- 1 Dans le système scolaire français, les classes de CM1 et de CM2 sont les dernières classes de l’éco (...)
- 2 LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 « d'orientation et de programmation pour la refondation de l'écol (...)
1Depuis 2016, le cycle 3 regroupe les classes du CM1 à la 6e 1. Ce changement, instauré par la Loi de Refondation de l’école2, entend marquer un tournant dans l’histoire de l’organisation scolaire qui jusqu’alors opérait une séparation nette entre l’école élémentaire et le collège. La volonté est d’en renforcer les liens de manière à créer davantage de continuité et de cohérence dans les apprentissages et ainsi favoriser la réussite scolaire des élèves. Cette loi a notamment pris forme grâce à un ensemble de nouvelles injonctions destinées aux enseignants et à la communauté éducative. Parmi ces injonctions, nous trouvons notamment l’incitation à travailler de manière collective (Lecomte, 2019 ; Roaux, 2019) ou encore celle à prendre en compte la diversité des élèves (Lantheaume, 2011).
2Anne Barrère (2002) identifie quatre types de tâches dans le travail des enseignants du secondaire : la préparation de cours, la prestation de cours, les tâches évaluatives et le travail au sein de l’établissement. Selon elle, c’est pendant la préparation de cours – parfois appelée planification (Dessus, 1995 ; Wanlin, 2016) – que l’enseignant est amené à lire, analyser et interpréter les injonctions qui lui sont faites. Dimension cachée et invisible du quotidien des enseignants (Champy-Remoussenard, Pastré et Schwartz, 2014), la préparation de cours fait pourtant traditionnellement partie intégrante de leur travail. C’est en effet pendant la préparation que l’enseignant fait des choix, conçoit, planifie, organise son enseignement en classe, entretenant ainsi un lien d’interdépendance avec la prestation de cours en elle-même.
3Dans la continuité des travaux sur le travail enseignant (Barrère, 2002 ; Lantheaume, 2008 ; Lessard et Tardif, 1999), nous voulons mettre en lumière le processus complexe de préparation de cours pour mieux comprendre la façon dont les enseignants interprètent l’injonction à prendre en compte la diversité des élèves3.
4Les concepts théoriques que nous sollicitons dans le cadre de cet article appartiennent au champ de l’analyse de l’activité et plus particulièrement à ceux de l’ergologie et de la clinique de l’activité.
5L’un des principes fondateurs de l’ergologie s’inscrit dans la continuité des travaux des ergonomes, il s’agit de la distinction entre le travail prescrit et le travail réalisé. En effet, il est constaté que le travail effectué sur le terrain par les travailleurs diffère de ce qui leur a été demandé de faire en amont. Pour Schwartz et Durrive (2009), la distinction entre ce qui devrait être fait et ce qui se fait effectivement touche tous les travailleurs dans tous les domaines d’activité et cette infinité de possibilités de situations singulières fait qu’elles ne peuvent être prévues avec exactitude en avance. Pour comprendre le travail, nous nous devons donc de nous intéresser au travail en tant qu’expérience subjective et non pas seulement nous contenter d’étudier le travail tel qu’il est prescrit.
6De plus, l’ergologie propose une conception élargie de la notion de prescription : selon ce paradigme, le prescrit ne recouvre pas la totalité des forces qui peuvent agir en tant qu’injonction sur un travailleur. C’est pourquoi est développé le concept de « normes antécédentes » pour désigner l’ensemble des normes – au sens de manières d’agir pour faire son travail – qui préexistent à l’arrivée du travailleur (Schwartz et Durrive, 2009). Durrive définit ces normes antécédentes comme « un capital de concepts qui entrent en dialectique avec la vie pour constituer l’activité et forment un ensemble dont l’ambition est de guider les hommes et les femmes dans le travail » (2015, p.55). Pour faire son travail, le travailleur passe alors par un processus de « renormalisation ». Il s’agit du processus par lequel il analyse, ré-interprète et se réapproprie les normes antécédentes pour pouvoir faire son travail. Pour y parvenir, il se livre d’abord à un débat de normes, moment pendant lequel il va faire des choix, va arbitrer entre les différentes normes existantes et va s’en créer de nouvelles. L’arbitrage se fait en fonction ses différentes valeurs et la renormalisation correspond à l’aboutissement du débat de normes.
7En cela, l’approche ergologique nous paraît compatible avec d’autres domaines d’analyse de l’activité et notamment la clinique de l’activité. Pour Wisner, travailler c’est être « le créateur permanent de sa propre activité qui dépend de ce que l'opérateur comprend de sa propre situation réelle du travail » (1995, p. 147, cité par Clot, 2008, p. 47). L’ergologie, comme l’analyse de l’activité, nous semble considérer que l’interprétation subjective de l’injonction est essentielle pour comprendre l’activité de travail. C’est pourquoi l’expérience et le vécu des acteurs doivent être intégrés à l’analyse de l’activité en situation de travail. Dans cette dynamique, les travaux de Clot entendent dépasser la distinction prescrit/réel en distinguant l’activité réelle de l’activité réalisée : « le réel de l’activité c’est aussi ce qui ne se fait pas, ce qu’on cherche à faire sans y parvenir – le drame des échecs – ce qu’on aurait voulu ou pu faire […] L’activité est une épreuve subjective où l’on se mesure à soi-même et aux autres pour avoir une chance de parvenir à réaliser ce qui est à faire. Les activités suspendues, contrariées ou empêchées, voire les contre-activités, doivent être admises dans l’analyse » (Clot, 2008, p. 89). Le travail est une activité particulière dans le sens où elle est orientée par des injonctions, des normes antécédentes. À l’instar des recherches de Clot, pour parvenir à comprendre le travail réel, il faut donc aussi s’intéresser aux dimensions invisibles du travail comme le non réalisé, l’empêché ou le caché.
8Il s’agit ici d’un aspect particulièrement pertinent dans le cadre de notre étude : la préparation de cours – notamment lorsqu’elle est individuelle – relève d’une dimension cachée du travail enseignant (Champy-Remoussenard et al., 2014). Elle est cachée de facto parce que le public auquel s’adresse le travail enseignant, à savoir les élèves, est absent au moment de la préparation de cours. Elle est aussi cachée aux yeux de ses pairs, parfois volontairement par l’enseignant lui-même, pour diverses raisons : ce peut être la peur d’être jugé qui le pousse à ne pas rendre visible cette partie de son travail, voire à ne pas la considérer comme du travail.
9Selon Lantheaume et Hélou (2008), la préparation de cours fait partie du « travail contraint libre » de l’enseignant. Effectivement, la préparation de cours, au même titre que les corrections et évaluations sont des tâches « contraintes » dans le sens où elles sont obligatoires et « libres » parce que l’enseignant est dans la possibilité de choisir lui-même leur organisation d’exécution en terme de lieu et de temps. C’est notamment pour cela qu’une approche via l’expérience du travailleur nous paraît fondamentale pour comprendre ce qui s’y fait et ce qui s’y joue. Dans le cadre de cet article, c’est plus particulièrement la façon dont est traitée l’injonction à prendre en compte la diversité des élèves qui nous intéresse.
10En cela, nous considérerons que la différenciation pédagogique peut se manifester par l’exploitation de différents itinéraires d’apprentissage (Meirieu, 1996 ; Perrenoud, 1997) et qu’elle « s’apparente à un modèle de pratique enseignante centrée sur la diversité, conçue et comprise comme une manifestation située, dynamique et légitime de l’unicité de l’élève. Ainsi, elle s’associe à la dimension subjective relevant du rapport à la diversité qu’entretient l’enseignant; il s’agit de croyances et de conceptions qui peuvent présider son action en classe et ses choix pédagogiques » (Prud’homme, Dolbec et Guay, 2011, p. 169). La préparation de cours sera quant à elle évoquée dans son sens commun, désignant tout ce qu’un enseignant peut faire dans l’optique d’organiser et mettre en place son enseignement en classe devant ses élèves.
11Nous souhaitons mettre en lumière ce qui fait qu’un enseignant différencie ou non dans sa salle de classe en nous intéressant à la préparation de cours – considérée comme un processus de renormalisation faisant partie intégrante du travail enseignant. Autrement dit, pourquoi un enseignant différencie-t-il ? Pourquoi ne différencie-t-il pas ? En fonction de quelles valeurs le processus de renormalisation aboutit-il à une différenciation ?
12Nous voulons faire émerger à la fois le processus qui les amène à différencier leur pédagogie et l’aboutissement de ce processus, à savoir, le fruit de leur préparation de cours. Nous souhaitons notamment éclairer le lien entre ce processus et l’organisation du travail scolaire.
- 4 Dans cet article, le terme « enseignant » est utilisé pour désigner les PE (voir note 4) et les PF (...)
- 5 Dans le système français, « PE » est le titre professionnel des enseignants du primaire.
- 6 Les enseignants du secondaire chargés d’enseigner le « français ».
- 7 Pour plus d’informations sur le REP : https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-3140
13L’enquête a été menée auprès de 16 enseignants4, soit 11 professeurs des écoles5 (dorénavant PE) et de 5 professeurs de français6 (dorénavant PF), ayant en charge des classes de cycle 3 et exerçant en Réseau d’Éducation Prioritaire7 dans deux villes distinctes :
Tableaux des enquêtés (Ville 1 et Ville 2)
14L’objectif du recueil de données était de documenter le travail ordinaire des enseignants avec une focalisation sur la préparation de cours. Le corpus est alors constitué de :
15-16 entretiens semi-directifs (Blanchet et Gotman, 2007) d’une durée d’environ une heure, ont porté sur la préparation de cours des enseignants en général et se centrent sur l’enseignement de l’écriture en particulier. Il s’est agi, au cours de ces entretiens, d’inviter les enquêtés à parler le plus précisément possible de leur travail de manière à le « rendre visible » (Barrère, Saujet et Lantheaume, 2008).
16-4 observations de moments de préparation (Beaud et Weber, 2017), d’une durée variable selon les enseignants. Il s’agit d’un moment où l’enquêté se trouvait dans son milieu de travail habituel et pendant lequel il préparait un cours dédié à l’enseignement de l’écriture. Nous leur avons demandé, pour le recueil de données, de « penser à voix haute ». Ces moments de préparation ont fait l’objet d’enregistrements audio qui ont été retranscrits.
17-4 observations de classe. Ne s’agissant pas du cœur de notre recherche, les moments de classe n’ont pas fait l’objet de captations vidéos. Les observations, orientées vers l’enseignant, se sont faites de façon ethnographique (Paillé et Muchielli, 2016) et étaient toujours liées à un entretien ou à une observation de moment de préparation pour recueillir du matériau sur le travail réalisé et déterminer de quelle façon il est conditionné ou non par ce qui a été préparé au préalable.
18-4 entretiens post-observations de classe et de préparation : ils ont eu lieu quelques jours après l’observation qui leur était liée. Au cours de ces entretiens, l’enseignant était amené à prendre une posture réflexive sur son propre travail en se confrontant aux « traces » de son activité incarnées par le compte-rendu d’observation. Ce mode d’entretien, inspiré de l’autoconfrontation simple (Yvon, 2006) avaient pour principal objectif de caractériser le lien entre le cours préparé et le cours effectivement mis en œuvre.
19L’ensemble de ces données ont été analysées pendant et après l’enquête selon la méthode d’analyse par théorisation ancrée (Glaser et Strauss, 2010), qui consiste à construire l’analyse à partir des données empiriques. Nous avons adopté une approche compréhensive dans l’optique de rendre intelligible les logiques qui sous-tendent la façon d’enseigner, de faire des choix, de renormaliser. Cette approche implique de se placer du côté de l’expérience subjective pour saisir le travail, en se tenant à l’écart de tout regard normatif. Ont alors été appelés « préparation de cours » ou « différenciation pédagogique » tout ce que les enseignants désignaient comme tel.
20Le travail enseignant recouvre un ensemble de tâches indissociables les unes des autres. Pour mettre en lumière le processus de renormalisation qui amène les enseignants à différencier ou non leur enseignement de l’écriture, nous commencerons par étudier la dimension visible et réalisée de ce travail, à savoir le travail en classe devant les élèves.
21L’enseignement de l’écriture s’opère de manière très différente entre le primaire et le secondaire, malgré le fait que les classes de CM1, CM2 et 6e constituent un cycle d’apprentissage au niveau institutionnel.
22Les PF organisent leur enseignement sous forme de « séances » où tous les élèves doivent effectuer le même travail. Selon notre enquête, l’enseignement de l’écriture en classe de 6e se manifeste sous forme de « séances d’écriture ». Il s’agit de séances pendant lesquelles un « sujet » est donné aux élèves, à partir duquel ils doivent parvenir à produire. Les modalités de déroulement de séance peuvent varier d’un enseignant à l’autre mais nous remarquons qu’il est toujours question de séances d’une durée d’une à deux heures, où les élèves travaillent en autonomie, individuellement ou en binôme. Le rôle de l’enseignant au cours de ces séances est de « passer dans les rangs » principalement pour « aider les élèves en difficulté » mais aussi pour piloter l’ensemble de la séance. Tous les enseignants de 6e de notre enquête mettent en place ce type de séance. Ils disent néanmoins que les élèves qui sont « le plus en difficulté » ne produisent « presque rien » et ne progressent pas. Ils souhaitent tendre vers des manières d’enseigner l’écriture qui soient plus « différenciées ».
23A contrario, il apparaît que seuls les PE mettent en place des approches qu’ils désignent comme « différenciées ». Leur manière d’enseigner l’écriture se situe aux antipodes de celle de leurs homologues du secondaire puisqu’ils mettent tous en place de la différenciation pédagogique. Nous exposerons succinctement ici deux types d’approches pédagogiques identifiées par les enseignants comme différenciées : les fiches de besoins ainsi que la correction différenciée.
24Les fiches de besoins s’inscrivent dans le cadre d’activités d’écriture longues comme les « projets d’écriture ». L’enseignant identifie un certain nombre de difficultés auxquelles sont confrontés ses élèves dès le début de l’année et crée des outils pour les aider dans leur tâche d’écriture. Ces outils sont appelés « fiches de besoin » : la fiche dont disposera l’élève répondra aux difficultés qu’il rencontre.
25Concernant la correction différenciée, précisons d’abord que correction n’est pas synonyme d’évaluation notée. Dans le cas de l’écriture, plusieurs enseignants ont mis en place des systèmes de correction des productions de leurs élèves qui leur permet d’assurer un suivi presque au cas par cas. Concrètement, il s’agit des informations données par l’enseignant sur le cahier de l’élève (ou tout autre support). Pour les élèves les plus en difficulté en écriture, l’enseignant y indique beaucoup d’informations : des pistes de développement pour leur écrit, des suggestions de suite de récit etc. Pour les élèves les plus « à l’aise », les indications seraient plus minimales de manière à laisser plus d’autonomie à l’élève pour poursuivre son travail.
26Selon les enseignants, il s’agit là d’une façon de procéder qui s’adapte aux niveaux des élèves dans le domaine de l’écriture. C’est en effet en fonction de leur degré d’acquisition que va varier l’accompagnement dans leur production d’écrit.
27Nous voyons alors, grâce à ce bref aperçu des renormalisations en situation de travail en classe, que l’enseignement de l’écriture en cycle 3 s’effectue sous des formes très différentes entre l’école et le collège. Ceci nous permet de constater que, dans notre enquête, la différenciation pédagogique ne semble mise en place que par les PE.
28Avant de parvenir à renormaliser – au sens d’agir en situation de classe – les enseignants effectuent tout un travail de préparation qui correspond au processus qui aboutit à des renormalisations (Schwartz et Durrive, 2009) dans leur travail invisible. Dans cette partie, nous étudierons avec quelles contraintes l’enseignant doit composer au cours de ce processus pour parvenir à faire son travail comme il le souhaite. Dans le cas des enseignants de cycle 3, nous nous intéresserons aux contraintes imposées par l’organisation du travail et plus particulièrement aux différences de contraintes entre PE et PF pour comprendre les différences de pratiques d’enseignement que nous avons constatées précédemment.
29Thurder et Maulini (2007) disent de l’organisation du travail que : « Conceptuellement, [elle] est d’’abord une mise en forme héritée, ancrée dans l’histoire, les coutumes, les lois, les murs et les meubles des établissements » (p.2-3), insistant ainsi sur l’héritage historique de la forme de l’organisation globale de l’école. Or, l’école élémentaire et le collège sont issus de modèles d’enseignement distincts. Le PE est un enseignant issu du modèle du maître d’école, caractérisé par sa polyvalence (Bouchetal, 2019). En cela, il s’oppose à l’enseignant du secondaire, spécialiste d’une des disciplines scolaires, ayant la charge de plusieurs classes. Ces différences entre les deux corps de métiers ont une incidence directe sur la façon d’enseigner et de travailler. Pour interroger ces différences, nous nous intéressons à la préparation de cours, moment où l’enseignant travaille souvent seul pour comprendre, analyser et réinterpréter les normes antécédentes.
30La première préoccupation des PE est focalisée sur l’organisation temporelle globale de leurs enseignements : l’organisation de la journée et de la semaine. L’une des tâches les plus importantes de la préparation de cours consiste à établir une organisation hebdomadaire, un emploi du temps de référence qu’ils utiliseront comme base d’organisation tout le long de l’année. Cette tâche consiste à choisir les temps consacrés à un enseignement donné et déterminer sa place dans l’emploi du temps. Les enseignants choisissent minutieusement quel moment est le plus propice pour enseigner une discipline donnée « parce que les enfants ils sont plus ou moins disposés, selon les moments, à faire telle ou telle matière. » (Bob, PE). Leur but est de répartir le plus harmonieusement possible les matières entre elles, en anticipant les dispositions de leurs élèves, tout en tentant de s’intégrer dans les normes antécédentes (qu’elles soient issues des prescriptions ou bien du collectif enseignant de l’école). D’ailleurs, dans le cas de certaines écoles, cette phase d’organisation générale peut se faire entre enseignants d’un même niveau dans le cas de partage des tâches de préparation ou d’échanges de classes pour certaines matières. Une part importante de la préparation consiste alors à agencer les enseignements les uns par rapport aux autres et prévoir l’organisation spatio-temporelle de la classe. Les PE passent aussi beaucoup de temps à aménager l’espace de leur salle de classe : le placement des tables ou encore l’agencement du « coin bibliothèque ».
31Les PE ont alors la mainmise sur beaucoup d’éléments d’organisation du temps et de l’espace scolaire, ce qui leur permet de les mettre au service de leurs objectifs d’enseignement et d’apprentissage. Il s’agit d’un élément déterminant pour la mise en place de la différenciation. En effet, dans les préparations et séances de classe que nous avons pu observer, le placement des tables est notamment apparu comme un élément logistique qui permettait la mise en œuvre d’approches différenciées : il donne la possibilité par exemple de séparer la classe en plusieurs groupes. Les PE ont ainsi une véritable expertise de l’organisation de leur classe de manière générale.
32L’enseignement de l’écriture, au même titre que tous les autres enseignements, est alors au départ envisagé de manière organisationnelle. C’est seulement une fois qu’un premier emploi du temps de référence est mis au point que les PE s’intéressent aux contenus qu’ils vont enseigner. L’écriture, chez tous les enseignants de l’enquête, s’intègre dans la matière « français ». Selon eux, l’enseignement de l’écriture se fait soit par des projets d’écriture longs qui durent plusieurs semaines, soit par des séances d’écriture plus ponctuelles qui fonctionnent de manière interdépendante avec des séances de lecture. Les approches différenciées que nous avons décrites plus haut (la correction différenciée, les fiches de besoin) sont alors à comprendre et mettre en lien avec non seulement l’ensemble de l’enseignement de l’écriture et du français, mais aussi en lien avec tous les autres enseignements.
33Dans le processus de renormalisation, préparer une séance d’écriture se fait bien après l’organisation globale. Cela consiste à entrer dans un débat de normes pour déterminer quelle manière d’enseigner et de faire, sera la plus propice à l’apprentissage de tous les élèves tout en tenant compte des contraintes. Si nous prenons l’exemple de la correction différenciée exposée précédemment, elle s’intègre dans un projet d’écriture long. La préparation consiste d’abord à concevoir le projet, à savoir, trouver le « sujet » qui sera à la fois intéressant pour les élèves et pertinent au regard des objectifs pédagogiques fixés. Ensuite, au fil du déroulement du projet, le travail de préparation de chaque séance se mêle à un travail de correction puisque ce sont les productions des élèves qui orientent les objectifs de la séance suivante. Ce moment de préparation-correction permet alors à l’enseignant d’organiser le cours suivant dans sa dimension concrète : il pourra faire le choix d’aider plus particulièrement un certain groupe d’élèves qui auraient des besoins et difficultés similaires.
34Ainsi, les PE ne remettent jamais en question la différenciation pédagogique. Elle leur apparaît comme une nécessité, une façon d’enseigner indiscutable : « il faut différencier oui. On ne peut pas faire sans, je vois pas comment faire sans et mes collègues non plus » (Elise, PE). Leur processus de renormalisation consiste alors à trouver la manière de différencier qui soit la plus adéquate. La question soulevée par le débat de normes est « comment différencier ? » et non « pourquoi différencier ? ».
35Contrairement aux PE, les PF n’enseignent qu’une matière scolaire, ont la charge de plusieurs classes et ont des créneaux horaires qui leur sont attribués par la direction de l’établissement. L’organisation scolaire à l’échelle de l’établissement a donc un impact direct sur la façon de préparer les cours : les PF ne s’occupent pas de l’emploi du temps de la classe alors que c’est une tâche centrale du PE.
- 8 Centre de Documentation et d’Information
36Leur travail de préparation consiste alors à préparer des « séquences » en accord avec les « programmes ». Ces séquences sont elles-mêmes constituées de plusieurs « séances » qui peuvent être de plusieurs types en fonction des contenus enseignés (écriture, lecture, grammaire…). Les PF insistent sur la cohérence d’ensemble d’une séquence, précisant que les séances d’écriture par exemple, sont à considérer en lien avec toutes les autres séances de la séquence. Ils soulignent que les séquences peuvent être très différentes les unes des autres en fonction du genre littéraire qui y est étudié et des objectifs fixés. Une enseignante nous explique en entretien que le choix de l’œuvre littéraire étudiée dans la séquence est le point de départ de la construction de ses séances : « d’où ma présence au rayon jeunesse toutes les semaines ! […] j’utilise énormément la bibliothèque, énormément le CDI8, énormément le labo de lettres » (Laure, PF). Pour elle, il est en effet de coutume de consacrer un genre littéraire par séquence. C’est donc l’organisation des contenus enseignés qui prévaut dans la conception des cours des PF de notre enquête.
37Pour préparer une séance d’écriture telle que nous l’avons exposée plus haut, l’enseignant commence d’abord par concevoir la séquence dans son ensemble avant de s’intéresser aux séances de manière individuelle. Dans le cas des séances d’écriture, la préparation consiste à « trouver un sujet » pour les élèves puis à formuler une « consigne » qui soit claire. Cette recherche du sujet intéressant peut être une activité particulièrement chronophage chez certains enseignants, notamment les débutants. Il s’agit de ce que Gueudet et Trouche (2008) désignent comme la genèse documentaire : l’enseignant effectue un travail de recherche dans des ressources de nature très diverses (blogs enseignants, ressources issues de la vie personnelle…). Une fois le sujet choisi et formulé, la majorité du travail de préparation a été effectué. Certains enseignants préparent en plus du sujet une série d’exercices destinés à mettre en place un processus menant à la production écrite. Là encore, il s’agit de procéder à un important travail de consultation d’exercices, de transformation, voire de création. Dans tous les cas, l’ensemble des tâches préparées destinées aux élèves concernent un enseignement qui s’adapterait à des besoins différents d’un élève à l’autre.
38En observant les temps de préparation et en interrogeant les enseignants, il est apparu néanmoins que les enseignants s’interrogeaient à propos de la différenciation pédagogique. C’est notamment lors de leurs recherches de sujets ou d’exercices qu’ils trouvent des outils ou ressources pédagogiques qui ont été conçus pour différencier. Un PF dit en entretien consacrer beaucoup de temps de sa préparation à chercher des nouvelles approches sur les blogs enseignants, notamment des blogs d’enseignants du primaire, pour trouver des façons d’enseigner aux élèves les plus en difficulté : « j'avais trouvé des exercices élaborés par des collègues de primaire de copie recto verso […] ça fait aussi partie de la préparation parce que j'ai beaucoup réfléchi, je l'ai fait en amont, je me suis demandé qu'est-ce que je peux utiliser [pour les élèves en difficulté] » (Bertrand, PF). Malgré l’investissement qu’il consacre à cette recherche, il avoue finir par abandonner l’idée de différencier son enseignement car « [il a] déjà trop de choses à penser comme [il] débute ». Nous voyons ici ce qui peut être compris comme un paradoxe : cet enseignant considère que la différenciation pédagogique fait partie de son travail de préparation à travers ses recherches et ses questionnements, il s’interroge sur la possibilité de différencier ou non son enseignement, mais ses débats de normes aboutissent à un arbitrage en faveur d’approches non différenciées. Ce paradoxe est d’autant plus renforcé par l’identification des approches différenciées comme de « bonnes manières d’enseigner ». C’est le cas de cette enseignante qui a tenté de proposer des sujets d’écriture différents : « je sais qu’il y en a qui font des cours hyper adaptés aux élèves, surtout au primaire, et ils différencient et tout. J’ai essayé une fois, j’ai essayé de [différencier l’enseignement dans une séance d’écriture]. Ça a foiré. […] C’était n’importe quoi. J’ai donc décidé de m’en tenir à une même consigne pour tout le monde au moins pour le moment » (Ophélie, PF). Elle identifie clairement la différenciation comme une bonne manière d’enseigner, qui permet de tenir compte des besoins des élèves. Mais, suite à sa tentative infructueuse de mise en place d’une approche qu’elle identifiait comme différenciée, elle décide néanmoins d’y renoncer provisoirement. Nous pouvons comprendre ici que, suite à ce qu’elle juge être un échec, elle perçoit la différenciation comme une approche plus difficile qu’une approche non différenciée. Pour expliquer ce choix, elle évoque ses difficultés de gestion de classe, dues notamment à son contexte d’enseignement, et associe approche différenciée avec enseignement dans le primaire : « [les PE] ils apprennent en formation. Nous [les PF] pas du tout. J’avais jamais entendu parler de différenciation avant d’avoir discuté avec une amie qui est PE ». Ici, Ophélie fait référence aux différences entre PE et PF, héritage de l’organisation scolaire qui peut se percevoir notamment dans les formations, et qui pour elle est lié à son arbitrage en faveur d’approches non différenciées.
39Au regard des préparations de cours des PE et des PF, il apparaît alors que la différenciation soit identifiée comme une manière de tenir compte de la diversité des élèves par tous les enseignants, mais que le choix de différencier l’enseignement de l’écriture ou non soit lié à des éléments constitutifs de l’organisation scolaire de l’école et du collège.
40Au vu des résultats, il semblerait que les PE, parce qu’ils ont la charge d’une seule classe, seraient dans de meilleures conditions que les PF pour mettre en place des approches différenciées. En effet, avec la charge d’une seule classe s’accompagnent d’autres éléments caractéristiques de l’organisation du travail en école primaire qui seraient des facilitateurs à la différenciation pédagogique. Les PE n’ont qu’un groupe d’élèves dont ils ont la charge toute la journée et font classe dans une seule salle. Ils ont, de ce fait, une bonne connaissance des élèves et un éventail de possibilités d’agir sur l’organisation du temps et de l’espace plus large que leurs collègues du secondaire. Or, pour Perrenoud (2012), la différenciation pédagogique tient à l’organisation du travail en classe. Notre étude a révélé que les PE, pendant leur préparation de cours, font un important travail d’organisation des enseignements qui est complètement absent chez les PF. Ce travail d’organisation est justement permis par l’organisation du travail scolaire à l’échelle de l’école primaire. Nous avons pu voir, à travers les préparations de cours des enseignants, qu’à la fois les renormalisations et les tâches de travail différaient d’un degré à l’autre. Les normes antécédentes ne sont alors pas les mêmes entre l’école et le collège.
41Les enseignants renormalisent en fonction de leur définition du bon travail. Or, cette définition du bon travail varie non seulement d’un corps professionnel à l’autre mais aussi d’une personne à l’autre. L’enseignant va se créer ou se recréer une définition du bon travail en fonction des normes antécédentes de son corps de métier. Celles-ci sont issues de domaines variés : sphère professionnelle avec la prescription, la hiérarchie, les manuels scolaires ou encore les pairs (pour ne citer que ceux-là), sphère personnelle avec l’expérience passée en tant qu’élève, l’expérience en tant que parent d’élève ou encore les goûts personnels.
42Mettre en place de la différenciation pédagogique en classe semble être une manière d’enseigner appartenant au « capital de concepts » (Durrive, 2015) des PE. La différenciation se présente comme une norme préexistante à l’arrivée du travailleur : elle est mise en place chez les PE et est enseignée en formation initiale et continue. Cette norme correspond à une manière de bien faire son travail, dans le sens où elle serait la seule façon de placer les élèves en réelle situation d’apprentissage. Cette définition du bon travail a la particularité de faire consensus chez tous les enseignants concernés par l’enquête, y compris les PF.
43Néanmoins, pour eux, la différenciation de l’apprentissage pose question parce qu’elle est d’abord identifiée comme une pratique de l’école primaire : « Ça se fait beaucoup au primaire […] Nous c’est pas trop la culture du métier au collège» (François, PF). La différenciation ne fait donc, en quelque sorte, pas partie intégrante de leur façon usuelle d’exercer leur travail.
44En nous tenant à la définition du réel de l’activité de Clot (2008), l’absence de différenciation en classe ne signifie aucunement que la différenciation est absente du travail des PF. Notre étude a révélé que la différenciation pédagogique faisait partie des débats de normes et/ou de la préparation de tous les enseignants concernés par l’enquête. Pour eux aussi, elle est synonyme d’une manière de bien faire son travail en permettant à un maximum d’élèves d’être dans des situations réelles d’apprentissage. Pourquoi alors ces enseignants ne semblent-ils pas différencier in fine ?
45Selon les PF, nombreuses sont les raisons pour lesquelles ils ne peuvent pas différencier leur enseignement. Ils évoquent un emploi du temps non adapté dans la mesure où certains horaires ne seraient pas compatibles avec un fort investissement de la part des élèves, les changements de salles qui ne leur permettent pas d’envisager librement une organisation spatiale de leur cours. Ils évoquent aussi l’impossibilité à bien connaître tous leurs élèves : la différenciation reposant sur l’adaptation en fonction des besoins individuels, ils disent ne pas être en mesure de le faire pour leur centaine d’élèves. À ces difficultés s’ajoute celle qui leur paraît la plus contraignante : ils disent que leur public d’élèves entretient un rapport à l’écriture complexe, et les difficultés de gestion de classe dans les établissements dits difficiles auraient conduit toutes leurs tentatives à des échecs.
46En suivant notre démarche de comprendre le travail par l’expérience subjective des enseignants, la différenciation pédagogique, pour les PF, fait partie de leur travail non seulement invisible parce qu’elle fait partie de la préparation de cours. Nous pouvons également nous interroger sur son caractère « empêché » (Clot, 2008). La mise en place de la différenciation pédagogique peut apparaître comme empêchée par l’organisation scolaire propre au collège et par le contexte dit « difficile » dans lequel exerce les enseignants de notre enquête (Monnier et Amade-Escot, 2009). Ce contexte, caractérisé par sa dimension « pénible » et par l’« élargissement de la mission [d’enseignement] » (Barrère, 2002, p. 275) ajoute des contraintes supplémentaires aux enseignants, notamment en terme de gestion de classe et au développement de compétences sociales dans leur travail, qui contribuent à les empêcher de mettre en place les approches pédagogiques qu’ils souhaiteraient.
47Dans la continuité de l’analyse du paradoxe des PF qui considèrent la différenciation comme une manière de faire du bon travail alors qu’ils ne la mettent pas en place, nous allons nous intéresser aux valeurs corrélées aux débats de normes.
48En considérant le travail comme une expérience subjective, les contraintes de travail engendrées par l’organisation scolaire du collège, ainsi que le contexte d’enseignement, ne permettent pas aux PF, selon leur point de vue, d’avoir une marge de manœuvre assez large sur l’organisation spatio-temporelle et logistique de leurs propres cours. Ils choisissent d’arbitrer en faveur d’une manière d’enseigner qu’ils maîtrisent mieux, plutôt que de se risquer à tenter une différenciation qui aboutirait à un échec total. Nous voyons apparaître une dichotomie entre deux valeurs (Schwartz et Durrive, 2009) : « bien faire son travail » qui équivaudrait à différencier son enseignement, et « parvenir à faire son travail » qui équivaudrait à la mise en place de n’importe quelle manière d’enseigner pourvu qu’elle permette de faire cours. La valeur « parvenir à faire son travail » est particulièrement forte chez les enseignants les moins expérimentés. Les premières années d’enseignement sont vécues comme une suite de tâtonnements, questionnements et expérimentations pour trouver « ce qui marche » (Laurence, PE). C’est par ce processus d’usage de soi que les enseignants parviennent à se construire professionnellement : « avant d’être une solution, l’usage de soi est une revendication – une revendication vécue comme un problème. Faire usage de soi « par soi » veut dire que je me mobilise moi-même. Tout en héritant de circonstances que je n’ai pas choisies et qui d’une certaine façon m’ont constituées, je tente ainsi de construire ma propre identité : je me construis, je suis ma propre fin. » (Durrive, 2015, p. 162). C’est alors pendant ce processus que l’enseignant va se découvrir et se construire. Les PF de notre étude, tous débutants, ont possiblement besoin de mettre en place d’autre formes d’enseignement provisoirement pour pouvoir faire leur travail à défaut de pouvoir bien le faire.
49L’étude de la différenciation pédagogique, saisie à travers à la fois le travail visible et invisible à l’occasion de cet article, a ouvert des pistes d’investigation qui sont encore largement à explorer. Sans prétendre à l’exhaustivité, nous pouvons noter qu’il semble se dessiner un écart parfois important entre ce qui est préparé et ce qui est choisi de mettre en œuvre, notamment chez les PF, qui sont d’ailleurs, dans le cadre de notre enquête, uniquement des PF en début de carrière. Ceci nous invite notamment à interroger la corrélation entre la place accordée à la différenciation dans le travail enseignant et l’ancienneté dans le métier.
50Nous avons néanmoins pu éclairer certains écarts entre les « mondes enseignants » (Farges, 2017) en contexte dit « difficile ». Pour les PF, même s’ils ne différencient pas effectivement dans leurs cours, la différentiation pédagogique fait tout de même partie de leurs préparations et de leurs valeurs. Cette étude met au jour le travail invisible, non réalisé voire empêché des enseignants. La différenciation pédagogique a sa place dans toutes les préparations de cours des enseignants considérés et fait alors partie intégrante du réel de leur travail. Chez les PE, elle fait partie à la fois du visible et de l’invisible. Chez les PF, la question est plus complexe : elle fait partie de l’invisible comme pour les PE mais nous pouvons dire qu’elle relève aussi de l’empêché, notamment lorsqu’ils tentent des mises en œuvre en classe qui se soldent par des échecs et arbitrent en faveur de manières d’enseigner non différenciées par la suite.
51L’organisation du travail à l’échelle de l’école ou du collège semble avoir un impact direct sur le travail enseignant : les tâches ne sont pas les mêmes entre le primaire et le secondaire. De plus, l’organisation globale permet ou non aux enseignants d’avoir la mainmise sur l’organisation des temps et de l’espace avec leurs élèves. Les PE sont, comparés aux PF, dans une situation plus favorable à cette organisation. S’ajoutent aussi un ensemble de normes antécédentes, appartenant à l’univers du primaire, issues à la fois de la formation, de la prescription et des pratiques dans le quotidien des classes, qui sont favorables à la différenciation. C’est notamment pour cela qu’elle est plus pratiquée dans le primaire que dans le secondaire.