1Une voie commune pour tenir compte de la diversité des besoins consiste à constater les difficultés dans le feu de l’action et de s’y ajuster (Araujo-Oliviera, Lisée, Lenoir et Maubant, 2011). Or, cette logique réactive s’avère parfois limitée ou inefficace par son caractère improvisé, se résumant souvent à réduire la longueur des tâches ou à exiger moins des élèves, en plus de mobiliser beaucoup d’énergie chez les enseignants (Paré, 2011 ; Tomlinson et al., 2003). À l’inverse, une voie d’intervention plus proactive consiste à inscrire son enseignement dans une démarche consciente et intentionnelle d’analyse et d’anticipation des besoins des élèves afin d’en tenir compte a priori lors de la planification de l’enseignement (Hume, 2009 ; Kahn, 2010 ; Tomlinson et al., 2003). Cette voie place le travail de planification de l’enseignant comme levier important dans le projet de soutien à la réussite de tous les élèves.
2Or, la planification est un objet de la pratique enseignante fort complexe. Effectivement, elle suppose de prendre des décisions dans un contexte incertain où il ne peut y avoir de solutions exactes parce qu’essentiellement projectives (Tochon, 2000 ; Wanlin, 2009). À cela s’ajoute que la planification ne peut se réduire qu’à une somme de décisions séquentielles ; elle est plutôt cyclique, récursive, voire organisée en réseau (Bressoux et al., 2002 ; Charlier, 1989 ; Jalongo, Rieg et Helterbran, 2007 ; Wanlin, 2009). Qui plus est, les décisions en matière d’enseignement ne sont pas anodines puisqu’elles sont tributaires de différentes contraintes et porteuses d’enjeux majeurs (Hong et Choi, 2011 ; Maulini et Vellas, 2003 ; Musial, Pradère et Tricot, 2012 ; Philippe, 2010). Parmi celles-ci se trouvent les contraintes de temps et les contraintes programmatiques. Historiquement, par souci d’efficacité, les connaissances ont dû être distribuées dans un cursus réparti en années successives, cursus qui suppose un cheminement uniforme tant par ses étapes que par sa durée (Houssaye, 2012 ; Kahn, 2010, 2011 ; Maulini et Vellas, 2003 ; Tardif et Lessard, 1999). Le temps scolaire est donc normé. Il est organisé sur la base d’un continuum d’objectifs mesurables, quantifiables, administrables ; il est découpé, planifié, rythmé selon des évaluations, des cycles réguliers, répétitifs (Perrenoud, 2012 ; Tardif et Lessard, 1999).
3Cette organisation chronologique des savoirs (chronogénèse) et la structuration temporelle qui en résulte sont contraignantes pour les enseignants, puisque le temps prescrit et prévu par l’établissement d’enseignement les oblige à suivre un rythme collectif et abstrait, qui ne correspond jamais réellement au rythme des jeunes. Dans ce contexte, les enseignants ont le sentiment de devoir choisir : soit planifier afin d’aborder l’ensemble des éléments du programme, ce qui impose un rythme d’apprentissage fictif (en ce sens qu’il ne correspond à aucune réalité), soit ajuster la planification temporelle au rythme réel des élèves et attendre la maitrise effective des contenus et des compétences (Tardif et Lessard, 1999 ; Tomlinson et al., 2003 ; Wanlin, 2009, 2010 ; Wanlin et Crahay, 2012). Dans ce cas, la progression dans la programmation correspond au résultat de l’interaction entre l’activité des enseignants et la progression des élèves.
4Par ailleurs, même lorsque les enseignants planifient en fonction du rythme réel des élèves, un équilibre reste à trouver entre cadencer la progression dans les contenus sur le rythme des élèves qui avancent vite, ou sur ceux qui ont besoin de plus de temps ou qui n’ont pas compris. Cette tension amène les enseignants à avoir le sentiment de devoir décider qui des « forts » ou des « faibles » servira de référence, même si choisir d’investir ses énergies et son temps dans l’une ou l’autre catégorie d’élèves désavantage nécessairement celle laissée pour compte (Crahay, 2000 ; Farinelle et Wanlin, 2012 ; Tardif et Lessard, 1999 ; Wanlin et Crahay, 2012).
5Pour ajouter à la complexité, ce temps scolaire normé est lourd de conséquences puisqu’il permet de marquer s’il y a retard ou non, de parler d’échec ou de réussite, en imposant « au-delà des contenus transmis, des normes indépendantes des variations individuelles et qui s’appliquent à tous » (Tardif et Lessard, 1999, p. 75). L’uniformisation des contenus, des étapes et des durées signale mécaniquement les élèves qui ne suivent pas l’ordre imposé, conduisant à les étiqueter comme « en difficulté » et créant les conditions pour qu’on puisse décider qu’ils sont en échec, même si l’échec est le résultat d’une relation entre l’élève et la norme (de temps ou de contenu acquis à un certain moment) (Kahn, 2011 ; Perrenoud, 2010). Il s’agit d’un enjeu de taille, alors que bien souvent, « l’élève qui ne “suit pas” doit refaire le programme, répéter son année, changer de filière, bref quitter le groupe qui ne peut plus l’intégrer » (Gather Thurler et Maulini, 2007, p. 3).
- 1 Ce projet a été rendu possible grâce au soutien financier du Fonds de recherche – Société et cultur (...)
6Considérant la complexité associée au geste de planifier, une étude1 a tenté de mieux comprendre le cheminement intellectuel (façon de mener sa pensée) et les ressources structurantes mobilisées par des enseignants lorsqu’ils planifient leur enseignement dans un contexte de diversité. Plus particulièrement, cet article met l’accent sur les résultats entourant le temps scolaire : son rôle dans les pensées planificatrices, la dynamique qui se joue au moment de différencier son enseignement, et les enjeux qui en résultent.
7Afin de bien saisir l’acceptation initiale de la planification de l’enseignement et celle de la gestion pédagogique de la diversité des besoins à partir desquelles la recherche a été menée, ces deux concepts seront successivement exposés.
8La planification de l’enseignement est envisagée ici comme un processus réflexif et décisionnel, suivant un cycle de résolution de problèmes (caractère intellectuel) réalisé en partie à partir de ses représentations et théories personnelles (caractère personnel), et permettant de dresser un plan général qui demeurera flexible et sujet aux ajustements (caractère dynamique). La figure 1 illustre ce mouvement cyclique qui reprend les trois phases du processus de résolution de problèmes. Les phases 1 et 2 sont préactives et correspondent au moment réflexif et décisionnel avant l’action auprès des élèves, alors que la phase 3 correspond à la phase active et post-active de l’enseignement.
Figure 1. Dynamique décisionnelle et de résolution de problèmes de la planification de l’enseignement (adapté de Bergeron, 2016)
9Le caractère intellectuel de l’acte de planifier réfère à la capacité de l’enseignant d’analyser la situation pédagogique en fonction d’une intention d’apprentissage, des besoins des élèves et des exigences contextuelles [1- définir le problème] afin de choisir des tâches et des activités en adéquation avec ces besoins [2- élaborer des solutions et prendre des décisions] (Dufays, Bouhon, De Kesel et Plumat., 2013 ; Jalongo et al., 2007 ; Tracey, Hutchinson et Grzebyk, 2014 ; Wanlin, 2009). Parmi les exigences contextuelles, le temps disponible est considéré comme un impératif fondamental. En effet, lors de la planification, les enseignants sont appelés à proposer une gestion du temps dont ils disposent (une année, une étape, une journée, une période, etc.). Soulignons au passage qu’en tant que processus décisionnel, « les plans couchés sur papier ne reflètent que rarement la totalité de la planification enseignante » (Wanlin et Bodeux, 2007, p. 3), et la planification ne peut se limiter aux traces écrites.
10Le caractère personnel et contextualisé de la planification fait référence, quant à lui, au fait qu’il s’agit d’un exercice très personnel puisqu’il est le résultat de décisions que les enseignants prennent à partir de leur interprétation des informations dont ils disposent (Charlier, 1989 ; Hong et Choi, 2011 ; Tardif et Lessard, 1999 ; Wanlin, 2009). Les décisions des enseignants sont en partie guidées ou explicables à partir de leurs représentations et théories personnelles, notamment leurs connaissances, expériences, sentiments, attitudes et croyances (Charlier, 1989 ; Charlier et Donnay, 1993 ; Hong et Choi, 2011 ; Wanlin, 2009 ; Wanlin et Bodeux, 2007).
11Finalement, le caractère dynamique plutôt que statique du processus de planification réfère au fait que le travail d’anticipation gagne à prévoir « ne pas être suivi à la lettre ». En effet, ce caractère amène à insister sur la nécessité de développer des plans généraux, qui demeurent flexibles et sujets aux ajustements, et d’avoir recours à des décisions conditionnées et donc dépendantes du contexte (Altet, 1993, 2009 ; Azema et Leblanc, 2014 ; Lenoir et Vanhulle, 2006 ; Tochon, 2000, 2013).
12L’expression « gestion pédagogique » est reprise par Houssaye (2012) afin de faire référence explicitement à un troisième niveau dans les modalités de gestion de la différence, soit la différenciation en salle de classe (en comparaison à une différenciation structurelle ou institutionnelle, par exemple). Cette étude s’intéresse donc à l’ensemble des modalités auxquelles l’enseignant peut avoir recours dans sa salle de classe, qu’elles s’inscrivent dans le courant de l’adaptation de l’enseignement ou dans celui de la pédagogie pour tous, qu’elles soient associées à l’individualisation, à la différenciation ou à la conception universelle de l’apprentissage.
13Ces approches et courants ont en commun au moins une grande préoccupation, soit celle de reconnaitre et valoriser la diversité chez les élèves. À ce sujet, clarifions également que les différences qui se manifestent chez les élèves peuvent être envisagées de diverses manières, notamment sur le plan des rythmes et des niveaux d’apprentissage variés, des diverses caractéristiques individuelles (culturelles, cognitives, affectives et sociales), voire dans la facilité à donner un sens aux savoirs scolaires et à s’approprier la culture de l’école (Bergeron, Vienneau et Rousseau, 2014 ; Kahn, 2010). Dans ce projet, il est question de besoins pour apprendre, en ce sens que le besoin n’est pas indépendant de la situation. Au contraire, il est occasionné par le contexte et ses exigences. Cette perspective permet d’éviter de se référer uniquement aux déficits à combler, et d’interroger les paramètres didactiques et situationnels afin d’optimiser l’apprentissage (Giroux, 2013 ; Marlot et Toullec-Théry, 2014 ; Paterson, 2007 ; Roiné, 2012).
14Sur le plan méthodologique, cette étude s’inscrit dans un paradigme compréhensif et interprétatif puisqu’elle cherchait à interpréter et à comprendre en profondeur un phénomène, de même que le sens que les participants y donnent (Paillé et Mucchielli, 2012 ; Savoie-Zajc, 2011 ; Savoie-Zajc et Karsenti, 2011). Il s’agit d’une recherche collaborative, dans la tradition qui s’est amorcée dans le contexte éducatif nord-américain dans les années 1990, principalement à partir des travaux de Desgagné et de Bednarz (Anadón, 2011 ; Bednarz, 2013b). Cette approche méthodologique cherche à produire des connaissances sur la rationalité des enseignants en action, « avec » les praticiens (Bednarz, 2013b ; Desgagné, 2007 ; Desgagné et Bednarz, 2005).
15Dans la foulée des travaux sur le praticien réflexif, la recherche collaborative considère que la pratique enseignante n’est pas transparente et que la comprendre nécessite d’être partie prenante d’une zone d’argumentation et de négociation, qui permet de mettre au jour un certain code de pratique de même que le sens que les praticiens donnent à ce code (Bednarz, 2013b ; Desgagné, 2001). Pour soutenir l’explicitation, cinq rencontres collectives d’une demi-journée et un entretien individuel final d’une heure ont eu lieu. Des activités réflexives ont été menées avec les participantes de manière à leur permettre de rendre compte de leurs pensées planificatrices. La technique de verbalisation du dialogue pédagogique a été choisie pour la majorité des rencontres collaboratives. Concrètement, il s’agit de discussions où l’interaction avec les participants au cours de la réalisation de la tâche permet de comprendre comment ils la réalisent, en les amenant à prendre conscience et à découvrir leur propre fonctionnement mental (Forget, 2013 ; Le Poul, 2002 ; Murzeau, 2002). La technique du schéma d’action a été priorisée à la fin du processus, notamment lors de l’entretien final. Le schéma permet de représenter de manière globale l’analyse que le participant se fait de son agir ainsi que l’image mentale plus ou moins figurative qu’il en a (Sonntag, 2002, 2004).
16C’est dans ce contexte que les données de recherche ont été produites. Bourassa, Bélair et Chevalier (2007) soulèvent le défi de trouver un point de rencontre entre les activités de développement professionnel et la collecte des données afin d’éviter une dichotomie entre chercheurs et praticiens. C’est pourquoi l’on suggère que les outils de réflexion collective soient utilisés à titre d’outils méthodologiques, les activités réflexives devenant ainsi le lieu de collecte de données (Bednarz, 2013b ; Bourassa et al., 2007).
- 2 Pour la présentation des résultats, considérant le genre des participantes, le terme enseignante se (...)
17Le projet a été proposé à différentes équipes de direction, cherchant à identifier un milieu qui reconnaissait qu’une diversité de besoins se manifestait dans leurs classes et qui permettait de réunir des enseignants d’expérience volontaires et percevant la pertinence d’investiguer la prise en compte des besoins lors de la planification de l’enseignement. Ce sont finalement trois enseignantes2 de première année du troisième cycle du primaire (correspondant à des enfants de 10-11 ans) qui se sont réunies, en plus de la direction adjointe. Toutes étaient formées en enseignement primaire et éducation préscolaire.
- 3 Pour assurer la confidentialité des participantes, des prénoms fictifs leur ont été attribués.
18Lise3 possède environ 14 années d’expérience, et elle a eu l’occasion de travailler pendant une dizaine d’années avec des élèves ayant de deux à quatre années de scolarité de retard. Lise se considère comme une enseignante centrée sur l’action et elle a le sentiment de comprendre ce que les élèves « en difficulté » vivent, ayant elle-même « bûché » à l’école et ne s’étant pas toujours sentie comprise. Diane, pour sa part, possède 23 années d’expérience dans le domaine de l’enseignement. Depuis, elle cumule les expériences de formation continue, qui lui donnent le sentiment d’aller plus « en profondeur dans sa pédagogie ». Depuis quelques années, Diane vit une certaine instabilité puisqu’elle change constamment d’année d’étude. De son côté, Chantale a accumulé 25 années d’expérience. Lors de ses premières années d’enseignement, elle a connu un contexte où les élèves étaient triés sur le volet par une sélection à l’inscription. Fortement imprégnée des habitudes planificatrices qu’elle y a développées, Chantale mentionne vivre un « choc » dû à l’écart entre ces deux milieux et se poser de nombreuses questions pour s’ajuster et « différencier » son enseignement. La directrice adjointe, quant à elle, en est à sa deuxième année dans un poste de direction.
19Le corpus de données (les transcriptions des enregistrements audio des discussions lors des rencontres collaboratives et de l’entretien final) a été traité à l’aide du logiciel NVivo selon le processus d’analyse qualitative au moyen des catégories conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2012). L’analyse s’est d’abord développée par le regroupement des idées comparables et une activité de classification, le plus souvent par des énoncés autour de constats sur le phénomène qui se dégageaient progressivement des propos. L’analyse étant réalisée en parallèle des rencontres collaboratives, il était aussi possible de soumettre progressivement à l’analyse critique des participants le fruit de l’interprétation de la chercheuse, permettant ainsi de s’assurer de l’adéquation entre les résultats d’analyse et ce que vivent les personnes qui expérimentent le phénomène. Ce système de code s’est constamment raffiné avec l’ajout de nouvelles données. Parfois des énoncés s’ajoutaient, parfois ils se précisaient, parfois ils étaient complètement changés parce que les nouveaux échanges infirmaient l’hypothèse d’analyse. Les énoncés se sont ainsi précisés jusqu’à saturation des données. Ensuite, la mise en relation progressive des énoncés a permis de construire différentes représentations visuelles. Ces tentatives de modélisation ont permis « de préciser les relations qui émergent entre les catégories » (Plouffe et Guillemette, 2012, p. 107), tout en favorisant une prise de recul par rapport à ces relations. En dernier lieu, la modélisation finale a été le résultat d’un effort d’intégration. Pour Paillé et Mucchielli (2012), il s’agit de trouver la trame qui unit les phénomènes ainsi qu’un angle d’analyse intégrateur permettant de les illustrer. La figure 2 des résultats reprend une partie de cette modélisation, utile à la présentation des données au cœur de cet article.
20Le caractère scientifique des résultats a été assuré par diverses stratégies (Savoie-Zajc, 2011). Notons la tenue d’un journal de bord du chercheur permettant d’assurer une cohérence dans les décisions, la validation progressive du fruit de l’interprétation de la chercheuse par l’analyse critique des participants, de nombreux mouvements de vérification de manière à assurer l’adéquation entre les ébauches théoriques et la réalité empirique, et finalement, le recours à un « ami critique » dans le cadre d’un exercice visant à mettre à l’épreuve et confronter les constats.
- 4 À l’instar de Bednarz (2013a), le concept de ressources structurantes fait référence aux différente (...)
21Rappelons que cette étude s’intéressait au cheminement intellectuel (façon de mener sa pensée) d’enseignantes et aux ressources structurantes4 mobilisées lors de la planification de leur enseignement pour une diversité de besoins. Les résultats permettent d’illustrer des processus décisionnels et de résolutions de problèmes que des enseignantes peuvent suivre, à partir des modes de fonctionnement mis en évidence par les participantes. Dans les lignes qui suivent, les résultats sélectionnés qui permettent d’aborder le temps scolaire seront présentés.
22Il est apparu assez rapidement dans le processus collaboratif que la planification peut être envisagée de multiples façons. Ces représentations influencent le moment où les enseignantes envisagent de penser aux élèves et à leurs besoins. Les échanges permettent de montrer que les pensées planificatrices peuvent prendre au moins deux grandes orientations. Elles peuvent être soit envisagées uniquement à travers l’identification de tâches à faire dans un temps donné selon un contenu à travailler (illustrée à gauche), ou à travers une réflexion consciente et analytique concernant les élèves et leurs besoins, soit de manière préalable, soit à rebours des tâches (illustrée à droite). Le haut de la figure 2 illustre ces deux orientations, tributaires des représentations que les participantes ont de ce qu’est la planification. Ces représentations font office de ressources structurantes.
Figure 2. Des orientations possibles aux pensées planificatrices lors de la planification de l’enseignement pour une diversité de besoins
- 5 Dans le cadre de cette étude, la notion de contenus fait référence aux savoirs, savoir-faire et com (...)
23Cette figure permet de différencier le fonctionnement possible des enseignantes. Il est intéressant de constater qu’indépendamment de l’orientation des pensées planificatrices, le temps imparti pour travailler les contenus5 est au cœur des réflexions et s’avère incontournable, comme le montre cet extrait de Diane :
La première affaire, c'est le contenu. On regarde les objectifs qu'on a à voir, et à partir de là, dans ce laps de temps, qu'est-ce qu'on peut voir. Puis, on regarde les moyens qu'on peut [utiliser], des activités qu'on peut monter. (R1-L390)
24Il semble que l’arrimage entre les plans annuels, de l’étape, mensuels et hebdomadaires est constant, et que les dates butoirs contribuent grandement à organiser l’enseignement, comme l’explique à nouveau Diane :
[J]e planifie d’abord mes notions que je vais voir dans le mois, ensuite ce que je vais voir dans ma semaine, ensuite par journée… Je me réajuste. Si j’ai de gros projets, on va planifier dans les dates […] Tu es enchainé [au temps] parce que tu as une échéance pour les bulletins. Tu as une année scolaire pour voir tes affaires. (RI-L88)
25À cela s’ajoute que pour les participantes, la programmation temporelle donne l’impression d’un cycle continu plutôt que d’une fin en soi, alors que les planifications découlent des moments d’enseignement précédents. Cette « réévaluation » fait en sorte qu’il est difficile de cerner là où la planification commence, et là où elle se termine.
26Les discussions mettent également en évidence que selon que les enseignantes privilégient ou non une réflexion sur les élèves et leurs besoins, elles favorisent une certaine posture par rapport à la prise en compte de la diversité des besoins des élèves dans leur classe : soit principalement réactive ou proactive. La posture dite réactive signifie que les enseignantes privilégient réagir aux besoins qui émergeront, comme l’illustre ce passage de Diane : « Quand je planifie, je ne vais pas dire, lui je vais faire plus… C’est comme instinctivement que tu vas le faire. Sur le coup! » (RI-L47) La logique proactive, quant à elle, est intimement associée à l’idée que la façon de travailler le contenu se module et se planifie en fonction des élèves, comme l’explique Lise : « Moi [je trouve que ce qui change selon les élèves], c’est la façon d’aborder [le contenu]. » Elle est proactive, au sens d’être préventive dans une démarche d’anticipation des obstacles potentiels. Cependant, puisque les enseignantes sont dans l’impossibilité de tout prévoir, même lorsqu’elles s’inscrivent dans une posture proactive elles ne font pas l’économie de s’ajuster aux besoins qui émergent. Elles adoptent également une gestion plus réactive des besoins, de manière complémentaire (ce qui est illustré au bas de la figure 2).
27Les échanges ont permis de mettre en lumière que les besoins qui émergent en cours de route semblent associés à la gestion du temps disponible. En effet, ils supposent un réajustement constant des tâches et de l’organisation temporelle initialement prévue, si bien que le fait de privilégier une posture réactive par rapport aux besoins semble intimement lié à la nécessité de moduler encore plus fréquemment la programmation temporelle, comme l’illustrent ces propos de Lise :
L’ajustement [aux élèves] fait que ça joue sur le temps. Faut aussi que tu sois capable de t’ajuster. Quand une activité découle sur une autre période, ce n’est pas grave, tu reprends une autre chose ailleurs. (R4-L170)
28D’ailleurs, les participantes témoignent être à la recherche de solutions en privilégiant une planification à plus court terme, comme l’explique ici Lise :
Donc, j'ai besoin de m'assoir et d'avoir ma vue d'ensemble. […] [Mais] on dirait que dans les dernières années, j'ai besoin d'y aller aux semaines. J'ai tellement d'ajustements! (R1-L633)
29Cette situation génère un rapport particulier avec les traces écrites qu’elles conservent de leurs décisions planificatrices, et pour Lise, le réflexe est de les délaisser :
Parce que moi, le mettre dans l’horaire… Je change tous les jours. Je me dis, ah! je n’ai pas pu finalement! Ça va aller à l’autre journée. Ah! puis ça non plus! Donc, des fois je pensais faire ça dans la semaine, puis finalement ça prend trois semaines. Bien, je dois y aller avec leur rythme. Je ne peux pas me dire, je l’ai écrit, c’est ça que je vais faire! (R3-L132)
30En définitive, selon que les enseignantes privilégient une posture principalement proactive ou réactive à l’égard des besoins, la programmation temporelle sera plus ou moins souvent en réajustement. Dit autrement, le réajustement temporel semble amplifié lors d’une gestion réactive des besoins.
31Les discussions ont également permis de comprendre l’influence de ces orientations sur les décisions pédagogiques de même que la dynamique qui se joue au moment de différencier son enseignement. Rappelons que cette étude ne cherchait pas tant à comprendre ce que les enseignantes font pour prendre en compte la diversité, mais bien pourquoi elles ont tendance à le faire ainsi. De cette façon, selon que les besoins sont anticipés (posture proactive) ou que l’on s’y ajuste (posture réactive), il est possible de constater des tendances dans le type de tâches ou de programmation didactique choisies. D’abord, lorsque les participantes envisagent les besoins dans une posture proactive, elles ont tendance, par exemple, à :
-
miser sur l’implication active des élèves en planifiant des tâches qui rejoignent leurs intérêts ;
-
adapter les processus offerts au groupe-classe pour apprendre afin de les rendre actifs ;
-
planifier des tâches qui comprennent différents niveaux adaptés aux besoins de sous-groupes ;
-
adapter des tâches pour certains élèves ;
-
planifier des tâches qui leur permettent d’offrir davantage de soutien à des élèves en particulier ; et
-
offrir des possibilités aux élèves pour qu’ils choisissent de quelle manière ils s’approprieront les contenus.
32En comparaison, le fait de prioriser une posture principalement réactive à l’égard des besoins amène aussi à prioriser certaines façons d’en tenir compte. Les échanges permettent de montrer que les participantes ont tendance, par exemple, à :
-
ajuster le niveau général ou le rythme des tâches au groupe-classe en fonction de ce qu’elles observent ;
-
offrir une mise à niveau ou un enseignement supplémentaire pour réajuster les préalables du groupe-classe lorsque nécessaire ;
-
miser sur plus de pratiques d’habiletés ;
-
ajuster en situation le niveau ou la quantité de tâches demandés ;
-
adapter individuellement les tâches lorsque nécessaire ; et finalement,
-
offrir davantage de soutien.
33Il est intéressant de constater que les stratégies mobilisées dans une posture réactive sont fortement associées à une prise en compte des acquis et des rythmes d’apprentissage, en tentant de faire un peu plus de la même chose (augmenter le temps d’exposition) ou un peu moins (diminuer les attentes dans le temps imparti). Il s’agit là d’un autre constat fort éclairant qui touche le temps.
34Finalement, les échanges lors des activités de planification collective ont permis de mieux comprendre certains enjeux qui relèvent du temps disponible et de la cadence à donner. En effet, lorsque les participantes abordent les besoins en fonction desquels elles prennent des décisions pédagogiques, leur analyse alterne entre le collectif (démarche globalisante) et les singularités (démarche individualisante), et les amène à balancer leur attention entre ces deux entités (les élèves ou l’élève). Ce processus entraine parfois quelques tensions dans le rôle qu’elles s’attribuent et dans leurs manières de gérer le temps de classe. À titre d’exemple, Diane justifie l’importance de planifier pour « la moyenne » et elle s’interroge sur son rôle en lien avec les besoins particuliers de certains élèves :
Jusqu’à quel point aussi on est capable en tant qu’enseignant? Il y a des limites aussi. C’est quoi les limites de l’enseignant, c’est quoi qui nous appartient puis c’est quoi qui appartient à l’orthopédagogue aussi? (R3-L26)
35En plus de se manifester dans le fait de choisir en fonction de qui sera conduit l’enseignement, ce positionnement relatif à leur rôle amène aussi les participantes à aborder le sentiment de devoir abdiquer pour certains élèves. Effectivement, le temps dont certains d’entre eux auraient besoin pour répondre aux attentes et aux normes liées à un contenu apparait irréaliste aux enseignantes. Cette situation conduit parfois les participantes à devoir choisir de cesser d’investir du temps pour certains élèves, comme l’expliquent Diane et Lise :
Un moment donné, tu ne peux pas passer 300 heures… (R3-L1418)
Des fois il y en a qui ne finissent jamais. Le rythme? Peut-être [que c’est] ça qui dérange le plus, parce qu’il faut mettre une limite. Il y en a qu’à Noël, ils n’auraient pas fini. […] Parce qu’à un moment donné, tu ne peux pas enseigner avec une minorité. C’est impossible! Si tu fais ça, tu ne t’en sortiras jamais. Tu vas rester toujours sur [le même contenu]. (RI-L126)
36Cesser d’investir du temps fait aussi écho à la nécessité que les enseignantes ressentent d’accepter que tous n’arriveront pas à atteindre les exigences. Cette situation ne semble pas des plus sereines, comme en témoigne l’extrait suivant de Chantale :
J’ai l’impression de passer vite. C’est comme de mettre une couche de peinture et de dire : « ah c’est pas pire! Je pourrais en mettre deux, mais je vais arrêter à une ». Je sens [qu’il y a] certaines personnes que j’ai, pas abandonnées, mais j’ai dû faire des choix. Et ça, j’ai trouvé ça moins intéressant. (RI-L882)
37Reconnaitre que certains élèves n’atteindront pas les exigences incite aussi à chercher à valoriser ce qui est tout de même réussi, comme nous pouvons le constater dans l’échange suivant entre Diane et la direction adjointe :
Le 20 % [d’élèves qui n’auraient pas compris], j’essaie, lui dans ce qu’il est, de l’améliorer le plus que je peux. Bien lui, il n’est pas capable de séparer les paragraphes, je ne peux pas m’acharner! Toi, tu as quand même trouvé ça. Je vais l’amener quelque part où je peux l’amener. Tu ne sauveras pas le monde! (R3-1453)
38Cette situation amène les enseignantes à devoir prendre position quant au rôle qu’elles se donnent et à trouver leur équilibre dans cette décision. Un dernier constat est donc à l’effet que la gestion du temps se retrouve coincée entre la prise en compte des besoins de la collectivité et des besoins plus singuliers.
39En cherchant à comprendre le cheminement intellectuel d’enseignantes, cette étude permet de mettre en perspective que la souplesse nécessaire à la gestion de la programmation temporelle fait du temps un impératif toujours présent en filigrane des pensées planificatrices. Les résultats mettent en lumière que la gestion du temps se réalise dans un cycle continu en perpétuel réajustement, ce qui occasionne des difficultés à cerner où la planification temporelle commence et où elle se termine. Ainsi, cette étude permet de confirmer que les enseignants jonglent constamment entre la programmation temporelle envisagée et la programmation réelle (Reuter et al., 2013).
40Lors de la clarification de la problématique à la source de ce projet de recherche, le rôle du temps disponible dans la planification (et cadencé par le programme d’études prescrit) était mis en évidence de manière à démontrer la complexité de cet acte essentiellement projectif, en réajustement continu et cyclique (Gather Thurler et Maulini, 2007 ; Kahn, 2011 ; Maulini et Vellas, 2003 ; Muller, 2007 ; Tardif et Lessard, 1999 ; Wanlin, 2009, 2010). Ces constats concernant le temps et le travail d’anticipation incertains de l’enseignant sont soulevés dans certains ouvrages de base en didactique des disciplines, comme ceux de Chevallard et Johsua (1997), qui précisent que l’enseignant est responsable de « l’horloge didactique ». D’ailleurs, ce dernier met en évidence que le temps de l’enseignement est en fait une « fiction » :
41Si cette avance chronologique, toujours détruite (par l’apprentissage), toujours reconstruite (par l’enseignement, c’est-à-dire l’introduction de nouveaux objets transactionnels), se structurait selon le seul axe temporel d’un temps progressif, cumulatif, irréversible, il y aurait bien – en décalage chronologique – identification du temps de l’enseignement et du temps de l’apprentissage : la fiction d’un temps didactique unique deviendrait réalité. (p. 71)
42Le travail de gestion de la chronogénèse amène les enseignants à gérer le temps didactique, la progression dans la programmation didactique qu’ils ont élaborée (Reuter et al., 2013). Toutefois, si d’un côté la programmation temporelle prévue par l’enseignant est nécessaire, elle demeure une illusion puisqu’elle correspond rarement à la progression réelle des élèves. Sans oublier que l’enseignement n’est pas linéaire, mais plutôt « spiralaire » et qu’il avance « par l’anticipation, la projection, mais aussi la reprise et la refonte » (Chopin, 2011, p. 160).
43Il semble que l'apport principal de cette recherche, sur ce point précis, consiste à mettre en lumière le fait que la question de la gestion temporelle dans les pensées planificatrices est influencée par l’émergence de besoins et est donc amplifiée lorsque les enseignants priorisent une posture réactive à l’égard de la diversité des besoins. Effectivement, « la question de l’hétérogénéité est au cœur de la question temporelle en enseignement » (Chopin, 2011, p. 77). S’ajuster aux besoins des élèves qui émergent suppose un grand degré de souplesse relativement à la temporalité des tâches et de la programmation didactique. Une posture plus proactive à l’égard des besoins semble donc une solution intéressante pour amoindrir la nécessité de réajuster constamment le temps dans les pensées planificatrices, et donc la complexité de sa gestion. Il y a lieu de se demander si les enseignants envisagent suffisamment de réfléchir aux élèves et à leurs besoins au moment de planifier l’enseignement. Adoptent-ils autant qu’il le faudrait la pédagogie différenciée réfléchie et intentionnelle (au contraire de spontanée ou intuitive)? Si les résultats montrent que certains enseignants privilégient une posture réactive, il y aurait lieu de se demander pourquoi. Qu’est-ce qui empêche cette posture proactive? Est-ce une question de valeurs éducatives? Est-ce lié à la culture et aux traditions du monde scolaire? Est-ce que l’établissement scolaire en donne les moyens? Il serait pertinent de chercher à comprendre cette position et ce qu’elle sous-tend.
44Cette étude met de plus en évidence qu’au moment de prioriser une posture réactive à l’égard de la diversité, les stratégies pédagogiques envisagées méritent d’être mises en doute puisqu’elles supposent habituellement d’augmenter le temps d’exposition aux contenus. Ainsi, la prise en compte de la diversité se réalise majoritairement en offrant davantage de temps ou en ayant recours à des stratégies pédagogiques qui ajoutent du temps auprès des élèves qui éprouvent des difficultés (récupération, heures supplémentaires, clinique en sous-groupe, etc.). Or, accélérer ou ralentir le rythme et octroyer des heures supplémentaires à ceux pour qui le temps n’a pas suffi reposent sur l’hypothèse que le temps de l’horloge produit nécessairement du temps d’apprentissage, ce qui n’est pas le cas (Chopin, 2011), alors que l’augmentation du temps d’enseignement n’est pas nécessairement générateur d’apprentissages. Marlot et Toullec-Théry (2014) ont d’ailleurs observé dans leurs recherches que les enseignants ont tendance à diriger les élèves vers des procédures et des contenus de plus bas niveau de manière à simplifier la tâche, ce qui permet de « faire réussir la tâche », donnant ainsi l’impression qu’ils ont « rattrapé les autres » (p. 16), mais pas nécessairement d’apprendre.
45Aussi, augmenter le temps et reposer la prise en compte de la diversité des besoins sur l’ajustement temporel semblent intimement liés à la tension qui peut être vécue par rapport à la collectivité et aux singularités. Effectivement, le temps didactique demeure un temps propre au groupe-classe et non à des individus, compte tenu du temps scolaire qui restreint ou encadre le temps qu’il est possible de consacrer à l’apprentissage (Chopin, 2011). Même si les enseignants recourent à l’augmentation du temps, ils arrivent à bout du temps qu’il est possible de fournir. Le dilemme auquel les enseignants se trouvent à faire face est de laisser les élèves qui n’y arrivent pas « sur le bord du chemin et continuer d’avancer avec les autres », ce qui se dénoue plutôt, comme le démontrent Marlot et Toullec-Théry (2014), par faire « réussir au moins un petit “quelque chose” » (p. 24). Il y a là un enjeu éthique de taille. Comme société, comment accepter qu’on cesse de croire au potentiel de certains élèves, mettant de côté le postulat d’éducabilité auquel on aspire?
46Les résultats doivent évidemment être interprétés avec prudence, considérant les limites que l’étude présente. Notamment, ne cherchant pas à assurer la représentativité, les résultats ne prétendent pas illustrer le processus décisionnel de tous les enseignants. Notons également que la présence de la direction adjointe, même si elle visait à permettre un soutien pérenne entre les rencontres, a probablement eu une incidence dans la dynamique et peut-être freiné l’authenticité des échanges à certains moments. De plus, la difficulté d’avoir accès au raisonnement et à l’explicitation des pensées planificatrices des enseignantes participantes a nécessité de redoubler de prudence, notamment par la validation continuelle des constats. Finalement, l’interprétation des données qualitatives expose aux défis méthodologiques de rendre justice aux données, indépendamment de l’univers interprétatif et des sensibilités de la chercheuse.
47Malgré cela, les résultats ont une portée certaine pour la communauté scientifique et la communauté de pratique, soit pour orienter les chercheurs dans leurs projets à venir, soit pour guider les accompagnateurs en formation initiale et continue à la planification en fonction d’une diversité de besoins. Notamment, il serait intéressant d’investiguer une façon d’aborder différemment le travail de planification. L’une des solutions serait peut-être d’envisager une programmation des activités centrées sur des tâches permettant d’accéder aux contenus que l’on place progressivement dans l’organisation temporelle, plutôt qu’une programmation temporelle des contenus centrée sur le temps imparti pour travailler les contenus et à partir duquel on sélectionne des tâches. Des recherches subséquentes pourraient être menées de manière à préciser les distinctions qu’il est possible de faire entre ces deux logiques et leurs impacts dans la gestion du temps. De plus, il conviendrait de chercher dans le cadre de nouvelles recherches si la posture réactive pouvait trouver écho dans d’autres stratégies pédagogiques que celles visant à augmenter le temps d’exposition à l’apprentissage, ce qui a semblé une tendance importante ici. Finalement, les résultats amènent à inciter les accompagnateurs en formation initiale et continue à soutenir le déploiement d’une posture proactive en travaillant au raisonnement permettrait cette dernière. On souhaite affiner le regard des enseignants afin qu’ils soient en mesure de cerner avec justesse et précision les besoins des élèves, et pas uniquement sous l’angle des acquis et des rythmes d’apprentissage. On veut développer l’automatisme d’analyser les obstacles à l’apprentissage potentiels. On désire qu’ils s’exercent à prendre des décisions pédagogiques en conséquence en optant pour des stratégies de différenciation variées qui dépassent l’augmentation du temps d’exposition et la diminution des attentes dans le temps imparti.