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Dossier

Pour différencier : individualiser ou personnaliser ?

Sylvain Connac

Résumés

La prise en compte de la diversité des élèves pose toujours des problèmes à l’école. La plupart des pratiques de différenciation employées dans les écoles a montré des limites importantes. Les constitutions en groupes de niveau, les organisations de remédiations, les aides en dehors de la classe, l’adaptation des activités aux caractéristiques des élèves sont des modalités qui semblent décourager les élèves les plus vulnérables. Cette revue de littérature propose de faire un état des lieux de ces recherches, puis d’explorer deux options de différenciation : l’individualisation et la personnalisation des apprentissages. Nous montrerons pourquoi une pédagogie systématiquement individualisante serait préjudiciable aux élèves et comment peut se structurer une pédagogie personnalisante, par une articulation entre des situations d’étayage, une part d’individualisation et de la coopération entre élèves.

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Texte intégral

1Pour éviter que l’école redouble les inégalités sociales par des inégalités scolaires (DEPP, 2016) et pour tenter de faire face à la démocratisation de l’enseignement (et comme corollaire l’hétérogénéité cognitives ou sociales des élèves ou des classes), les responsables scolaires (enseignants, chefs d’établissements, inspecteurs …) ont étudié de nombreuses organisations. En ce qui concerne la constitution des classes, il semble entendu que les classes de niveau, répartissant les élèves dans des groupes de maitrise des contenus scolaires, en plus de ne pas avoir d’efficacité établie, participeraient à l’accroissement des inégalités. La méta-analyse conduite par Dupriez est particulièrement claire dans ses conclusions : « les élèves les plus forts, s’ils sont regroupés entre eux, bénéficient d’une stimulation positive. Dans les mêmes circonstances, les plus faibles ne bénéficient pas de cet effet d’entrainement lié à une classe forte. Au total, les écarts entre ces deux catégories d’élèves ont tendance à s’accroitre » (Dupriez, 2010, p. 85). De plus, « la constitution de classes hétérogènes est sans doute la meilleure façon d’élever le niveau moyen de l’ensemble des élèves, au bénéfice des plus faibles et sans pénalisation notable des plus brillants » (Duru-Bellat et Mingat, 1997, p. 191). C’est une idée que l’on trouve également attachée au principe d’inclusion, constituant des pratiques communes, pouvant bénéficier à la fois aux élèves en difficulté et à tous les autres élèves de la classe (Vienneau, 2006).

2Si l’on considère ces résultats comme des postulats de départ, il reste à s’intéresser aux modalités d’organisation du travail des élèves en classes hétérogènes. C’est à cet endroit que la différenciation pédagogique intervient.

3Cet article propose une caractérisation d’une démarche de différenciation pédagogique, avant d’en présenter les principales limites connues. Il s’intéresse ensuite aux pratiques d’individualisation des apprentissages et explique les différences qui existent avec celles de personnalisation, dans des contextes scolaires. Les sources bibliographiques étudiées ont été récupérées sur la base du système universitaire de documentation (SUDOC). Nous avons exploré ce catalogue à partir des entrées suivantes : « individualiser », « individualisation », « personnaliser », « personnalisation », « différencier », « différenciation ». Nous avons retenu les cent premières occurrences, dans les ouvrages, revues et thèses en langue française, afin de vérifier qu’aucune acception n’avait été omise. Nous n’avons pas pris en compte les circulaires ministérielles. La première version de cette synthèse a été présentée lors du symposium sur la différenciation du colloque REF 2019 à Toulouse1 et a fait l’objet de modifications suivant les propositions formulées par les divers experts présents ou sollicités.

Différencier

4Différencier la pédagogie, c’est axiologiquement refuser « l’indifférence à l’égard des inégalités réelles devant l’enseignement et devant la culture enseignée ou plus exactement exigée » (Bourdieu, 1966, p. 336). Cela consiste à ajuster l’enseignement aux différents besoins des élèves (Forget, 2018). Cela regroupe la pluralité des organisations de moyens d’enseignement pour répondre à la diversité et à l'hétérogénéité cognitive ou sociale des élèves ou des classes (Lorcerie, 2020), en offrant à chacun les meilleures conditions pour apprendre. Cette pluralité consiste à prendre en compte les caractéristiques individuelles de chaque élève (besoins, intérêts et motivations ; acquis, non acquis et difficultés ; modes d’apprentissage [style, rythme, pouvoir de concentration, engagement…] ; potentialités à exploiter…), en vue de permettre à chacun d’eux une maîtrise des objectifs fondamentaux prescrits et de permettre au système éducatif d’être à la fois plus pertinent, efficace et équitable (CNESCO, 2017). Ce sont des dispositions que peut mettre en place un enseignant pour tenir compte des différences entre ses élèves (Kahn, 2010). Sinon, les performances des plus forts masquent les difficultés rencontrées par certains, ce qui peut amener les enseignants à considérer comme acquises par tous des notions et des habiletés qui, en réalité, font défaut. « Une pédagogie indifférenciée est, dans ses effets, profondément différenciatrice » (Kahn, 2010, p. 27). Ainsi, une différenciation pédagogique consiste moins à réduire les différences entre élèves qu’à mettre en œuvre des démarches et des dispositifs donnant la possibilité à chacun de progresser. Autrement dit, par de la différenciation, les écarts entre les élèves existent toujours, mais aucun d’eux ne se décourage et ne cesse d’apprendre. Pour Forget (2018), l'idée consiste à éviter l'amplification de ces différences (discrimination négative) et, dans le meilleur des cas, à compenser/corriger ces différences (discrimination positive), voire à les réduire.

5À noter qu’il est plus question de « différenciation pédagogique » que de « pédagogie différenciée », dans le sens où il ne s’agit pas d’une ou de quelques méthodes à reproduire. La différenciation pédagogique est donc un processus de planification de l’enseignement qui comprend un nombre indéterminé de pratiques pédagogiques (Paré, 2011). Une différenciation pédagogique n’est pas « une nouvelle méthode pédagogique, mais bien une autre manière de concevoir l’organisation de l’enseignement : affirmer des objectifs communs et en multiplier les voies d’accès, tant en diversifiant sa panoplie méthodologique qu’en utilisant les interactions entre les élèves » (Meirieu, 2018, p. 57). Le champ de la différenciation à l’école est caractérisé par la multiplicité des approches et des concepts pour désigner les composantes de son processus (Forget, 2018). Moldoveanu et al. (2016) distinguent à cet effet la différenciation pédagogique (macro et micro-structurelles) des pratiques de différenciation, essentiellement praxéologiques (et donc micro-structurelles).

6La différenciation pédagogique correspond ainsi à un panel très large de possibles :

7- une différenciation structurale consiste à orienter les élèves en fonction de leurs caractéristiques vers différentes filières parallèles, chacune ayant des exigences et des objectifs d'enseignement spécifiques. Cette famille de différenciation pourrait justifier le recours à des classes de niveau ou à une externalisation de l’aide ;

8- les pratiques de différenciation consistant à maintenir les élèves ensemble et à différencier l'enseignement en fonction de leurs caractéristiques individuelles (Cèbe et Pelgrims, dans Van Zanten, 2008).

9Différencier, c’est donc faire en sorte que « chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible, dans des situations d’apprentissage fécondes pour lui. Différencier serait lutter à la fois pour que les inégalités devant l’école s’atténuent et pour que le niveau monte » (Perrenoud, 1997, p. 26). La différenciation pédagogique s’impose donc comme réponse à la massification de la scolarisation et à la volonté d’amener tous les élèves à l’acquisition d’un socle commun de connaissances et de compétences (Feyfant, 2016). Elle ne se limite donc pas à la réussite scolaire (l’obtention de bonnes notes ou d’examens), mais tend vers des apprentissages durables et authentiques. Son principal objectif est la recherche d'un mode d'organisation didactique qui permette d'accueillir et de conserver le plus grand nombre d'élèves durant toute la scolarité obligatoire, au sein de classes hétérogènes, en s'assurant, chemin faisant, qu'on ne fait pas chuter les performances scolaires classiques dans ces établissements (Astolfi, dans Houssaye, 1993).

10Quatre niveaux de modes (ou axes) d’enseignement ont été attachés aux pratiques de différenciation (Forget, 2018) : sur les contenus (avec le risque de cautionner une inégalité des acquis), sur les processus (par une diversification des entrées et des formes de guidages différentes), sur les productions (par un traitement des résultats des élèves, à partir d’une évaluation formative et dans la manière de permettre à l’élève des choix pour témoigner de ses apprentissages) et sur les structures (concernant les modalités sociales et matérielles du travail). Dans le cadre d’une différenciation sur les structures, comment traiter les différences entre élèves sans les transformer en inégalités de réussite scolaire reproduisant des inégalités sociales ? Telles sont les questions auxquelles les pratiques de différenciation pédagogique s’attachent à apporter des réponses (Robbes, 2009).

11Les pratiques de différenciation à l’école ont vu émerger des initiatives multiples comme le plan Dalton (1911) et le système de Winnetka (1913), aux États-Unis, et des outils tels les fichiers de travail individualisés (Dottrens, 1936) ou encore le plan de travail impulsé par Freinet (1926) (Forget et Lehraus, 2015). Plus tard, la notion de différenciation pédagogique a été explicitement proposée par Louis Legrand en 1971, avec cette définition : « un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves » (Cité par Alexandre, 2010, p. 59). La réforme Haby du 11 juillet 1975 apporte la suppression des filières dans les collèges, pour parier sur un parcours commun jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire ; c’est la création du collège unique. C’est ainsi que la différenciation pédagogique vient à l'ordre du jour, le “soutien” et “l'approfondissement” aussi (Lelièvre, dans Houssaye, 1993).

12Globalement, l’enjeu de la différenciation s’appuie sur la nécessité de prendre en compte l’hétérogénéité de la classe en s’aidant de divers moyens pour amener chaque élève à son plus haut niveau potentiel (Gillig, 1998).

Figure 1 - Evaluation formative et différenciation pédagogique

13Au sein d’une séquence d’enseignement, Abernot situe les pratiques de différenciation en aval des travaux collectifs (voir la figure 1) : les élèves étudient ensemble des notions relatives à des objectifs fondamentaux, puis, en exploitation d’une évaluation formative, plusieurs reprises sont réalisées avec les élèves dont les performances sont les plus fragiles, pendant que de l’approfondissement est proposé à leurs camarades. Pour la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves lors des phases collectives, Meirieu (1985) exprime la notion de différenciation successive (alterner différents outils et démarches). Pour les phases d’exploitation des évaluations formatives, il préfère la notion de différenciation simultanée, se traduisant la plupart du temps par du travail individuel ou en petit groupe, pour que les élèves disposent d’activités correspondant à leurs ressources et leurs besoins. Cette seconde forme de différenciation peut ainsi s’apparenter à du travail individualisé, de l’entraide ou du travail en ateliers (Connac, Durand, 2019).

14En revanche, différencier peut difficilement se traduire par une atomisation de la classe (une organisation voyant éclater le groupe-classe en individus séparés) ou la disparition du cadre scolaire au profit du seul tutorat individuel, de l'enseignement à distance ou numérique. C'est, surtout, la capacité à alterner différentes méthodes dans la durée, afin qu'une même notion fasse l'objet d'approches successives et complémentaires. C'est, ensuite, le fait de ménager des temps de travail individuels où l’attention du maître portera sur la manière dont chacun travaille, les difficultés qu’ils rencontrent et les façons possibles de l'aider. C'est, enfin, la mise en œuvre de groupes de besoins, qui peuvent être centrés soit sur des acquis, soit sur des méthodes (Meirieu, 2004).

Les limites connues des pratiques de différenciation

15Les enseignants disent être confrontés à deux principales contraintes qui limitent leurs intentions de différencier, soit la gestion du temps et le nombre d’élèves dans le groupe-classe (Moldoveanu et al., 2016). De plus, lorsque l'on examine la mise en œuvre praxéologique de ces différenciations pédagogiques, on constate, sous ce nom, des pratiques qui ne conduisent pas toujours à réduire les différences de performances entre les élèves, mais qui souvent risquent plutôt de les amplifier (Kahn, 2010).

16Par exemple en école maternelle, dans leurs gestes quotidiens, notamment lors des rangements avec les enfants, les enseignants participeraient à cette augmentation des écarts en focalisant leurs interventions principalement auprès des élèves qui possèdent déjà des prédispositions aux apprentissages scolaires. « À terme, le risque consisterait, faute d'une perception fine des enjeux et des caractéristiques des relations sociales, à participer activement au renforcement des inégalités plutôt qu'à mettre en œuvre des dispositifs pédagogiques propres à les compenser » (Roques et al., 2009, p. 40). Les enseignants solliciteraient régulièrement les meilleurs élèves pour répondre aux questions les plus ouvertes, leurs camarades les plus en difficulté étant interrogés sur des questions plutôt fermées, nécessitant un nombre restreint d’informations (Joigneaux, 2009). Le traitement pédagogique des élèves prendrait donc des aspects extrêmement différenciés, par des non-sollicitations récurrentes ou des sollicitations tronquées (Kahn, 2010).

17En école élémentaire, en observant des élèves travailler sur des fiches en autonomie, Bonnéry (2009) relève que certains bifurquent sur de fausses pistes intellectuelles, ce qu’il désigne comme de la différenciation clandestine, puisque tous les élèves ne travaillent plus sur les attendus de l’école. Ces élèves verseraient dans une effectuation de tâches, là où d’autres activités intellectuelles sont attendues. Les interventions des enseignants recadreraient les élèves plus vers l’exécution de consignes que vers l’appropriation des savoirs en jeu.

18En tant qu’enseignant, lorsque l’on souhaite accompagner ce que les élèves apprennent, tant dans leurs réussites qu’au moment où ils rencontrent des difficultés, trois pistes sont possibles :

  • hors la classe (ou le temps scolaire), par de l’externalisation de l’aide ;

  • pendant la classe par de l’adaptation de l’activité scolaire : on ajuste les consignes aux caractéristiques des élèves, soit de manière typique (par une modification de routines), soit de manière spécialisée (par des interventions individuelles) (Paré, 2011) ;

  • pendant la classe par une personnalisation des apprentissages.

L’aide hors la classe

19L’aide hors la classe correspond à du soutien. Elle retient l’adhésion d’enseignants parce qu’elle permet de maintenir une pratique traditionnelle en prenant en compte les difficultés pour tenter "quelque chose" face à l’hétérogénéité des élèves. Elle témoigne d’une certaine ouverture pédagogique, sans pour autant bouleverser le fonctionnement en place (Astolfi, 2008). Mais elle aurait deux types d’effets opposés : du sur-étayage, parce qu’elle inscrirait les élèves dans une relation à l’adulte quasi-systématique pour la résolution de difficultés, les privant du développement d’une nécessaire autonomie (Forget, 2018) ; puis de la stigmatisation (Tremblay, 2015), parce qu’elle prendrait le risque d’une altération de la confiance en soi des élèves qui en bénéficient. « L’école est comme un hôpital qui soignerait les types en bonne santé et qui renverrait les malades. Pour les renvoyer, on les décourage » (Gloton, 1969, p. 46). Ce dernier risque importe si l’on admet que se sentir compétent est un avantage important pour apprendre. De plus, Toullec-Théry (2015) dénonce un danger de déconnexion des élèves fragiles avec les savoirs abordés en classe, une centration sur des notions anciennes (le système auxiliaire) qui ne raccrochent pas les élèves à ce qui se fait classe entière (le système principal). Les gestes d’aide apportée se centreraient sur un bas niveau taxonomique, ce qui peut être réussi à moindre coût, le pilotage se ferait plus sur la tâche que sur l’activité, les comportements de l’élève seraient priorisés sur les obstacles inhérents au savoir, les groupes « homogènes faibles » seraient plus fréquents, les manières d’enseigner seraient similaires, les tâches seraient peu reliées entre elles, le sur-étayage serait, avec une « position haute » du professeur, prépondérant (Toullec-Théry, 2012).

20En résumé, la logique rationnelle et habituelle de « diagnostic-remédiation » ne serait donc pas pertinente en pédagogie, pour cinq raisons principales :

  1. les objectifs seraient réduits par des stratégies de modification,

  2. l’enseignant investirait une posture surplombante plaçant l’élève dans une logique essentiellement exécutive,

  3. les activités seraient principalement quantifiables et techniques,

  4. l’aide n’interviendrait pas au moment où la difficulté surgit, notamment autour des obstacles (épistémologiques ou didactiques) qui se présentent,

  5. le sentiment d’efficacité des élèves risque de souffrir des effets de la stigmatisation sur les difficultés.

L’adaptation de l’activité scolaire

21Au sujet de l’adaptation spécialisée de l’activité des élèves, elle se décline de deux manières principales. D’abord, à partir de styles (ou profils) d’apprentissages ou familles d’intelligences, attribués à chaque élève à partir de tests de détermination. Malheureusement, sous couvert de prendre appui sur les différences interindividuelles et d'en faire des atouts pour chacun, les théories sur les styles d'apprentissage souffrent de faiblesses qui les conduisent à l'opposé des objectifs qu'elles affichent (Sander et al., 2018). Ces faiblesses s’expliquent en raison de la scientificité contestée de ces théories, désormais assimilées à des neuromythes (Furnham, 2009 ; Pashler et al., 2009) et parce que ces approches nient les spécificités individuelles liées aux expériences de chacun, confinent les élèves à l’intérieur de leur style supposé (plutôt que de développer des styles complémentaires) et ne prennent pas en compte la spécificité des savoirs et les logiques disciplinaires des didactiques. « Le savoir se trouve aussi et surtout dans la structure du problème à faire travailler par les élèves. La difficulté éprouvée par les élèves face à un problème est spécifique à ce problème et au niveau d'expertise dans le domaine concerné au moment où se déroule l'apprentissage » (Cariou et al., 2020, p. 40).

22L’adaptation se traduirait ensuite par un amoindrissement des tâches cognitives, une réduction des attentes par rapport aux exigences que certains auteurs désignent par un processus de modification (Leroux et Paré, 2016). Ces simplifications prendraient alors la forme d’une modification profonde du travail à réaliser, qui peut n’avoir plus rien à voir avec l’activité intellectuelle à effectuer. Les enseignants auraient malheureusement tendance à proposer des activités plus simples, plus découpées et moins stimulantes aux élèves en difficulté envers lesquels ils ont des attentes faibles (CNESCO, 2017). Souhaitant placer les élèves dans des situations de réussite, on propose des consignes à leur portée, ce qui risque de leur donner l’impression d’aboutir mais sans les conduire aux activités cognitives nécessaires pour apprendre (Galand, 2017). D’après Forget (2018), certains enseignants pointent les limites de ces adaptations : elles se permettent d'optimiser le fonctionnement de la classe, mais elles dévoilent leurs insuffisances une fois qu'il est question d'évaluer les acquis réels des élèves : l'évaluation ramène alors les élèves et l'enseignant à la dure réalité. Ils ont peut-être appris à imiter en surface une procédure ou à répéter des informations déclaratives, mais ils n'ont pas été initiés aux modes de pensée véhiculés par la discipline concernée.

23À noter aussi que cette approche du traitement des difficultés aurait également pour effet d’accroître le travail de préparation des enseignants, qui, culpabilisés par les enjeux impérieux de se préoccuper de la réussite de chacun, en viennent à démultiplier leurs efforts pour ajuster à chacun la plupart des situations de travail qu’ils pensent pour leurs classes. Ce qui conduit logiquement à une sorte d’injustice professionnelle, dans le sens où cette attention coûte moins en temps et en énergie aux enseignants qui ne tiennent pas compte des différences interindividuelles de leurs élèves et proposent des organisations essentiellement collectives et uniformes.

24Ainsi, pour répondre aux besoins singuliers, les stratégies pédagogiques basées sur de l’externalisation ou de l’adaptation/modification se montreraient donc très problématiques. C’est pour cela qu’il semble nécessaire d’envisager d’autres logiques d’intervention, notamment l’individualisation et la personnalisation, avec l’intention de présenter des « descritions fonctionnelles et opérationnelle » des pratiques de différenciation (Moldoveanu et al., 2016, p. 747).

Individualisation

25« Lorsqu'un tailleur fait un vêtement, il l’ajuste à la taille de son client et, si celui-ci est gros ou petit, il ne lui impose pas un costume trop étroit sous prétexte que c'est la largeur correspondant dans la règle à sa hauteur. Au contraire, l'école habille, chausse, coiffe tous les esprits de la même façon. Elle n'a que du tout-fait et ses rayons ne contiennent pas le moindre choix. Pourquoi n'a-t-on pas pour l'esprit les égards dont on entoure le corps, la tête, les pieds ? » (Claparède, 1921, p. 37).

26Les premières pratiques d’individualisation utilisées à l’école précédemment évoquées sont celles d’Hélène Parkhurst. Aux États-Unis, dès 1905, dans une école de Dalton (Massachusetts), celle-ci mène des essais sur l’individualisation du travail scolaire des élèves en fonction de leur niveau et de leur personnalité (le projet dit du « Plan Dalton »2). Elle met en place des fiches individuelles à partir de tests et travaille avec Maria Montessori sur l’organisation de l’autonomie des élèves. Elle est à l’origine d’un outil actuellement très en vogue : le plan de travail (Connac, 2017). À partir de 1915, Carleton Washburne, directeur des écoles de Winnetka3, institue également un système d’individualisation qu’il couple à de l’entraide, en invitant les aînés à s’occuper des plus jeunes. Il met au point des manuels et des fiches de travail conçus pour le travail autonome, avec de l’autocorrection. Le psychologue américain Simmons Keller, dans le cadre de l’enseignement supérieur, profita de ces autocorrections pour organiser et théoriser le retrait de l’enseignant. En Suisse, en 1927, Robert Dottrens utilise aussi des fiches de travail individualisé adaptées aux besoins des élèves, mais sans autocorrection, pour obliger la relation pédagogique (Robbes, 2009).

27C’est à partir de ces expériences que le couple Freinet apporte une précision majeure : la seule individualisation du travail ne profite qu’aux meilleurs élèves, elle doit donc être couplée à une dimension sociale. En effet, face à une difficulté, le recours éventuel à d’autres élèves autoriserait un déblocage que l’adaptation d’une individualisation ne serait pas en mesure d’apporter, sauf pour les élèves qui disposent de suffisamment de sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003), pour résister au découragement et aux stratégies d’évitement. Le groupe devient une ressource, complémentaire à l’enseignant. Ce ne serait qu’au sein d’une structure coopérative du travail que l’individualisation des activités aurait du sens et de l’intérêt : aide, entraide, travail en équipe, conférences, plans de travail individuels et collectifs, conseils coopératifs … « À condition, certes, que cette nouvelle règlementation, ne remplace pas l’oppression de naguère et que les enfants eux-mêmes participent à l’établissement du Plan qui sera non pas une limitation dangereuse mais une règle commune coopérativement comprise et voulue pour la réalisation des grandes tâches indispensables » (Freinet, 1948, p. 2).

28Au sein d’un mouvement d’enseignants, principalement des institutrices et des instituteurs, de nombreux outils ont ainsi été créés, essentiellement sous forme de fichiers autocorrectifs et progressifs : les élèves y évoluent individuellement, avec la possibilité de travailler avec d’autres, d’apporter leur aide, de la recevoir et de compléter ces activités par des projets dont ils sont les auteurs. Perrenoud (1995) explique que chez certains des fondateurs, en particulier chez Freinet, on saisit un effort délibéré d'articuler et de concilier une pédagogie démocratique, plus égalitaire, à une pédagogie active, fondant l'apprentissage sur des méthodes plus naturelles. On ne trouve pas la même préoccupation chez tous les doctrinaires de l'école active. Certains, plus proches de la médecine ou de la psychologie de l'engagement politique, sont restés totalement centrés sur l'individu. Ils ont mis entre parenthèses son insertion sociale, en faisant comme si le développement harmonieux d'un enfant autonome équivalait automatiquement à la disparition de l'échec scolaire et des inégalités devant l'école. Ainsi, « plus la pensée pédagogique parle de l'enfant au singulier, sans prendre en compte de la diversité des enfants concrets, plus le risque s'accroit de voir certains enseignants acquis aux pédagogies nouvelles pratiquer une pédagogie plus élitaire qu'ils ne le croient » (ibidem).

29Les pratiques d’individualisation dépassent néanmoins le seul recours au plan de travail. Elles englobent également des formes de différenciation pédagogique plus larges, comme les parcours adaptées ou les plans d’intervention des jeunes exclus. En somme, avec l’individualisation, on cherche à ajuster au profil de chaque élève un suivi propre qui l’écarte de toute dynamique collective.

30Meirieu (2013) pense que, sauf à renoncer au projet d'éduquer, l’individualisation ne peut signifier, pour un élève, l'abandon de l'interlocution avec une parole exigeante et des savoirs rigoureux. Elle ne peut pas l’exonérer de l'exploration de nouvelles manières d'apprendre et de comprendre, ni lui interdire de s'inscrire dans un collectif où l’on s’exhausse ensemble au-dessus de la somme des singularités qui le constituent. Or, telle est bien, à ses yeux, la problématique centrale à partir de laquelle il faut penser la question de l'individualisation. Ainsi donc, un recours exclusif à cette approche pédagogique ne pourrait satisfaire les enjeux d’une différenciation pédagogique tant la confrontation d’idées, les débats réflexifs (Tobola Couchepin, 2017), le soutien mutuel et l’exploitation de ressources variées seraient des situations nécessaires pour apprendre (Feyfant, 2016). C’est pour cela qu’il semble y avoir consensus scientifique pour reconnaitre les limites de ces pratiques d’enseignement en solitaire. « L’individualisation est une manière décente de nommer la sélection et de pratiquer l’élitisme sans le dire » (Avanzini, 1992, p. 27). En matière de bénéfices pédagogiques, les auteurs se montrent donc réservés : ce type d'organisation conduit généralement à une amplification des écarts entre forts et faibles (Forget, 2018). « La charge de la preuve incombe désormais à ceux qui prétendent améliorer l’efficacité et l’égalité de l’enseignement en préconisant l’une ou l’autre forme individualisée d’apprentissage » (Crahay, 2013, p. 318).

De l’individualisation à la personnalisation des apprentissages

31La différenciation pédagogique à l’école n’est donc pas synonyme d’individualisation de l’enseignement : même s’il n’y a pas de différenciation sans gestion plus individualisée des processus d’apprentissage, cela ne signifie pas que les élèves travaillent seuls ou face au maitre seulement (Perrenoud, 1995).

32Du point de vue philosophique, les êtres humains ne sont pas que des individus. Nous sommes aussi des personnes. Un individu serait un être insécable, c’est-à-dire qui meurt s’il est divisé. Il est ce qui fait un, ce qui conduit à dire « je ». À la différence d’une personne qui serait également un être en relations.

33Étymologiquement, le persona, en latin (en grec, πρóσωπον - prosôpon) est un masque de théâtre antique, qui conduit à entrer dans un personnage et sert de porte-voix pour s’adresser aux spectateurs (Mauss, 1970). Une personne serait donc une notion regroupant l’individu que nous sommes et l’ensemble des relations que nous entretenons. C’est ce qui fait que nous sommes des êtres sociaux, ce qui permet de se sentir « Je et nous » (Not, 1988, p. 17). Cette distinction entre individu et personne a donné corps aux philosophies personnalistes, portées par Mounier (1949) ou Buber (1969). Elles reprennent la thèse aristotélicienne prétendant que l’humain est un animal politique.

34En conséquence, en pédagogie, l’individualisation n’est pas de la personnalisation.

35Une individualisation des apprentissages consisterait à organiser des parcours adaptés au profil de chaque élève (scolaire, cognitif, d’intelligence …). Elle conduirait notamment des enfants à coexister au sein d’une même classe, chacun réalisant des activités qui lui correspondent, mais sans aucune interaction (Avanzini, 1992). Ils se croiseraient, mais sans jamais se rencontrer. Le climat serait certainement apaisé. Mais les apprentissages seraient très sélectifs en conduisant « une amplification des écarts entre forts et faibles » (Forget, 2018, p. 63). Etienne (2010) invite à ne pas associer trop vite l’apprentissage avec l’individu, pour ne stigmatiser ni isoler personne. C’est l’un des deux problèmes éducatifs de la seule individualisation. En essayant de travailler sans relation une seule journée, l’activité est possible, mais devient généralement contraignante. « La maîtrise des connaissances est le fait d’un sujet et son évaluation est forcément individuelle, mais leur construction est un phénomène social » (Clerc, 2010, p. 7). Voilà pourquoi l’exclusive individualisation est d’abord possible aux meilleurs élèves, celles et ceux capables de trouver des forces intérieures qui motivent leur travail, surtout en cas de résistance.

36Le second problème d’une telle approche pédagogique est sa propension à l’individualisme, induite par l’absence de conflits entre enfants et donc par la non prise en compte des réalités des autres dans l’exercice de leur propre existence. À protéger ainsi les élèves de la potentielle rugosité des relations, on prend le risque d’en faire des êtres priorisant leurs intérêts particuliers, démunis dès lors que des désaccords surgissent, parce que non suffisamment formés à la gestion de leurs émotions au moment de conflits avec d’autres.

37Les démarches de personnalisation des apprentissages ont des visées bien différentes (Connac, 2012 ; Connac, Durand, 2019), celles de lier individuation (conscientisation de soi) à socialisation (développement de l’importance de l’autre). Le but est d’engager une éducation à la responsabilité, pour que les élèves apprennent à accorder une aussi grande importance aux autres qu’à eux-mêmes.

Personnalisation

38En conséquence, il ne parait pas pertinent de tenter de (re)former le métier des enseignants par un traitement sur mesure des difficultés des élèves : c'est risquer de les renvoyer, par avance, à leur impuissance et dévaloriser leurs principaux outils de travail qui sont, le plus souvent, des outils à usage collectif. Il semble plus pertinent de s'appuyer sur les théories qui définissent l'apprentissage comme une activité résolument sociale et située dans un contexte socioculturel donné (Cèbe et Pelgrims, dans Van Zanten, 2008).

39Au sujet de la pédagogie Freinet, celle ayant en premier éprouvé les logiques de la personnalisation, Meirieu (2016) explique que les élèves savent, tout à la fois, ce qu'ils font ensemble et ce qu'ils doivent acquérir individuellement. Ils coopèrent et instituent du collectif tout en progressant, chacun séparément, pour accéder aux objectifs communs d'apprentissage. Alors que l’individualisation ferait reposer la responsabilité des difficultés scolaires sur les élèves, la personnalisation les engage dans une démarche pédagogique où, en plus des situations de travail adapté, ils peuvent bénéficier de moyens supplémentaires pour travailler avec d’autres, au sein de collectifs, pour ne pas être condamnés seuls à faire face aux obstacles inhérents aux apprentissages.

40En conséquence de ce qui précède, et en appui sur nos recherches en pédagogie, à la fois théoriques et praxéologiques, ainsi que sur le patrimoine des mouvements d’Éducation Nouvelle, nous aboutissons à une matrice de trois repères pour penser des formes de personnalisation :

  • 4 L’enrôlement « vise à engager l’intérêt et l’adhésion du sujet envers les exigences et les enjeux d (...)

41- des temps collectifs d’étayage par l’enseignant (Bruner, 1983 ; Lescouarch, 2018), afin que les élèves puissent être enrôlés4 puis maintenus dans leur orientation par une dynamique de recherche collective, en lien avec les informations et ajustements apportés, les temps d’enseignement collectif apparaissant comme plus égalitaires et efficaces que les dispositifs qui privilégient le seul travail individualisé (Crahay, 2013) ;

42- des temps individualisés, pendant lesquels chacun poursuit le travail qu’il a engagé précédemment (Grandserre et Lescouarch, 2009) et l’enseignant investit une « table d’appui » (Forget, 2017, 2018), notamment pour soutenir les réflexions des élèves qui bloquent ;

  • 5 Un étayage en pédagogie se définit comme « ce qui rend l’enfant ou le novice capable de résoudre un (...)

43- une organisation coopérative du travail, par de l’aide, du tutorat entre pairs, de l’entraide ou du travail en groupe ou en équipe (Connac, 2017, Connac, 2020). Ces interactions participeraient à la qualité des apprentissages parce qu’elles aideraient les élèves à mieux comprendre et apprendre (Buchs, 2017) et complèteraient le travail d’étayage fourni par l’enseignant5. C’est notamment le cas avec le travail en groupe qui encourage la confrontation des idées et donc le débat réflexif. Cette organisation coopérative accorderait aux enseignants des postures de retrait, pour observer les élèves au travail, pour intervenir ponctuellement ou pour organiser des groupes de besoin, par exemple à l’aide du dispositif de « table d’appui ». Elles matérialisent un espace dans une salle de classe où l’aide est dispensée dans des conditions optimales, de manière à en faire « un dispositif de soutien pédagogique ponctuel animé par l’enseignant » (Forget, 2018, p. 72).

44La représentation schématique de ces imbrications situe différentes organisations pédagogiques : nous représentons en blanc, ce qui ne participe pas directement à de la différenciation, en bleu, ce qui correspondrait à de la différenciation, en beige, ce qui serait spécifiquement dans le champ de la personnalisation. Ainsi, une personnalisation se présente comme une organisation plus étroite qu’une différenciation.

Figure 2 - La cible de la différenciation pédagogique

45Par exemple, les projets sont conçus dans le cadre des "démarches de projets" et du travail en équipe (Huber, 1999). Il ne s’agit pas de logiques qui consistent à "mettre les élèves en projet d’apprendre", s’apparentant au processus de dévolution de l’activité scolaire, ni à celles relatives aux projets de l’enseignant (les démarches de projets cherchent à développer des postures d’auteur chez les élèves). Ces démarches de projet ne participent pas directement à de la différenciation pédagogique puisque, justement, leur principe est l'enrôlement des élèves autour d'activités qui ne les distinguent pas selon leurs éventuelles difficultés. Elles participent à la grande famille des pédagogies actives (à la suite des travaux de Dewey) et visent deux types d'intentions pédagogiques :

46- le développement de compétences transversales (écrire un compte-rendu, prendre la parole en public, travailler avec d'autres, mener à son terme un projet choisi, participer à une action collective, …)

47- le transfert d'apprentissages construits dans des contextes didactisés - par exemple, accorder correctement les participes passés en écrivant un compte-rendu d'activité, pour accroître le sens donné aux apprentissages (Roegiers, 2010).

48Les projets dévolus aux élèves sont essentiels, parce qu'ils participent aux "éducations à" (Barthes et al., 2017), alors que les démarches de différenciation et de personnalisation se placent au niveau de l’entrée et de la consolidation des apprentissages.

49À la différence des projets, les pratiques de marchés de connaissances (ou de réseaux d’échanges réciproques de savoirs - Héber-Suffrin, 2011) se traduisent par l’invitation lancée à chaque élève de penser, construire, mettre en œuvre et évaluer un atelier. Celui-ci consiste à tenter de transmettre un savoir qu’un élève maitrise auprès de camarades qui se présentent à lui. Sont inhérents à ces marchés d’une part un principe de réciprocité qui oblige chacun à donner et recevoir, d’autre part une dimension coopérative dissymétrique activant les logiques de la générosité. Toutefois, le caractère exceptionnel de ces évènements permet difficilement une liaison forte avec un accompagnement personnalisé des apprentissages, l’intention première des marchés de connaissances étant d’entretenir et de développer le sentiment de compétence reconnu par les élèves.

Conclusion

50Au-delà de toutes ces considérations conceptuelles et organisationnelles, penser la différenciation pédagogique c’est se confronter à des enjeux hautement sensibles. En effet, la différenciation « se situe d'emblée dans une ambigüité. Car se préoccuper des différences entre élèves peut s'entendre en deux sens opposés : on peut vouloir les sauvegarder ou on peut vouloir les réduire » (Kahn, 2010, p. 7).

51Le champ des valeurs intervient alors : souhaite-t-on une école qui fait émerger une élite, en mesure de pouvoir tirer vers le haut le restant d’une population ou préfère-t-on plutôt parier sur l’élévation des masses par les progrès de chacun ? En d’autres termes, enseigner consiste-t-il à tendre vers de l’élitisme (pour les meilleurs) ou de l’excellence (pour tous) ? Le projet éducatif de la différenciation pédagogique et des démarches de personnalisation sont clairement orientés vers les finalités de progrès et d’excellence : au sein d’une classe, concevoir les différences comme une richesse, pour orienter la coopération entre élèves vers l’amélioration des apprentissages individuels, donner à tous alternativement la chance de ne pas se sentir seul face à la difficulté et, à d’autres moments, être considérés comme une personne-ressource capable d’apporter son aide. L’intention éducative serait ainsi de concevoir la difficulté plus, pour l’élève, comme un défi à surmonter que comme un état psychoaffectif qui soumet. Autrement dit, il s’agirait de ne pas assigner un élève à un statut d’être "en difficulté", mais d’enseigner à tous les résistances comme des signes d’un apprentissage en cours.

52Dans les années qui viennent, si les pressions individualistes l’autorisent, les enseignants pourront développer davantage de démarches cohérentes de personnalisation. Il sera alors possible d’en étudier les effets en matière de prise en compte de la diversité des élèves.

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Notes

1 https://ref2019.sciencesconf.org/

2 https://daltoninternational.org/helen-parkhurst/

3 https://www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1964_num_17_4_2345

4 L’enrôlement « vise à engager l’intérêt et l’adhésion du sujet envers les exigences et les enjeux de la tâche » (Lescouarch, 2018, p. 75).

5 Un étayage en pédagogie se définit comme « ce qui rend l’enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qui aurait été sans cette assistance au-delà de ses possibilités. Ce soutien consiste essentiellement à "prendre en mains" les éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant » (Bruner, 1983, p. 263).

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Table des illustrations

Légende Figure 1 - Evaluation formative et différenciation pédagogique
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Légende Figure 2 - La cible de la différenciation pédagogique
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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvain Connac, « Pour différencier : individualiser ou personnaliser ? »Éducation et socialisation [En ligne], 59 | 2021, mis en ligne le 31 mars 2021, consulté le 19 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/13683 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.13683

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Auteur

Sylvain Connac

Université Paul-Valéry Montpellier – LIRDEF

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