins inégalitaire. Ainsi les inscriptions dans l'enseignement supérieur ont presque été multipliées par neuf en une soixantaine d’années (État de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation en France, juillet 2019). En revanche, cette ouverture au plus grand nombre ne suffit pas pour assurer l’égalité. Au Gabon, par exemple, l’ouverture des universités au plus grand nombre produit des effets pervers qui tranchent avec un idéal démocratique présent dans les discours des autorités.

La rhétorique développée autour de l’égalité des chances ne se limite pas à véhiculer une image déformée de la réalité. Elle constitue surtout un discours idéologique qui détourne l’attention sur les véritables enjeux liés aux missions assignées à l’université, sur les confusions actuelles du marché du travail et plus encore sur le désengagement progressif et constant de l’État. (Bekale, dans ce dossier).

8François Dubet souligne que l’intérêt porté à l’éducation et à la formation des élites et, par extension, aux possibilités des jeunes des milieux populaires de rejoindre le cercle restreint des filières dites d’excellence, s’est fait au détriment d’une attention soutenue aux vaincus de l’égalité des chances. Il démontre à la suite de Prost (1981) que l’orientation des politiques publiques en France a perpétué une manière d’enseigner et de faire apprendre qui vise plus la reproduction de ces élites que l’apport de connaissances de base nécessaires au plus grand nombre pour vivre en société et y exercer ses droits. Le poids des traditions françaises héritées du lycée se manifeste également au niveau des études supérieures avec le maintien des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) et une variation des coûts par étudiants selon la filière fréquentée :

Le coût par étudiant est différent selon les filières de formation : il varie de 10 120 euros en moyenne par an pour un étudiant d’université jusqu’à 15 890 euros pour un élève de CPGE. Le différentiel s’explique en grande partie par le taux d’encadrement pédagogique. (L’état de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation en France n° 12 [édition 2019], p. 4)

9Il existerait alors une forme de contradiction entre un discours sur l’égalité et un mode de financement des études supérieures qui se caractérise par un système dual en France, d’un côté les CPGE sélectives et de l’autre les universités ouvertes au plus grand nombre. En 2011, les sociologues Bodin et Millet la mettaient déjà en évidence :

Il est contradictoire, en effet, de prétendre travailler à l’égalisation des chances et à la démocratisation de l’accès au savoir dans la conservation d’un système structurellement inégalitaire dont les effets sont visibles, comme on a essayé de le montrer, tant en amont qu’en aval de l’entrée dans le supérieur » (Bodin et Millet, 2011, p. 241).

10À ces inégalités sociales, s’ajoutent des inégalités liées au genre.

Nos résultats montrent que malgré la réduction de certaines inégalités, l’accès aux diverses orientations de l’enseignement supérieur et notamment l’accès aux formations prestigieuses, demeure très marqué par les inégalités, notamment de genre et sociales. (Jaoul-Grammare, dans ce dossier)

11Ces inégalités précèdent même l’entrée à l’université en s’élaborant au cours de la scolarité.

L’enjeu de ce projet est de cerner comment les stéréotypes et les représentations sociales de genre s'élaborent au cours de la scolarité (au lycée) et produisent des identités qui peuvent se poursuivre dans le supérieur (à l’IUT) ainsi que dans le monde professionnel (De Ceglie et Pelissier, 2020, p. 14).

12Les inégalités territoriales et une offre de formation insuffisante peuvent être aussi un facteur d’échec des études supérieures. Les bacheliers professionnels en Guadeloupe sont particulièrement exposés à cette probabilité car ils sont contraints par la carte locale et rencontrent de plus des difficultés socio-économiques. (Odacre, dans ce dossier)

L’enseignement supérieur peut réduire les inégalités

  • 1 Source : [https://www.rdc.campusfrance.org/le-cout-des-etudes-superieures-en-france#:~:text=Choisir (...)

13Si des facteurs propres au système universitaire accroissent les inégalités d’autres contribuent à les réduire, par exemple, les frais d’inscription en France, qui restent en général relativement modestes. Citons ce message sur le site de campus France1 pour illustrer notre propos :

Choisir d’étudier en France, c’est accéder à des formations de qualité et accessibles au plus grand nombre. Les droits d’inscription dans les établissements publics d'enseignement supérieur français sont faibles car l’État prend en charge une partie du coût de ces formations dispensées dans les établissements publics. Le coût réel des études y est le même qu’ailleurs dans le monde, soit environ 10 000 € par an. La différence est qu’en France, l’État en assume une grande part.

14Et pourtant, l’idée de provoquer une hausse des droits d’inscription en France est fréquemment avancée au bénéfice des étudiants admis qui disposeraient alors de meilleures conditions d’études alors que ceux a priori voués à l’échec seraient écartés du système. Est-ce équitable ? Flacher et Harari-Kermadec (2020) apportent une réponse négative à cette question :

Ces hausses de frais d'inscription ont accompagné ou accompagnent la massification de l'enseignement supérieur en prétendant renforcer l'équité ou l'égalité des chances : une plus juste répartition de l'effort du financement, des établissements mieux dotés et le découragement des étudiants peu vertueux ou talentueux auraient des vertus en la matière. Une étude sérieuse des fondements théoriques comme des faits permet pourtant de démontrer que les frais d'inscription ne sont en rien un instrument d'équité ou d'égalité des chances. (Flacher et Harari-Kermadec 2020, p. 27)

15Précisons que si « les bourses sur critères sociaux semblent améliorer de façon assez systématique les taux de réussite des étudiants défavorisés dans l'enseignement supérieur » cela ne semble pas être le cas des bourses au mérite (Herbaut et Geven, 2020, p. 23).

16En conclusion de cette première partie, les communications du colloque ont montré que, le type d’aides allouées aux étudiants et leur égal accès à une offre de formation diversifiée peuvent exercer une influence sur la réduction des inégalités. Ces conditions semblent nécessaires mais pas suffisantes. L’enseignement supérieur tout comme l’École :

ne peut être le fruit d’un seul principe de justice, ne peut être que le produit plus ou moins stabilisé d’une combinaison de principes croisés et atténuant réciproquement leurs effets, principes qui restent évidemment à débattre bien au-delà du seul monde scolaire » (Dubet et Duru-Bellat, 2004, p. 114).

17Nous porterons maintenant une attention particulière aux dispositifs créés pour réduire les inégalités de réussite des étudiants et à leurs effets. Ces dispositifs sont conçus en référence au principe désormais communément admis que l’origine des difficultés des étudiants à l’université est dans le capital culturel et que la réduction des contraintes économiques ne suffit pas pour assurer l’égalité (Dubet, dans ce dossier). Le terme de réussite est polysémique (Annoot et al., 2019), nous l’employons ici au sens de réussite académique car nous intéressons à l’obtention d’un diplôme par les étudiants. Souvent mis en œuvre pour les premiers cycles universitaires, ces dispositifs ont été conçus pour que les étudiants qui n’étaient pas des héritiers se sentent moins « étrangers à ce nouveau monde » qu’est l’université (Coulon, 1997, p. 2).

Les effets des dispositifs sur la réduction des inégalités

18Plusieurs dispositifs s’inscrivent dans une perspective d’égalité des chances, l’évaluation de leurs effets montre des résultats contrastés. L’emploi du terme de dispositif exprime un certain rapport entre l’université en tant qu’institution et la société :

19Il est, par définition, l’instrument d'une intention (politique, économique, culturelle, éducative, thérapeutique, judiciaire, religieuse), conçu dans une visée de conformation, positive ou négative, du sujet individuel aux nécessités et aux contraintes de la vie en société, notamment de ses institutions. (Albero, 2010, p. 53-55)

Des dispositifs pour accompagner l’entrée (ou le retour) dans l’enseignement supérieur

20Nous soulignons que le nombre important de communications au colloque sur les dispositifs destinés à faire réussir les étudiants témoigne de la vitalité des recherches sur l’efficacité des pratiques dans le champ de la pédagogie universitaire (De Ketele, 2010 ; Charlot, 2017). Ces contributions révèlent aussi la grande diversité des publics étudiants en formation initiale ou continue à l’université. La reprise d’études par des professionnels encouragée par les politiques de formation tout au long de la vie et la nécessité d’exercer une activité rémunérée pour les étudiants en situation précaire font que des étudiants ont aussi le statut de salarié. Depuis la loi de 2005, le nombre d'étudiants identifiés « en situation de handicap » dans l'enseignement supérieur a été multiplié par quatre :

À la rentrée 2018, 34 553 étudiants en situation de handicap ont été recensés dans les établissements d’enseignement supérieur publics, soit 1,64 % de la population étudiante. Leurs effectifs ont été multipliés par 4,6 depuis 2005. 89,4 % d’entre eux sont inscrits à l’université. On observe une progression ralentie dans les parcours par rapport aux étudiants de la population générale avec une surreprésentation en licence et une sous-représentation en master. (L’état de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation en France n° 12 [édition 2019], p. 36)

21De manière concomitante, les politiques publiques ont encouragé la transformation pédagogique (Bertrand, 2014) dans le but déclaré de rendre accessible la connaissance au plus grand nombre et d’inclure tous les étudiants. Certains dispositifs se concentrent sur les premiers cycles universitaires. Une contribution montre qu’aussi bien en France qu’en Belgique, « la transition universitaire est une période ponctuée de défis que l’étudiant devra pouvoir relever pour s’adapter à son nouvel environnement » bien que des similitudes et des différences existent selon les pays. (Perret et De Clercq, dans ce dossier). En France le dispositif « Les cordées de la réussite » a été créé pour favoriser l’ascension sociale vers les filières dites d’excellence. (Kennel, dans ce dossier). L’auteure le présente comme un modèle précoce de méritocratie à la française qui s’adresse plus aux bénéficiaires de l’égalité des chances qu’aux vaincus et qui mise exclusivement sur l’accès de quelques-uns aux filières dites d’excellence (François Dubet, dans ce dossier). L’auteure fait émerger des contradictions entre l’objectif d’un tel dispositif a priori destiné à faciliter l’accès aux études supérieures des lycéens dont le niveau d’aspiration est faible et qui accueille des jeunes qui ont déjà fait preuve d’ambition scolaire et qui ont un fort potentiel de réussite.

Les effets de l’accompagnement

22À propos de l’entrée dans l’enseignement supérieur, la réforme du lycée de 2018 et la loi ORE (relative à l'orientation et à la réussite des étudiants) en France ont conduit au développement de dispositifs d’accompagnement à l’orientation qui varient selon les établissements et qui produisent des effets différenciés selon le rapport des jeunes aux études supérieures.

Les dispositifs se déclinent différemment dans les établissements de l’enseignement secondaire, selon les priorités affichées par les équipes de direction. Ils activent pour l’essentiel des leviers organisationnels, l’engagement des enseignants étant contraint par de multiples difficultés. Ils sont saisis différemment par les jeunes, en fonction de leur capacité - socialement construite - à donner du sens à leurs études et se projeter dans l’avenir. (Daverne-Bailly et Bobineau, dans ce dossier)

23Le dispositif Parcoursup conduit certains étudiants à accepter de suivre un parcours oui, si à la rentrée universitaire. La communication faite aux lycéens sur la page Facebook de Parcoursup s’adresse ainsi à eux : « Si une formation vous répond "Oui-si" sur Parcoursup, cela signifie que vous êtes accepté et que la formation vous propose un accompagnement adapté que vous vous engagez à suivre à la rentrée. Objectif : renforcer certaines compétences pour vous aider à réussir. ». Or, l’enquête conduite à l’UCA auprès d’étudiants de première année de licence, montre que ceux-ci ne diffèrent pas significativement, quant à leur potentiel besoin d’être accompagnés dans leur (ré)orientation, selon qu’ils aient été étiquetés oui ou oui, si sur Parcoursup (Younès et al., dans ce dossier) ce qui montre l’importance de l’évaluation des dispositifs pour en apprécier la portée. D’ailleurs, une contribution souligne l’efficacité relative de l’ensemble des dispositifs visant à faire réussir les étudiants :

Bien, que des questionnements existent sur les logiques de ces politiques (Duru-Bellat, 2015), depuis 25 ans, les dispositifs se succèdent et se multiplient sans nécessairement produire les effets escomptés. Leur efficacité reste floue ce qui restreint l’identification précise de leviers d’actions ajustés, conduisant la communauté scientifique à se mobiliser autour de la question de leur évaluation (Perret et De Clercq, 2020). (Perret et Younès, 2020, p. 38)

24Certains dispositifs ont pour objectif la compensation universitaire du handicap et s'inscrivent dans une visée d'égalité des chances. Or, l’objectif inclusif apparaît là aussi imparfaitement abouti (Milon, 2020). Ce constat est aussi effectué pour l'Université Félix Houphouët-Boigny d'Abidjan. Dans cette université, des étudiants présentant différents types de handicap « sont soumis aux mêmes programmes d'éducation que tous les autres » (Koffi, 2020, p.21). Les résultats d’une étude qualitative indiquent que les étudiants handicapés bénéficient :

D’un accompagnement de l'université à travers une priorité au restaurant, pour l'hébergement et les bourses […] les étudiants handicapés visuels et auditifs bénéficient de l’encadrement d’un service social et d’une cellule de suivi chargée de leur fournir le matériel de travail et de retranscrire leurs documents. L’université met également à leur disposition une sonothèque pour les recherches. (Koffi, 2020, p. 22).

25Toutefois, malgré ces actions, les étudiants handicapés dénoncent « des discriminations de la part du personnel administratif, enseignant et des autres étudiants ». Ces mesures semblent insuffisantes ces étudiants méritant « au regard de leurs handicaps, un accompagnement particulier » (Koffi, 2020, p. 22).

26Les résultats en demi-teinte des effets des dispositifs d’aide à la réussite (Annoot, 2014) identifient les limites de leur portée tant en matière d’orientation que de formation. Les effets bénéfiques de l’accompagnement des étudiants par les enseignants du supérieur sont soulignés par plusieurs communications qui précisent les dimensions de cet accompagnement selon les publics, les étapes du parcours de l’étudiant et les objectifs recherchés. En revanche, leur efficacité est contestée quand ils se juxtaposent aux formations universitaires. Coralie Touati (dans ce dossier) souligne l’importance du rôle des matrices disciplinaires, de « l’intérêt porté aux contextes d’études, c’est-à-dire aux spécificités liées aux logiques disciplinaires de l’apprentissage » (Millet, 2012, p. 88) pour la réussite des étudiants. L’auteure interroge « la pertinence de la mise en place de formes pédagogiques sans distinction disciplinaire (modification des offres de formation, élaboration de « contrat de réussite »…) ». La nécessité de replacer la question de la réussite académique des étudiants au centre de la conception et de la mise en œuvre des formations universitaires place, encore une fois, sur le devant de la scène les enseignants du supérieur, leurs capacités à enseigner ou faire apprendre sans exclure (Monney, dans ce dossier).

Enseigner et accompagner à l’université

27Peu de recherches sur les pratiques d’enseignement des universitaires (Bireaud, 1990 ; Annoot et Fave-Bonnet, 2004) ont été entreprises depuis la fin du vingtième siècle en France ce qui peut sembler surprenant car l’intérêt porté à leur rôle dans la réduction des inégalités n’est pas nouveau.

La révélation de la pertinence d’une pédagogie du supérieur est ancienne. Ainsi, dès 1964, Bourdieu et Passeron (1964) plaident pour un enseignement « des techniques matérielles et intellectuelles du travail intellectuel » (ibid., p. 112) en contestant l’idéologie du don. (Annoot, 2017, p. 95)

Les pratiques pédagogiques des enseignants-chercheurs pour orienter et former les étudiants

28Malgré le développement de l'ADMES (association pour le développement des méthodes de formation dans l'enseignement supérieur) puis de l'AIPU (association internationale de pédagogie universitaire) partenaire de ce colloque, les publications sur le métier d’enseignant du supérieur sont plus rares en France que celles sur les dispositifs destinés à réduire les inégalités, par exemple (Annoot, 2012 ; Aillères, 2020). Des travaux récents marquent cependant la volonté des chercheurs de progresser dans la constitution de cadres théoriques autour des dimensions pédagogiques du métier d’enseignant-chercheur (Paivandi et Younès, 2019). La nécessité de la transformation pédagogique des pratiques enseignantes est présentée comme une condition de la réussite étudiante par les politiques publiques (Bertrand, 2014). Certaines pratiques sont plus valorisées que d’autres. La promotion systématique des méthodes actives et la dévalorisation du cours magistral au profit de la classe inversée en est un exemple. Anna Barry montre toutefois que ce mode de travail pédagogique ne peut être réductible à une seule technique.

Elle fait l'hypothèse que sous l'apparente tradition du cours magistral se cache une forte hétérogénéité des styles d'enseignement […]que ces manières plurielles d'enseigner en amphithéâtre ont des effets sur les manières d'étudier des étudiants et ainsi sur leur réussite. (Barry, 2020, p. 21).

29Si la transformation de la place du magister a suscité l’intérêt de cette contributrice, le rôle d’accompagnateur a fait l’objet de plusieurs communications en référence à l’étude de la motivation et des processus d’apprentissage des étudiants (Younès et al. ; De Ketele, 2014).

Les figures de l’accompagnateur

30En amont de l’enseignement supérieur et dès l’entrée en premier cycle, des politiques (réforme du lycée de 2018 ou loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants de 2018) visent une réduction des inégalités d’orientation. Si l’usage des outils pour orienter, admission post bac puis Parcoursup, a été peu étudié (Annoot et al., 2019), les résultats des premières recherches montrent que l’intervention d’accompagnateurs dans les dispositifs mis en place semble agir sur leur efficacité.

Nous constatons que les dispositifs d'aide à l'orientation sont généralement efficaces pour améliorer l'accès des étudiants défavorisés lorsqu'ils intègrent un accompagnement personnalisé ou simplifient le processus de demande d'admission, mais non lorsqu'ils fournissent uniquement des informations générales sur l'enseignement supérieur. (Herbaut et Geven, 2020, p. 23)

31La question des enjeux de l’accompagnement à l’orientation est aussi reprise pour le lycée.

Enfin, il nous semblerait utile non pas de dégager des « bonnes pratiques » applicables partout, mais de mener des actions d’information et de sensibilisation auprès des acteurs des EPLE, dans l’objectif d’une prise de conscience collective des enjeux de l’accompagnement à l’orientation en termes d’aspirations aux études supérieures et de réussite. (Daverne-Bailly et Bobineau dans ce dossier)

32Certaines contributions du colloque se sont concentrées sur les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur en Europe qui s’inspirent des courants pédagogiques de l’éducation nouvelle qui ont marqué l’histoire de la pédagogie au vingtième siècle (Verzat, 2010). Notamment, la pédagogie institutionnelle mise sur la coopération entre étudiants :

Une institution de la pédagogie institutionnelle - la correspondance, le plan de travail et les équipes de travail - est mise en place dans différentes formations dans l’enseignement supérieur en France et en Allemagne, aux niveaux Licence et Master. (Dubois, 2020, p. 33).

33Perez-Roux (2020) consacre une communication aux professionnels en reprise d’études à l’université ayant obtenu un master en sciences de l’éducation. L’auteure cherche à « saisir les ressources mobilisées par les formés et les dispositifs ou contenus de la formation qui ont pu favoriser la réussite de ces parcours universitaires ». Elle ouvre une réflexion sur les modalités particulières d’accompagnement de ces étudiants en reprise d’études qui vivent parfois leur retour à l’université comme une épreuve (Perez-Roux, 2020, p. 24)

34Nous avons constaté dans la partie précédente que les dispositifs d’aide à la réussite produisent des effets qui bénéficient plus aux vainqueurs de la compétition méritocratique qu’aux vaincus de l’égalité des chances (Dubet, dans ce dossier). Cette partie de l’article consacrée à l’enseignement et à l’apprentissage à l’université a montré l’importance des médiations humaines pour faciliter les processus d’orientation et de formation des étudiants. Le rôle des enseignants-chercheurs dans une université de masse apparaît dès lors comme central pour contribuer à l’émancipation sociale et intellectuelle des étudiants (Annoot, 2014). Pourtant, Calmand et Giret (2020, dans ce dossier) constatent la perte d’attractivité des carrières académiques pour les jeunes docteurs dans différents pays et depuis quelques années. Les auteurs précisent notamment que « la discipline de thèse et le financement de thèse influencent la probabilité de déclarer un projet de travailler dans le secteur académique ». L’université s’est ouverte au plus grand nombre, certaines dispositions ont prouvé leur efficacité pour réduire les inégalités sociales entre les étudiants au nom de l’égalité des chances mais l’idéal démocratique n’a pas été atteint. Cet idéal semble d’autant plus inaccessible que l’université est désormais « sommée d’intérioriser les valeurs du marché » (Fabre et Gohier, 2015), à l’heure où l’excellence tend à se confondre avec la compétitivité (Fabre, 2015, p. 100). L’égalité des chances est un principe de justice qui oblige à entrer dans cette compétition, telle est sa limite (Dubet, dans ce dossier).Certaines contributions du colloque ont évoqué les conséquences d’une emprise du marché sur l’attractivité et les finalités des formations universitaires réformées par l’harmonisation européenne des diplômes.

L’idéal démocratique à l’épreuve du néo-libéralisme

35En 2007, l’orientation et l’insertion professionnelle sont inscrites dans les missions des enseignants du supérieur en France. La transformation de l’offre de formation et la nouvelle montée en puissance de la professionnalisation des formations suscitent des débats sur les finalités de l’enseignement supérieur. Filâtre (2010) insiste sur l’ampleur des changements auxquels ont été confrontées les universités françaises avec la réforme LMD. La transformation de l’architecture des formations et l’émergence de nouvelles prérogatives ont conduit parfois à des formes de résistances bien que les réactions aient varié « selon les milieux disciplinaires, selon les universités et selon les niveaux d’études concernés » :

Initiée pour faciliter le choix et la réussite des étudiants, la reconnaissance de leurs diplômes et leur mobilité, la réforme dite LMD a introduit de nouveaux registres de pensée dans la conception et la construction de l’offre de formation universitaire : la prise en compte des publics étudiants et de leur diversité, la création d’équipes pédagogiques et la réflexion sur l’organisation pédagogique des cursus, l’analyse des indicateurs liés à l’activité de formation, l’approche de la formation tout au long de la vie… (Filâtre, 2010, p. 260-261)

36La France ainsi que d’autres pays d’Europe ont exporté ce modèle au-delà de leurs frontières. Cette nouvelle ingénierie des diplômes peut entrer en tension avec des conceptions de l’université qui en étaient culturellement éloignées. Ainsi, en Angola, des programmes d’éducation se développent en perspective d’un essor de l’économie du pays.

De la sorte l’implication grandissante de la politique étrangère française à travers une politique de renforcement de l’enseignement supérieur est représentative d’une volonté d’influence française. Au travers de ces institutions et des programmes mis en œuvre, sa politique participe à la normalisation de l’enseignement supérieur sur le modèle européen et ouvre donc à de nouvelles opportunités pour la politique éducative étrangère française.(Josset et De Geuser, dans ce dossier)

37Dans une conception des formations universitaires qui mise sur des rapports plus étroits entre l’université et le marché du travail, les disciplines universitaires ne sont pas à égalité. Christophe Point (dans ce dossier) précise que les savoirs anciens (histoire, archéologie, littérature, etc.) sont considérés comme peu productifs et donc peu pertinents pour une exploitation intellectuelle. Les humanités ne sont pas les mieux placées dans ce mouvement de professionnalisation des études et se sentent dominées voire assiégées (Denizot, 2015, p. 7) par d’autres disciplines considérées comme plus attractives pour préparer son entrée sur le marché du travail. Christophe Point développe un point de vue critique sur ce qu’il nomme l’extractivisme qui épuiserait jusqu’à détruire le milieu universitaire et qui s’exprime par un processus de consumérisation :

L’extractivisme polarise l’intérêt du sujet pour ce qui l’entoure en une logique binaire. Les objets l’entourant sont soit des ressources (ce qui peut et est digne d’être extrait/consommé), soit des déchets (ce qui n’est pas ou plus digne d’être extrait/consommé). (Christophe Point, dans ce dossier)

38Par ce processus, la finalité des formations universitaires semble se réduire à la stricte employabilité des étudiants. Une autre dimension de l’enseignement universitaire qui est la formation à l’esprit critique paraît marginalisée voire ignorée (Lessard et Bourdoncle, 2002). Certes, l’obtention du diplôme est devenue une priorité. Les étudiants, notamment les plus défavorisés, sont légitimement préoccupés par la question du chômage des jeunes, d’autant plus qu’être diplômé devient un instrument de pouvoir (Dubet, dans ce dossier). Avec le développement économique puis la compétitivité, « l’éducation comme socialisation occupe le devant de la scène, mais il s’agit d’une socialisation pensée comme conquête d’une position sociale et non comme partage de valeurs communes » (Charlot, 2017, p. 25).Relancer un projet démocratique, c’est-à-dire poursuivre une quête d’égalité supposerait « de retrouver l’individu acteur de l’association qu’il forme avec d’autres aux services de fins collectives librement choisies » (Fischbach, 2012, p. 109 cité par Lamarre, 2015, p. 69) et non exclusivement celles que lui assigne le marché du travail. Nous formulons l’hypothèse que la difficulté à faire émerger une finalité claire pour les formations universitaires est liée à ces contradictions dans lesquelles elles sont prises : croire au mérite, créer des liens nécessaires entre universités et monde du travail (Fabre et Gohier, 2015) et poursuivre un idéal de justice.

Ce qui frappe dans la situation contemporaine, c’est d’abord cette difficulté à assigner une finalité claire à l’éducation – voire même tout simplement à la définir. […] Or cette difficulté semble révéler principalement une crise de l’idéal et de l’espérance démocratiques. Pour le dire autrement, si nous nous trouvons ainsi piégés dans de telles antinomies, c’est peut-être parce que nous avons perdu le sens de ce lien intrinsèque entre démocratie et éducation. (Chanial, 2006, p. 206)

39Un enseignement supérieur juste est-il alors possible ? Les contributions du colloque ont montré que « le chemin parcouru au cours des dernières années est loin d’être négligeable » (Langouet, 1994, p. 173) mais que l’enseignement universitaire peine à renouer avec l’idéal démocratique qui a fondé notre société. Un telle perspective supposerait de construire un projet pour former à l’université des citoyens à la fois libres et égaux en portant une attention particulière aux manières d’accompagner les étudiants les plus faibles. L’organisation de prochaines éditions du colloque permettra, nous n’en doutons pas, de poursuivre la réflexion.

Conclusion

40Cet article a débuté par le rappel d’un fait : celui de l’écart entre un discours sur l’égalité qui se traduit par la mise en œuvre de politiques d’enseignement supérieur au service de la réussite étudiante et les fortes disparités qui subsistent entre étudiants au sein des universités, notamment en fonction de leur origine sociale.

Ainsi, malgré une démocratisation quantitative de l’éducation (Prost, 1986), on observe une démocratisation ségrégative (Merle, 2012), le système éducatif français demeurant très inégal, en étant parmi les pays de l’OCDE l’un de ceux où l’origine sociale influence le plus la réussite scolaire. (Jaoul-Grammare, 2020 dans ce dossier)

41Les résultats des différentes recherches présentées au colloque ont permis d’identifier des facteurs réduisant ces inégalités dans différents environnements universitaires. Parmi eux, nous avons repéré : l’attribution de bourses pour les étudiants défavorisés, le maintien de droits d’inscription modestes, l’attention portée aux inégalités de genre déjà repérées au lycée et aux inégalités territoriales, le soutien aux pratiques des enseignants du supérieur qui contribuent à réduire les inégalités d’orientation et de formation. Nous avons constaté l’efficacité relative des dispositifs dits d’aide à la réussite quand ils sont juxtaposés aux pratiques de ces enseignants et qu’ils sont conçus sans prise en compte des matrices disciplinaires. Nous avons pris acte d’un système de compétition au sein du système éducatif et donc à l’université. Puis, nous avons fait état de changements dans les rapports entre les formations universitaires et la société à l’heure du LMD. Ces changements révèlent une emprise du marché et participent à l’affaiblissement de l’idéal démocratique au point d’en faire oublier le sens.

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Notes

1 Source : [https://www.rdc.campusfrance.org/le-cout-des-etudes-superieures-en-france#:~:text=Choisir%20d'%C3%A9tudier%20en%20France,dispens%C3%A9es%20dans%20les%20%C3%A9tablissements%20publics. Consulté le 10 novembre 2020]

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Pour citer cet article

Référence électronique

Emmanuelle Annoot, « Un enseignement supérieur juste est-il possible ? »Éducation et socialisation [En ligne], 58 | 2020, mis en ligne le 12 janvier 2021, consulté le 13 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/edso/13442 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.13442

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Auteur

Emmanuelle Annoot

Professeur en sciences de l’éducation et de la formation, Université de Rouen Normandie, CIRNEF EA7454

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