1La différenciation pédagogique consiste à ajuster l’enseignement en fonction des divers besoins et caractéristiques des élèves, de manière à ce qu’ils puissent tous poursuivre des objectifs communs et développer leur plein potentiel (Leroux et Paré, 2016). Elle favorise la prise en compte et la gestion de la diversité, qui s’exprime sous de multiples facettes, qu’il s’agisse de caractéristiques des élèves ou de leur milieu, ou alors de besoins qu’ils peuvent ressentir (ex. : besoins de compétence, d’affiliation, de bouger, etc.)
2Selon Kariippanon, Cliff, Lancaster, Okely et Parrish (2018), une telle différenciation n’est possible ni efficace dans des classes aménagées de manière traditionnelle ; elle doit se réaliser dans des espaces d’apprentissage qui sont aussi adaptés aux besoins et aux caractéristiques des élèves. Comme le relèvent Park et Choi (2014), il est surprenant de constater que l’aménagement des classes dans les institutions d’enseignement supérieur a très peu évolué depuis le Moyen Âge. Il en est de même aux ordres primaire et secondaire, où les pupitres sont encore souvent organisés en rangs d’oignon et de manière frontale (Vallée, 2019). Pourtant, déjà au siècle dernier, quelques grands pédagogues de l’éducation nouvelle tels Montessori (1976, citée dans Leroy et Lescouarch, 2019) et Freinet (1964) reconnaissaient l’importance d’organiser la classe avec soin et de faire une utilisation judicieuse du matériel et du mobilier scolaires. En parallèle, d’autres grands penseurs ont remis en question la structure organisationnelle de l’école, tel qu’Illich (1970) ou Neill (1970). Cet héritage permet de mettre en exergue que l’utilisation des espaces d’apprentissage intéresse et questionne depuis un certain temps. Même si certaines de ces idées sont reprises dans un contexte plus actuel, elles ne sont pas entièrement nouvelles et elles s’inscrivent plus dans la continuité qu’elles ne sont un élément de rupture.
- 1 Considérant la prédominance des femmes dans la profession enseignante, nous avons choisi de féminis (...)
3Une étude assez récente de Hopland et Nyhus (2016) révèle que la satisfaction à l’égard de l’environnement physique d’apprentissage (ex. : matériel, rangement, propreté, entre autres) semble avoir un effet sur l’effort en classe des élèves du primaire. Selon le modèle de Barrett et ses collègues (2013), la couleur, le choix du mobilier et de l’équipement, la complexité des opportunités offertes, la flexibilité de la configuration de l’espace, la création de zones variées, ainsi que la lumière ont un impact positif sur la progression des élèves du primaire. Or, dans leur étude, l’apprentissage était mesuré uniquement en termes de performance académique (en lecture, écriture et mathématiques), les pratiques enseignantes n’étaient pas représentées, puis les observations de la classe ne visaient pas les élèves et l'enseignante dans leur relation à l’espace. À cet égard, une étude de Mercier, Higgins et Joyce-Gibbons (2016), comparant trois classes de primaire organisées de manière traditionnelle frontale et trois classes organisées de manière centrale (centered room layout) a révélé que si les résultats des tâches d’apprentissage sont similaires dans les deux contextes, les interactions et l’engagement des élèves sont favorisés dans le second cas. Ainsi, l’apprentissage des élèves dépasse leurs résultats aux tests (Schunk, 2015) ; il « se mesure également selon des critères de santé, de bien-être, selon les caractéristiques affectives, sociales, cognitives et comportementales des individus » (Blyth, 2013, p. 63). En outre, dans un récent avis du Conseil supérieur de l’éducation (2020), l’environnement physique est présenté comme un facteur du bien-être des élèves à l’école. D’où l’intérêt de nous attarder à la réponse aux besoins des élèves et à ceux des enseignantes1, manifestées dans leur rapport à l’espace.
4Par ailleurs, Mercier et ses collègues (2016) soulignent que les résultats des études à l’égard de la configuration de la classe se contredisent, ce qui met selon eux en lumière la complexité relative à la manière d’aménager et d’organiser la classe, puis l’importance des interactions entre l’environnement d’apprentissage et les pratiques pédagogiques. En ce sens, les pratiques d’enseignement rendues possibles dans ce type d’environnement devraient aussi être prises en considération (Imms et Byers, 2017).
5Ainsi, même si de grands pédagogues en ont jeté les bases et que l'on constate un intérêt croissant pour l’environnement d’apprentissage chez les enseignantes (Vallée, 2019), encore peu d’études scientifiques permettent de documenter la pertinence réelle de l’aménagement flexible de la classe (Erz, 2018 ; Havig, 2017 ; Laquerre, 2018). Au moment de réaliser la présente étude, en 2018-2019, on ne connaissait pas exactement les motivations et intentions des enseignantes ni les défis qu’elles rencontraient ou même les fondements sur lesquels elles s’appuyaient pour aller vers pareil aménagement. La plupart des études recensées, peu nombreuses et surtout en langue anglaise, cherchaient à établir des liens entre l’aménagement de la classe et la performance scolaire, occultant par le fait même d’autres dimensions essentielles de l’apprentissage. Aucune des études consultées ne se centrait vraiment sur la réponse aux besoins des élèves ni à ceux des enseignantes.
6Conséquemment, l’objectif de cette étude exploratoire était de décrire la perspective d’enseignantes du primaire au regard de l’aménagement flexible de la classe au Québec, que ce soit en termes de motivations et d’inspirations, d’intentions, de mise en œuvre, de défis rencontrés, de bénéfices constatés ou d’accès aux ressources et de soutien reçu. Ceci étant dit, depuis les trois dernières années, quelques études étatsuniennes et québécoises ont émergé, et nous y reviendrons en discussion, afin de mettre leurs résultats en parallèle avec les nôtres.
7Les concepts d’aménagement flexible de la classe, puis de besoins des élèves et des enseignantes servent d’assises principales à cette étude et sont donc expliqués ci-après.
8Dans les écrits publiés en français, l’« aménagement de la classe » réfère à l’environnement physique, spatial ou matériel (ex. : disposition des pupitres ; stimuli visuels ; niveau de bruit ; aires ; circulation ; disponibilité et rangement du matériel), de même qu’aux visées pédagogiques de l’enseignante, orientant les choix d’aménagement (Massé, 2010). Celle-ci rappelle par ailleurs que la souplesse devrait être le mot d’ordre quand il est question de l’aménagement de l’environnement d’apprentissage. Mazalto et Paltrinieri (2013) réfèrent pour leur part à une certaine « agilité spatiale » (p. 38) de la part des enseignants. Quelques études récentes en ergonomie se sont penchées sur le concept d’« aménagement flexible » (Doyon, 2018 ; Vallée, 2019), mais elles le définissent davantage en termes de mobilier diversifié (assises et postes de travail) utilisé au choix des élèves, sans nécessairement considérer la dimension pédagogique associée. Laquerre (2018) introduit davantage cet aspect en le décrivant comme « un environnement pédagogique dynamique […où] l’apprenant est responsable de ses propres apprentissages » (p. ix). Plus loin, elle fait le choix du terme de « classe flexible » en précisant qu’il s’agit d’un concept « utilisé afin de répondre aux différents besoins des élèves puis dans l’optique de rendre responsable et autonome l’élève dans ses apprentissages (Delzer, 2016). Le fait qu’il doit choisir sa place de travail à chaque période de la journée offre effectivement l’opportunité à l’élève de s’approprier son environnement tel qu’il le désire et l’incite par le fait même à être engagé dans son rôle d’apprenant » (p. 11).
9Dans les écrits publiés en anglais, des termes similaires apparaissent, mais ne sont pas toujours définis : flexible seating, flexible classroom, classroom design, learning spaces, learning environment. Pour les études où le concept de flexible seating est défini, même si elles sont issues du domaine de l’éducation, on réfère encore une fois davantage à l’idée d’une variété d’options d’assises (Erz, 2018) ou d’espaces de travail, qui permettent le mouvement des élèves (Walsh, 2019), le tout dans une « atmosphère Starbucks » (Havig, 2017, p. 4). De leur côté, Kariippanon et al. (2018, p. 303) présentent les flexible learning spaces comme des environnements d’apprentissage qui « contiennent une variété d’options de mobilier dans un espace relativement ouvert, qui peut être configuré de manières variées pour favoriser une gamme d’expériences d’apprentissage et créer des occasions de travail à la fois individuel et collaboratif, tout en utilisant diverses technologies pour faciliter un enseignement et un apprentissage personnalisés » (p. 303, traduction libre).
10Ces définitions de Laquerre (2018) et de Kariippanon et al. (2018) s’inscrivent dans une perspective d’adaptation de l’environnement de la classe en fonction des intentions pédagogiques des enseignantes, de même que des besoins évolutifs des élèves, dépassant ainsi l’idée d’un simple contenant dans lequel se déroulent des activités. Elles mettent en relief l’idée selon laquelle les classes doivent être organisées pour permettre une variété d’activités et donner accès à un éventail de ressources ; leur structure doit être souple et flexible pour tenir compte de l’évolution et de la diversité des besoins des élèves (Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011).
11Selon notre perspective, la prise en compte des besoins des élèves et des enseignantes est au cœur des intentions sous-jacentes à l’aménagement flexible de la classe. À cet effet, à l’instar de Kariippanon et al. (2018), nous nous appuyons sur la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985), une macro-théorie de la motivation au sein de laquelle trois besoins psychologiques de base sont considérés essentiels au bien-être : les besoins 1) d’autonomie (sentiment d’être à l’origine de ses choix et de pouvoir vivre en cohérence avec ceux-ci), 2) de compétence (sentiment d’être à la hauteur dans la réalisation des tâches face aux attentes de son environnement) et 3) d’affiliation (sentiment d’être lié à des personnes significatives) (Paquet, Carbonneau et Vallerand, 2016). En plus d’être des composantes essentielles de la motivation (Archambault et Chouinard, 2016), la satisfaction de ces besoins peut exercer une influence favorable sur l’engagement, la persévérance et la réussite scolaires (Niemec et Ryan, 2009), de même que sur le bien-être social et émotionnel (Ryan et Deci, 2000). À ces besoins psychologiques peuvent s’ajouter des besoins physiologiques, particulièrement celui relié au niveau d’activité physique des élèves, dont la recommandation actuelle est de 60 minutes par jour d’activité physique d’intensité modérée à soutenue pour les enfants de 5 à 17 ans (Organisation mondiale de la Santé, 2010).
12Du point de vue des enseignantes, la théorie de l’autodétermination offre aussi un éclairage intéressant. En effet, la satisfaction des besoins psychologiques est reliée à des niveaux plus élevés de bien-être chez les enseignantes (Houlfort et Sauvé, 2010). En outre, le sentiment d’efficacité des enseignantes (Tschannen-Moran et Woolfolk Hoy, 2001) et leur satisfaction au travail (Diener, Emmons, Larsen et Griffin, 1985) constituent aussi des points d’intérêt pour cette étude, car ils contribuent tous deux à l’engagement au travail (Liu et Ramsey, 2008).
13Cette étude pilote et exploratoire visait à décrire la perspective d’enseignantes du primaire, dans une approche descriptive et interprétative (Fortin, Côté et Filion, 2006). Concrètement, une place prioritaire et centrale a été octroyée à l’acteur, ici les enseignantes, car la compréhension de l’action passe par le sens que l’acteur lui-même donne à l’expérience vécue (Savoie-Zajc, 2011). Nous nous sommes ici limités à la perception des enseignantes, mais l’exploration éventuelle du point de vue des élèves ou de leurs parents pourrait venir compléter ce portrait.
- 2 Les questions ouvertes consitaient à amener les personnes à expliquer leurs conceptions et motivati (...)
14Pour ce faire, nous avons d’abord procédé à un sondage en ligne d’environ 30 à 45 minutes à l’aide de la plateforme Lime Survey (14 questions fermées et 19 questions ouvertes2), auquel 27 enseignantes volontaires du primaire, provenant de diverses régions du Québec, ont répondu. Toutes les réponses obtenues ont été conservées pour l’analyse. Les enseignantes ont été recrutées dans le réseau professionnel respectif des auteurs et sur la page Facebook du groupe « Aménagement flexible - organisation, gestion et enseignement ».
Tableau 1 – Caractéristiques de l’échantillon
* Au Québec, le premier cycle regroupe des enfants habituellement âgés de 6 à 8 ans, le second de 8 à 10 ans, puis le 3e de 10 à 12 ans.
** Le coenseignement est une modalité pédagogique où deux personnes enseignent conjointement à des groupes d’élèves fusionnés.
15Par la suite, nous avons mené des entretiens semi-dirigés individuels d’une durée variable (60 à 90 minutes) avec six enseignantes. Ces enseignantes avaient manifesté leur intérêt à participer à un entretien et nous en avons retenu six, dans un certain souci de représentativité en termes de régions, de milieux et de cycles (Tableau 1). Ces entretiens, comprenant initialement une vingtaine de questions, nous ont permis d’approfondir divers thèmes : motivations et inspirations, intentions et façons de mettre en œuvre l’aménagement flexible, défis rencontrés, bénéfices constatés, puis accès aux ressources et soutien reçu.
16Les données du sondage ont été importées dans le logiciel Excel afin de générer des statistiques descriptives. Les entretiens ont été transcrits intégralement, puis ont été traités à l’aide du logiciel NVivo, selon un procédé d’analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2016). La rigueur, la fiabilité et la crédibilité du processus d’analyse ont reposé sur les nombreux allers-retours entre les principaux thèmes relevés et le corpus de données.
17Les sections suivantes reprennent les grands thèmes du sondage et de l’entretien menés auprès des participantes, en vue de dégager leurs perceptions de l’aménagement flexible.
18La motivation la plus partagée par les enseignantes interrogées est celle de mieux répondre aux besoins des élèves, ce qui est aussi relevé par Vallée (2019) : « Chacun va trouver sa façon d’être dans ma classe et de cette façon-là, je favorise l’apprentissage » (E5). Des enseignantes racontent également n’avoir jamais vraiment aimé « enseigner en rangs d’oignon » (E3) ou encore, elles relatent des situations où elles se sentaient insatisfaites et en colère parce qu’elles n’étaient « pas en cohérence avec ce [qu’elles] auraient voulu faire » (E1). L’aménagement flexible semble offrir cette possibilité aux enseignantes d’être en cohérence avec leurs croyances et leurs valeurs éducatives, ce qui peut contribuer à leur propre besoin d’autonomie. Enfin, pour une enseignante, la motivation était de « repenser [sa] classe [pour] rendre ça le plus collaboratif possible » (E6), rendant ainsi explicite son intention de répondre au besoin d’affiliation de ses élèves.
19En termes d’inspirations, selon les réponses obtenues au sondage en ligne, 16 des 27 enseignantes disent s’être appuyées sur des lectures pour réaménager leur classe, alors que 11 d’entre elles mentionnent s’être référées à des groupes (ex. : sur les réseaux sociaux). Dans l’entretien, les enseignantes participantes expliquent également avoir majoritairement trouvé leurs appuis dans des lectures et chez leurs collègues, soit en présence ou à travers les réseaux sociaux, ce qui est aussi mis en évidence par Vallée (2019) :
« J’ai lu des choses, j’ai entendu des choses, j’ai parlé à d’autres gens qui ont des classes flexibles, j’ai réussi à contaminer d’autres gens avec ma classe flexible, donc c’est sûr que ça fait un cercle de gens autour de toi avec qui tu en parles. » (E3)
20Les groupes des réseaux sociaux tels que Facebook ou Pinterest semblent autant servir à solliciter l’avis de collègues experts, tels que des ergothérapeutes, qu’à recueillir différentes idées, notamment pour varier les types d’assises offertes aux élèves. Même lorsqu’elles abordent leurs lectures, force est d’admettre qu’elles ont régulièrement recours à cette modalité :
« Souvent ce sont des lectures qui sont sur le groupe de classes flexibles, des gens qui vont mettre des articles, souvent des articles de journaux qui passent ou des études qui ont été faites… la plupart des lectures que je fais c’est sur ça. » (E3)
21Finalement, certaines enseignantes mentionnent que peu de recherches, de ressources et de formations sont actuellement disponibles sur l’aménagement flexible, ce qui était encore plus vrai lorsqu’elles ont débuté il y a quelques années. Leurs appuis pourraient ainsi être remis en doute d’un point de vue de légitimité et de crédibilité des sources, soit la solidité des bases évoquée par Perrenoud (2008), selon qui « trop d’enseignant[e]s généreu[ses] se jettent à corps perdu dans une différenciation approximative, sans bases solides, donc sans avenir » (p. 17). Mais d’un autre côté, elles mettent en évidence le fait que peu d’articles scientifiques sur l’aménagement flexible sont actuellement disponibles pour éclairer les pratiques, surtout en langue française, d’où la nécessité de déployer davantage de recherches scientifiques à cet effet, tel que mentionné en introduction.
22Les enseignantes participantes expliquent avoir débuté « à petite échelle » (E5) et avoir effectué des changements « de façon progressive » (E1), ce que d’autres enseignantes avaient identifié dans nos travaux précédents sur la mise en œuvre de la différenciation pédagogique (Leroux, Fontaine et Sinclair, 2015). Une enseignante utilise une image forte de sens pour illustrer cette progression : « Il y en a qui se lancent à l’eau, moi j’aime bien rentrer dans l’eau étape par étape, tranquillement » (E4). Le premier pas est habituellement de permettre aux élèves de travailler ailleurs qu’à leurs pupitres attitrés ou bien d’organiser des espaces dédiés, par exemple pour la lecture. Ce type d’aménagement est qualifié d’« hybride » par Vallée (2019). Ensuite, selon les enseignantes, il semble naturel de troquer les pupitres pour des tables de travail et de varier les assises (par ex. : fauteuil, chaise berçante, ballons, coussins, tapis au sol, tabourets oscillants, pédalier, etc.). L’absence de pupitres attitrés engendre alors une réorganisation du matériel des élèves dans des étagères ou casiers, ce qui représente un obstacle pour certaines enseignantes selon Havig (2017), car cela peut engendrer plus de déplacements. Finalement, les enseignantes complètent ces changements en outillant les élèves de cabarets, de matériel de manipulation, de coquilles (ou casques antibruit), d’isoloirs, entre autres, ces deux derniers éléments permettant possiblement de contrer certains inconvénients documentés de la classe flexible comme le bruit ou les distractions plus abondants (Kariippanon et al., 2018).
23Les enseignantes disent poursuivre différentes intentions, dont plusieurs sont identifiées comme des raisons qui motivent le choix d’un aménagement flexible ou hybride pour les participants à l’étude de Vallée (2019). Notamment, il est question de respecter le besoin de bouger librement des élèves pour accentuer leur concentration ou favoriser leur bien-être, de stimuler le développement de l’autonomie et la capacité à faire de bons choix en fonction de leurs besoins, de leur permettre de collaborer, et finalement, d’offrir un environnement chaleureux et accueillant. Mais plus encore, ce qui semble au cœur des préoccupations des enseignantes demeure la pédagogie :
« Ce qui a toujours été important et qui l’est encore, c’est la différenciation. Soutenir le mieux possible mon élève pour qu’il puisse apprendre et ça, je peux faire ça comment? […] La classe flexible me permet de soutenir ma pédagogie. » (E5)
24Tel que souligné par Kariippanon et al. (2018), l’aménagement de classe semble donc au service des stratégies pédagogiques mobilisées par les enseignantes et en soutien à leurs activités. Une enseignante suggère d’ailleurs que le caractère flexible s’applique également à la pédagogie : « la casse flexible, ce n’est pas juste les ballons, c’est aussi d’être flexible dans les outils offerts, selon les défis d’apprentissage de chacun » (E2), ce qui n’est pas sans rappeler les propos de Walsh (2019), pour qui il faut d’abord être flexible dans ses approches avant d’aller vers l’aménagement flexible. Une dérive possible consisterait en un environnement visuellement attrayant et offrant diverses options, mais décidé et dirigé entièrement par l’enseignante ou recourant principalement à l’enseignement magistral collectif, et ne laissant alors plus aucune flexibilité réelle dans le processus d’apprentissage, réprimant ainsi le besoin d’autonomie de l’élève. D’ailleurs, les participants de l’étude Kariippanon et al. (2018) rapportent que bien qu’ils reconnaissent le rôle de l’enseignement direct et explicite, ils utilisent moins souvent cette approche, au profit d’approches où les élèves sont responsables et plus actifs dans leurs apprentissages, puis collaborent davantage.
25Dans le même sens, plusieurs soulignent l’importance de laisser une liberté aux élèves dans le choix de leurs places. Cependant, elles expliquent les accompagner dans l’analyse de l’efficacité de leur choix, en les questionnant à ce sujet, avant et après les périodes de travail, un aspect également abordé par Walsh (2019). Diverses considérations permettent pour elles de juger de la pertinence de ce choix : 1) le type de tâche à accomplir ; 2) le positionnement ergonomique de l’élève, ainsi que l’importance de changer de place lorsqu’on n’est plus confortable ; et 3) les personnes auprès de qui les élèves s’installent pour travailler, sans être dérangés.
26Ainsi, les principales intentions ciblées par les enseignantes concernent le respect du besoin de s’activer physiquement et des besoins d’autonomie et d’affiliation des élèves ; nous verrons plus loin que ces intentions rencontrent les bénéfices identifiés par les enseignants et que ceux-ci sont aussi documentés dans divers écrits.
27Parmi les 27 répondantes au sondage, 20 disent avoir rencontré certains défis relatifs à l’aménagement flexible dans leur classe, notamment en lien avec les coûts engendrés (aussi dans Erz, 2018 et Vallée, 2019), l’entretien ou l’usage du matériel et du mobilier (Vallée, 2019), puis les déplacements et le bruit associés (Kariippanon et al., 2018). Malgré cela, lors de l’entrevue, plusieurs enseignantes disent rencontrer relativement peu de défis, du moins rien qui ne leur paraît majeur, au point de les contraindre. Ceux-ci sont principalement d’ordres financier (par ex. : avoir accès au budget pour acquérir du matériel) ou organisationnel (par ex. : table de groupe à hauteur optimale pour tous les élèves, entretien des tapis et des meubles en tissus, respect des règles de sécurité).
28Dans le sondage en ligne, neuf des 27 enseignantes mentionnent avoir rencontré des résistances particulières de la part des collègues, neuf de la part des élèves, et sept de la part des parents, un aspect qui n’est pas vraiment abordé dans les écrits, à notre connaissance. Toutefois, lors de l’entretien, les enseignantes mentionnent avoir somme toute vécu peu de résistances et constaté une belle ouverture. Il est tout de même question de la crainte de certains à l’égard d’un manque de continuité si l’on passe d’une classe flexible à une classe dite conventionnelle. En trame de fond, on perçoit également que certains parents se demandent si la classe est aussi « sérieuse », révélant la crainte que les élèves apprennent moins. L’extrait suivant est évocateur à ce sujet : « Il y a une mère qui passe et qui dit : “coudonc ce ne sont pas des classes, ce sont des terrasses!” » (E3). Cette croyance, d’ores et déjà identifié comme une peur reliée à la différenciation par Caron (2003, p. 26) (« peur que les élèves n’apprennent pas autant si nous les encadrons moins »), pourrait être remise en cause. En effet, l’étude de Mercier et de ses collègues (2016) révèle que si les apprentissages sont similaires dans les deux types de contextes, les interactions et l’engagement des élèves sont favorisés dans un aménagement moins formel. De son côté, Walsh (2019) a également observé plusieurs comportements axés sur la tâche chez ses élèves de 1re année (ex. : être activement engagés à lire, écrire, réfléchir), dans un contexte de classe flexible.
29Selon nos participantes, ces résistances semblent par ailleurs se dénouer ou s’atténuer en fournissant de l’information, ce qui met en valeur l’importance de la capacité des enseignantes à justifier leurs pratiques auprès des publics concernés (compétence 13, MÉQ, 2020). Une enseignante raconte que « les parents qui ont été réticents au départ, on les a rencontrés pour leur expliquer et pour la plupart, ils ont compris pourquoi » (E6). Une autre enseignante ajoute continuer de rassurer les parents en cours d’année :
« J’envoie beaucoup de photos de l’aménagement de la classe avec les élèves. Donc, ils peuvent voir que leur enfant va s’installer pour lire… Puis, il faut qu’ils voient, je pense, à quel point leur enfant est à l’aise dans son environnement. » (E1)
30Dans plusieurs cas, les enseignantes constatent que pour « la plupart des parents, le message, c’est qu’ils auraient [tellement] aimé vivre une telle expérience eux aussi quand ils étaient au primaire » (E1).
31Selon les réponses obtenues au sondage en ligne, 22 des 27 enseignantes considèrent que leur aménagement de classe permet de favoriser le bien-être des élèves, 18 de stimuler leur autonomie, puis 15 de répondre à leurs besoins physiologiques. Lors de l’entretien, le bien-être des élèves a aussi été central, ce qui ressort également pour Erz (2018) et Kariippanon et al. (2018) ; ces derniers indiquent que ce sentiment de bien-être émotionnel peut entre autres s’expliquer par certains aspects plus esthétiques de l’aménagement (ex. : mobilier coloré, lumière naturelle, qualité de l’air, plantes). Or, les entretiens ont aussi permis de relever comme bénéfices l'autonomie et la responsabilisation des élèves, tout comme dans l’étude de Havig (2017). Les enseignantes mentionnent en outre que les élèves qui ont besoin de bouger se sentent moins contraints (Havig, 2017 ; Kariippanon, et al., 2018 ; Vallée, 2019) et surveillés (notamment ceux vivant avec un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité), que le climat d’apprentissage est serein et agréable (Vallée, 2019), que les élèves s’engagent davantage et se prennent en charge, ce qui peut être relié au développement d’une certaine autorégulation, mentionnée par plusieurs (Erz, 2018 ; Kariippanon et al., 2018 ; Laquerre, 2018). D’ailleurs, des enseignantes notent des bénéfices relatifs au lieu commun qu’est la classe : « Ils s’approprient vraiment plus leur espace, ce qui veut dire qu’ils ne se sentent plus invités, je dirais. C’est leur classe. Ce n’est pas la mienne » (E1), ce qui pourrait alimenter le sentiment d’appartenance des élèves (Erz, 2018). Dans le même sens, quelques enseignantes mentionnent que l’entraide et les interactions entre les élèves sont favorisées grâce à l’aménagement flexible de la classe (Kariippanon et al., 2018 ; Mercier et al., 2016 ; Vallée, 2019), ce qui peut aussi contribuer à leur besoin d’affiliation. Il va sans dire qu’une méthodologie de recherche s’appuyant sur des observations en classe permettrait de documenter plus finement et rigoureusement la fréquence et la qualité de ces interactions (Leroux et al., 2015), tout comme le réel potentiel d’intégration de conduites favorisant l’adoption d’un mode de vie physiquement actif. Effectivement, mis à part l’idée de favoriser le mouvement des élèves par des déplacements moins contraints, nous avons peu d’indications à l’effet que ce type d’aménagement et les pratiques pédagogiques qui y sont rendues possibles permettent de contribuer significativement à l’atteinte de la recommandation actuelle de l’OMS (2010), précisée plus tôt.
32Parmi les participantes au sondage, 19 considèrent que l’aménagement flexible de leur classe correspond mieux aux besoins de certains élèves que d’autres. Elles mentionnent, à titre d’exemple, les élèves qui ont besoin d’être physiquement actifs, d’avoir une certaine liberté et de pouvoir exercer un pouvoir décisionnel. L’entretien permet par ailleurs de préciser que l’aménagement flexible nécessite des adaptations principalement chez les élèves qui auraient besoin d'avoir une place stable (par ex. : ceux ayant un trouble du spectre de l’autisme, un besoin d'aide pour s'organiser ou encore des difficultés motrices ou une hypersensibilité). Les participants de l’étude de Vallée (2019) mettent aussi en évidence que l’aménagement flexible ou hybride peut ne pas convenir à tous les élèves et d’aucuns soutiennent que pour une minorité d’élèves, cela peut générer de la frustration ou de l’anxiété (Erz, 2018 ; Havig, 2017). Or, selon nos participantes, la situation est généralement réglée en attribuant une place spécifique pour laquelle l’enfant en question a priorité « jusqu’à ce qu’il soit prêt à changer » (E4), ou du matériel adapté en vue de pouvoir se concentrer, comme un isoloir ou des coquilles. Globalement, le plus grand bénéfice constaté est d’avoir le sentiment de pouvoir répondre aux besoins de tous leurs élèves :
- 3 Ici expliqué en termes d’indépendance.
« Pour répondre à la personnalité de chacun, j’ai des places individuelles, j’ai des places collectives, j’ai des coquilles insonorisantes en grande quantité dans la classe, j’ai des isoloirs. Donc, les enfants peuvent vraiment organiser, adapter leur environnement à leurs besoins à eux. […] Mon élève qui est très autonome3, lui il est plus loin et il n’a pas besoin de moi. […] Quand vient le temps aussi de travailler en sous-groupes, les autres élèves peuvent s’installer où ils le souhaitent, puis je garde près de moi les élèves qui en ont besoin encore une fois.[…] Je peux vraiment mieux exploiter les différentes zones de la classe […] Quand j’ai besoin de répondre aux besoins d’un élève, c’est certain qu’il y a un coin de la classe qui permet de répondre à ce besoin-là. » (E1)
33Dans le sondage, 15 enseignantes mentionnent que l’aménagement flexible de leur classe permet également de contribuer à leur propre besoin de bien-être, 15 à leur satisfaction au travail et sept à leur sentiment d’efficacité, des aspects assez peu documentés dans les écrits existants. Les enseignantes soutiennent qu’elles s’approprient elles aussi l’environnement et ont plus de plaisir à s’y retrouver : « Je me sens bien. Je sens que c’est reposant. C’est invitant. […] J’ai l’impression que je suis chez moi » (E1). De plus, cette enseignante mentionne le bénéfice de se sentir « en cohérence avec [ses] valeurs » (E1) et une autre « l’impression d’avancer dans le bon sens » (E6). Finalement, les enseignantes constatent des bénéfices sur la proximité qu’elles ont avec les élèves, afin de travailler avec eux, sur les regroupements qu’elles arrivent à varier et à gérer avec plus d’aisance, ainsi que sur le déplacement du matériel et du mobilier, qui est plus facile à faire lorsqu’on a besoin d’espace pour être physiquement actif. Ces aspects contredisent par contre des résultats de certaines études qui jugent que l’encombrement de l’espace est un inconvénient (Erz, 2018 ; Vallée, 2019), quoiqu’elles évoquent possiblement davantage alors des aménagements hybrides. Au point de vue de la gestion de la classe (compétence 6, MÉQ, 2020), elles ont le sentiment de ne « pas [avoir] moins de gestion, mais une gestion différente » (E1), quoiqu’elles disent avoir moins de comportements dérangeants à gérer. Selon Archambault et Chouinard (2016), les élèves présenteraient moins d’attitudes et de comportements d’évitement lorsque l’enseignante répond à leurs besoins psychologiques fondamentaux, notamment ici celui d’autonomie. Ici également, les résultats de quelques études divergent et relèvent des impacts négatifs sur la gestion de conflits (Erz, 2018 ; Vallée, 2019) et des transitions plus nombreuses (Havig, 2017), ce qui fait dire à certains que ce type d’aménagement requiert des règles et procédures claires (Kariippannon et al., 2018 ; Vallée, 2019). Ces premiers résultats pourraient donc être approfondis ou confirmés par des observations en classe ou des questionnaires sur la satisfaction avérée des besoins des enseignantes et des élèves dans des études ultérieures.
- 4 Entre autres : aide aux écoles à indice de défavorisation élevé, budget d’ouverture de classe, budg (...)
34Précisons d’emblée que ce thème n’est pas ressorti dans les écrits que nous avons consultés et constitue donc un apport original de cette étude. Lors de l’entretien, les enseignantes expliquent qu’elles ont la liberté de choisir le matériel et le mobilier pour aménager la classe avec peu ou pas de restrictions, et que c’est habituellement la direction qui libère des budgets nécessaires, à partir de différentes sources de financement4. La majorité précise que le développement de leur aménagement flexible se fait en grande partie par des essais renouvelés, en fonction de ce qui s’avère bien fonctionner ou non (par ex. : assises desquelles les élèves tombent, ballons instables ou trop bruyants, pédaliers inadéquats pour travailler). Avec le temps, au-delà du prix, les enseignantes sont beaucoup plus attentives à l’importance de la durabilité, du côté fonctionnel, ergonomique et sécuritaire, de la mobilité et de l'adaptabilité du mobilier et matériel, selon les besoins, des aspects jugés importants selon Coulombe-Morency (2019), Doyon (2018) et Laquerre (2018). Notamment, elles abordent l’impasse d’acheter dans des magasins de grande surface du matériel et du mobilier qui ne sont pas conçus pour être utilisés tous les jours dans une classe.
35Pour le choix du mobilier, la majorité s’inspire d'exemples de collègues et de conseils de professionnels comme des ergothérapeutes. Elles mettent toutefois en garde contre le piège de faire des choix sans considérer ses propres besoins et ceux des élèves. Selon les enseignantes, les décisions doivent s’ancrer dans une réflexion sur les besoins pédagogiques :
« C’est facile, quand on regarde les photos qui circulent dans les médias sociaux, de tomber en amour avec l’aménagement flexible […] Mais il faut se souvenir que ça ne sert à rien d’organiser un environnement s’il ne répond pas à mes besoins [comme pédagogue]. Comment moi j’enseigne? Qu’est-ce que je mets en place? Qu’est-ce qui serait facilitant pour faire cette mise en place là? » (E1)
36Une autre enseignante illustre bien, quant à elle, cette idée de faire des choix en fonction des besoins des élèves :
« Le piège à éviter, c’est de tout acheter parce que tu as lu sur la page Facebook qu’une a ça, une a ça et une a ça. Il faut avoir une réflexion à travers ça […] “ Ok, bon. Je vais acheter des planches. […] Comment vais-je offrir ça à mes élèves? Comment vais-je faire l’entraînement? Ça va correspondre aux besoins de quel élève?” » (E5)
- 5 Par exemple : les pieds au sol, le dos droit, une flexion des articulations à 90°, etc.
37Des enseignantes ajoutent également que d’année en année, l’aménagement sera toujours « en évolution pour répondre aux besoins des enfants qui y habitent [la classe] pendant l’année » (E2), réitérant à quel point l’aménagement flexible de la classe est au service des stratégies pédagogiques et de l’apprentissage, en considérant d’abord et avant tout leurs besoins didactiques et pédagogiques, ainsi que les besoins de leurs élèves. Or, en plus de ces diverses considérations de la part des enseignantes, il serait intéressant d’y ajouter une analyse plus systématique de l’expérience de confort des usagers, telle que réalisée par Coulombe-Morency (2019), de même que la prise en compte de divers principes de positionnement ergonomique comme suggérés par Doyon (2018)5.
- 6 La recherche a eu lieu au moment où l’entité responsable de l’organisation des services portait ce (...)
38En termes de soutien qu’elles perçoivent avoir reçu lors de l’aménagement flexible de leur classe, 18 enseignantes identifient la direction d’établissement et 13 mentionnent leurs collègues dans le sondage. Lors de l’entretien, c’est également le soutien de ces deux types d’acteurs qui revient le plus régulièrement. En plus de les appuyer dans le choix du matériel ou dans l’accès aux ressources, il semble y avoir une forme d’appui moral par la confiance et l’approbation ressenties. Au soutien de ces acteurs s’ajoute, dans certains cas, celui de la commission scolaire6, du conseil d'établissement, de professionnels, d'amis et de la communauté. Globalement, les enseignantes interrogées se disent reconnaissantes des ressources, ainsi que du soutien qu’elles ont obtenus.
39Vu le caractère exploratoire et novateur de cette recherche, ces résultats, bien que préliminaires, permettent de tracer un premier portrait du point de vue des enseignantes, offrant déjà des orientations pour des études ultérieures. Certains aspects confirment les résultats d’études précédentes, alors que d’autres ne semblaient pas documentés, tels que les résistances rencontrées par des enseignantes, de même que les ressources ou le soutien sur lesquels elles ont pu compter au cours de leurs démarches. Les résultats présentés permettent globalement de constater que l’aménagement flexible de la classe favorise la différenciation, en réponse aux besoins des élèves et des enseignantes, considérant la souplesse dans l’organisation des espaces, des ressources et des apprentissages. Kariippanon et al. (2018) résument bien en affirmant que : « Lorsqu’ils sont conçus et utilisés efficacement, les espaces d’apprentissage flexibles offre des environnement d’apprentissage où les élèves peuvent expérimenter une autonomie accrue en ayant la possibilité de faire une variété de choix à propos de leur apprentissage, de manière à contribuer à développer l’auto-régulation, la collaboration et les interactions, tout en assurant leur bien-être » (p. 318, traduction libre). Et les propos de nos participantes illustrent bien la grande « agilité spatiale » (Mazalto et Paltrinieri, 2013, p. 38) dont elles font preuve.
40Nous avons présenté ici les perceptions et les pratiques rapportées d’un nombre limité d’enseignantes. Considérant que peu d’études actuelles permettent de cerner la complexité des interactions dans ce type d’environnement, il est clair que des observations réalisées dans diverses classes privilégiant l’aménagement flexible permettraient de compléter nos résultats. Selon Barrett et ses collègues (2013), l’étude de l’aménagement de la classe nécessite une perspective holistique et multidimensionnelle vu les interactions complexes entre l’environnement et ses occupants. D’aucuns soutiennent que les futures recherches sur les environnements d’apprentissage actif devraient entre autres considérer les perspectives multidisciplinaires (Park et Choi, 2014). Nous avons ici considéré une perspective pédagogique et psychologique de l’aménagement flexible de la classe, selon le point de vue des enseignantes uniquement. Dans des études subséquentes, nous souhaiterions intégrer le point de vue des élèves eux-mêmes, ainsi que d’autres champs disciplinaires tels que l’activité physique et l’éducation à la santé, l’ergonomie de l’activité, puis le design, recourant à des approches méthodologiques variées, en vue de brosser un portrait plus complet de l’aménagement flexible de la classe au primaire.
41Précisons enfin que même si la proposition de l’aménagement flexible s’inscrit en continuité avec le courant de l’éducation nouvelle et accorde une place plus centrale aux choix offerts à l’élève, nous ne croyons pas que de le placer dans un environnement plus flexible soit suffisant pour que ses apprentissages soient optimisés. Tout comme Meirieu (2018) le reproche au discours hyperpédagogique, nous sommes d’avis que d’offrir plus de liberté aux élèves ne doit pas se faire au détriment de la poursuite des finalités éducatives (Connac, 2019). Dans ce sens, une exploration plus approfondie des apprentissages effectivement réalisés dans ce type d’environnement serait également de mise.
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