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Dossier

Le sens accordé à la différenciation pédagogique par des enseignants du secondaire : quels constats pour le projet inclusif ?

Geneviève Bergeron, Gabriel B. Houde, Luc Prud’homme et Virginie Abat-Roy

Résumés

Au Québec, où le projet inclusif est fortement associé à la mise en œuvre de la différenciation pédagogique (DP) dans les documents ministériels (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017), force est de constater que les enseignants se sentent peu outillés pour passer à l’action (Ducharme, 2018). Plus encore, il semble que les défis s’accentuent à l’ordre d’enseignement secondaire, d’autant plus lorsque des élèves manifestant des difficultés comportementales sont intégrés en classe (Bergeron, 2014). C’est dans ce contexte que cette étude interroge le sens qu’attribuent des enseignants du secondaire à la DP. L’article présente certains des résultats d’une recherche qualitative menée auprès de douze enseignants québécois. Les données recueillies à l’aide d’un questionnaire et d’une entrevue semi-dirigée mettent notamment en évidence que la DP relève d’une logique réactive et déficitaire consistant à corriger des difficultés par des interventions individualisées auprès des élèves considérés comme ayant des besoins particuliers.

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Texte intégral

1L’éducation inclusive promue par l’UNESCO (2009) vise à offrir à tous les élèves, indépendamment de leurs caractéristiques, des opportunités d’apprentissage optimales sur les plans scolaire et social. Le droit à l’éducation se concrétise ainsi lorsque la scolarisation est rendue accessible et adaptée aux besoins des apprenants (Grossman, 2008). En cohérence avec ces orientations, le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) du Québec, dans sa récente politique de la réussite éducative (MEES, 2017), réitère son objectif de créer des milieux plus inclusifs tout en évoquant la nécessité de recourir à la différenciation pédagogique pour y arriver : « les établissements scolaires ont la responsabilité́ d’offrir à chaque élève un environnement éducatif adapté à ses intérêts, à ses aptitudes et à ses besoins en différenciant la pédagogie » (p. 25).

2Alors que les discours entourant l’importance de mettre en œuvre une éducation inclusive et différenciée prennent de plus en plus la forme « d’injonctions pédagogiques » dans les documents ministériels du Québec, force est de convenir que les enseignants sont bien souvent livrés à eux-mêmes face à cet idéal. C’est à eux qu’on demande de pratiquer la différenciation pédagogique dans une classe de plus en plus diversifiée, accueillant bien souvent une proportion élevée d’élèves vivant des difficultés (Nootens et Debeurme, 2018). En plus de ne pas leur offrir une formation et une préparation adéquates (Tremblay, 2020), peu de moyens sont mis à leur disposition pour les aider sur le terrain (Ducharme, 2018).

  • 1 Dans le système scolaire québécois, l’ordre d’enseignement secondaire succède le primaire et s’adre (...)

3Plusieurs enseignants du Québec et d’ailleurs expriment un sentiment d’épuisement et de stress face aux défis de l’inclusion (Bergeron, 2014; Doudin, Curchod-Ruedi et Lafortune, 2010). L’un des défis bien connu concerne la gestion des élèves manifestant des difficultés comportementales, qui constituerait une source de stress importante pour ces enseignants (Brackenreed, 2008; Massé et al., 2015). Dans un projet antérieur (Bergeron, 2014), nous avons observé que des enseignants du secondaire1, pourtant expérimentés mais dont l’équilibre est menacé par des défis importants relatifs à la gestion des comportements extériorisés, se défendent en mobilisant des stratégies d’intervention coercitives qui permettent de réduire ou d’éviter les comportements perturbateurs à court terme. Aussi, afin d’exercer un plus grand contrôle et d’éviter l’apparition de comportements indésirables, ces enseignants recourent à un enseignement uniforme et traditionnel, s’éloignant par le fait même de leur intention de mettre en œuvre des pratiques éducatives différenciées et inclusives.

4C’est sur la base de ces constats que nous avons récemment entamé une nouvelle recherche visant à étudier les représentations d’enseignants du secondaire au regard de la gestion de classe et des pratiques pouvant prévenir les comportements perturbateurs. Nous voulions notamment comprendre les pratiques pédagogiques leur paraissant les plus appropriées dans un contexte où des élèves présentant des difficultés comportementales sont intégrés en classe. Lors des entretiens individuels, ces enseignants ont décrit leurs pratiques d’enseignement et ont été invités à exprimer leurs points de vue sur la DP, puisque cette dernière est reconnue comme une pratique pouvant contribuer à la prévention des problèmes de comportement (Gaudreau, 2011). Il s’agit d’un thème important traité lors des entrevues et les données recueillies se sont avérées très riches notamment par le fait qu’elles apportent un éclairage québécois intéressant sur les défis actuels liés à la mise en œuvre de la différenciation et de l’inclusion. Ainsi, par rapport à l’ensemble des objectifs de la recherche à l’origine de cet article, ce dernier ne se focalise que sur la compréhension du sens qu’accordent les enseignants du secondaire à la DP. Il répond aux questions suivantes :

  • Quel sens les enseignants de secondaire accordent-ils à la différenciation pédagogique et quelles pratiques mobilisent-ils ?

  • Quelles représentations et pratiques évoquées peuvent soutenir l’opérationnalisation des visées inclusives ou lui nuire?

5Les recherches portant sur la différenciation à l’ordre d’enseignement secondaire sont peu nombreuses (Maeng, 2011). Les écrits existants révèlent toutefois plusieurs écueils reliés à sa mise en œuvre dans ce contexte. On sait par exemple – et avec raison – que bon nombre d’enseignants du secondaire perçoivent l’opérationnalisation de la DP comme étant complexe (Harman, 2014; Kirouac, 2010). Comparativement au primaire, plusieurs auraient également une vision plus traditionnelle de l’enseignement, hésiteraient à recourir à la DP ou le feraient peu (Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 2010, 2014, 2017; Porter et AuCoin, 2012), bien qu’aucune étude actuelle ne permette de dresser un portrait clair de leurs pratiques. D’autres travaux montrent que les enseignants du secondaire seraient centrés sur l’atteinte des objectifs académiques (Civitillo, Denessen et Molenaarl, 2016; Porter et AuCoin, 2012), et ce, au détriment de la différenciation. À cet effet, Van Reusen, Shoho et Barker (2001) indiquent qu’enseignants et administrateurs des écoles secondaires vivent une pression sociale importante provenant de l’état et de la communauté au regard de l’excellence des élèves ainsi que de l’accès aux études avancées ou aux programmes prestigieux.

6Qui plus est, la singularité de la structure organisationnelle des écoles secondaires ferait obstacle à la différenciation (Prud’homme, Samson, Lacelle et Marion, 2011), notamment par sa rigidité qui limiterait les possibilités d’innovation pédagogique (Rousseau, Point, Desmarais et Vienneau, 2017). On peut par exemple penser aux horaires cloisonnés. De surcroît, le nombre plus élevé d’élèves à encadrer limite le temps que les enseignants peuvent passer avec chacun d’eux, freinant ainsi la création de liens et la compréhension de leurs besoins (Porter et AuCoin, 2012). De manière générale, les écoles secondaires exemplaires en ce qui a trait à la gestion de la diversité seraient plus rares (Vienneau, 2010), ce qui nous porte à vouloir mieux comprendre le point de vue des enseignants qui œuvrent dans ce contexte.

Cadre conceptuel

7Cette section circonscrit la vision de la différenciation pédagogique adoptée dans le cadre de ce travail.

8De prime abord, nous situons la mise en œuvre de la différenciation en étroite relation avec le projet démocratique et de lutte contre les inégalités que représente l’éducation inclusive. C’est d’ailleurs en ce sens que l’expression différenciation pédagogique dans une perspective inclusive, est privilégiée dans plusieurs de nos travaux (par ex. : Prud’homme et al., 2016). Nous positionnons la DP comme une composante essentielle de l’éducation inclusive du fait qu’elle peut contribuer, dans une perspective de justice et d’équité, à une prise en compte de la diversité menant à une éducation et une socialisation de qualité pour tous. Indissociable de l’apprentissage du « vivre ensemble » (Ibid.), elle met également en avant cette idée que les différences individuelles font partie de la norme, qu’elles constituent des ressources pour l’apprentissage. D’ailleurs, l’utilisation des interactions avec les élèves, où le travail collectif est mis à profit pour chacun, constitue un élément important de la différenciation (Meirieu, 2018).

9Si l’inclusion réclame le développement de pratiques d’enseignement adaptées aux besoins et caractéristiques de tous les élèves (Vienneau, 2006), les acteurs qui sont conviés à sa mise en œuvre doivent toutefois prendre garde d’éviter certains pièges tels qu’une logique d’individualisation et d’externalisation de l’aide, qui pourraient mener à des processus d’étiquetage et de stigmatisation (Anadon, Potvin et Larochelle-Audet, 2015; Kahn, 2010). Au contraire, il s’agit d’être proactif et de concevoir des situations d’enseignement-apprentissage suffisamment flexibles et diversifiées pour permettre à tous les élèves de s’engager et de progresser (Prud’homme et al., 2016). Sans pour autant offrir un enseignement individualisé qui ne se limiterait qu’aux élèves vivant des difficultés (Ibid.), l’enseignant cherchera à offrir à chacun de ses élèves des situations et tâches d’apprentissage optimales pour lui, c’est-à-dire en cohérence avec sa zone proximale de développement (Perrenoud, 2002) et qui tiennent compte de son rapport aux savoirs et à la culture scolaire (Kahn, 2010). Il y a au cœur de la différenciation pédagogique cette intention d’anticiper et de lever les obstacles à l’apprentissage et à l’engagement que l’élève pourrait rencontrer, et ce, afin que chacun puisse atteindre le seuil minimal relativement aux objectifs d’apprentissage.

  • 2 Le sigle EHDAA désigne un ensemble d’élèves qui éprouvent des difficultés importantes empêchant les (...)

10Précisons qu’au Québec, les documents ministériels d’appui aux enseignants (p. ex. : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2014) traduisent une vision qui s’éloigne quelque peu des usages courants de la recherche (CSE, 2017). La DP y est présentée comme comprenant : 1) la flexibilité pédagogique pour tous, 2) l’application de mesures d’adaptation pour certains élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA2) et 3) le recours à la modification pour ces mêmes élèves. Cette vision, qui fait office de repères officiels pour les enseignants, fait l’objet de critiques, notamment parce qu’elle est susceptible de créer une assimilation entre différenciation et mise en œuvre d’interventions spécialisées pour les EHDAA.

Méthodologie

  • 3 Ce critère visait à éviter la phase d’insertion professionnelle pendant laquelle les conditions de (...)

11Cette recherche qualitative/interprétative vise à mieux comprendre le sens que donnent les enseignants à leurs pratiques professionnelles (Savoie-Zajc, 2018). Douze enseignants ont participé au projet : quatre en français langue d’enseignement, quatre en mathématiques et quatre en anglais langue seconde. Ils devaient correspondre aux critères d’inclusion suivants : détenir au moins cinq ans d’expérience et une stabilité d’emploi3, enseigner au régulier et avoir plusieurs élèves présentant des difficultés de comportement (EPDC) de type extériorisé intégrés dans leurs groupes.

12Les participants appartiennent à trois catégories de tranche d’âge : six sont âgés de 30 à 39 ans, quatre sont âgés de 40 à 49 ans, et deux sont âgés de 50 à 59 ans. Ils ont en moyenne 17 années d’expérience, et enseignent tous à plusieurs groupes de différents niveaux, allant de la première à la cinquième secondaire. Les écoles présentent un indice de défavorisation moyen ou élevé. Le nombre d’heures de formation portant sur la DP et la gestion des comportements durant les cinq dernières années varie grandement d’un enseignant à l’autre. Ainsi, les participants rapportent entre 3 et 225 heures de formation.

13L’un des critères de la recherche consistait à avoir plusieurs EPDC intégrés dans les groupes des participants. La tâche de certains enseignants se démarque de leurs pairs par des proportions d’EPDC plus élevées dans certains de leurs groupes. Ceux ayant plus de deux groupes dépassant la proportion de 20% sont identifiés par un astérisque dans le tableau 1. Mentionnons que ces proportions demeurent des approximations, nous n’avons pas de précisions sur la fréquence et la sévérité des difficultés comportementales. Lors des entrevues, les principaux comportements observés par ces derniers sont : refus de faire la tâche ou lenteur dans son exécution, bavardage, manque de respect (entre eux et envers l’enseignant), agitation motrice, déplacements inutiles, oubli de matériel, bruits inappropriés, retard et absentéisme.

Tableau 1. Contexte et caractéristiques des participants

Tableau 1. Contexte et caractéristiques des participants

14La recherche s’appuie sur deux méthodes de collecte de données : un questionnaire en ligne et une entrevue individuelle semi-dirigée. Les données issues du questionnaire en ligne ont été utilisées pour recueillir des informations générales sur les participants (par ex. : l’âge ou le nombre d’années d’expérience) et sur les groupes d’élèves auxquels ils enseignent (par ex.; le nombre d’élèves ayant un plan d’intervention). Le questionnaire en ligne comportait également l’adaptation pour la classe ordinaire de l’instrument : « les pratiques de différenciation pédagogique en éducation physique » (Verret, Grenier, Massé et Bergeron, en processus de validation). À l’intérieur de ce questionnaire comportant 37 items, les enseignants devaient y indiquer la fréquence d’utilisation de certaines pratiques selon une échelle de Likert à 5 points (de Jamais à Très souvent). L’intervieweur identifiait les pratiques les moins fréquemment mobilisées dans le but d’y revenir à l’entretien. Des statistiques descriptives (moyennes) ont été effectuées de manière à dégager les pratiques obtenant les scores les plus faibles. L’entretien visait à recueillir les représentations en regard de certains thèmes liés à la problématique et au cadre conceptuel, dont la DP. D’une durée d’une heure, les entretiens ont été menés de novembre 2017 à mars 2018.

15Les entrevues ont été enregistrées et retranscrites afin d’analyser les données à l’aide du logiciel N’vivo. Suivant la transcription, une analyse thématique inductive a été effectuée en s’appuyant sur les principes de Paillé et Mucchielli (2008).

Résultats de la recherche

16Les propos recueillis ont été catégorisés en différents thèmes qui sont présentés dans cette section. Les finalités perçues, les définitions, l’importance accordée à la DP ainsi que les élèves concernés seront d’abord explicitées. Les pratiques rapportées seront ensuite détaillées, et les limites et conditions perçues seront enfin exposées.

Les finalités, les définitions dégagées, l’importance accordée à la DP et les élèves concernés

17Les participants associent deux grandes finalités à la différenciation qui, de leur point de vue, vise à soutenir l’apprentissage et à faire réussir l’élève. Lorsque les enseignants définissent la DP, la très grande majorité des propos se réfèrent au fait d’adapter l’enseignement aux caractéristiques et besoins des élèves ainsi que d’apporter une réponse aux difficultés manifestées par certains. Dans une moindre mesure, la DP est également associée au fait de varier les pratiques d’enseignement ou de faire autrement. Les enseignants reconnaissent tous la présence de différences entre les élèves et rapportent qu’elles doivent être prises en compte dans l’enseignement. Lorsqu’interrogés sur l’importance de la DP, les enseignants répondent majoritairement qu’ils y accordent une très grande ou une grande importance, et ce, qu’ils aient ou non une proportion plus élevée d’EPDC dans leurs groupes. Deux enseignants affirment accorder une faible importance à la DP, précisant qu’ils ont peu d’élèves présentant des difficultés dans leurs groupes.

18Une proportion très importante du discours des enseignants associe la mise en œuvre de la DP aux élèves qui ne correspondent pas aux normes scolaires ou aux élèves dit HDAA. Si dans les propos on retrouve fréquemment les expressions catégorielles « élèves en difficulté » ou « élèves à besoins particuliers », certains exemplifient le type de difficultés : trouble/difficulté d’apprentissage, dysphasie, dyslexie, déficit de l’attention, trouble/difficulté de comportement. Il est à noter que les enseignants n’associent pas la différenciation à un type spécifique de difficulté mais bien à un groupe d’élèves ayant en commun le fait de vivre des difficultés de différentes natures. Dans une moindre mesure, certains perçoivent qu’elle peut aussi être au service de la diversité, sans qu’il soit question des EHDAA. Ils se réfèrent par exemple aux intérêts variés, aux différentes façons d’apprendre ou aux niveaux de compétence des élèves. Trois variations sont observées dans les données et présentées dans le tableau 2.

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Tableau 2. Perceptions des enseignants sur les élèves concernés par la DP

Tableau 2. Perceptions des enseignants sur les élèves concernés par la DP

Les pratiques de DP rapportées

20La description des pratiques de DP est structurée autour de trois catégories : les exemples de pratiques mobilisées, les pratiques reconnues comme étant moins souvent utilisées et la place accordée à l’apprentissage coopératif.

Les exemples de pratiques mobilisées

21Les enseignants rencontrés éprouvent des difficultés à nommer des exemples de pratiques de DP qu’ils mobilisent en classe, et ce, malgré la grande importance que la plupart y attribuent. Les propos demeurent assez vagues. Certains indiquent « varier », « organiser différemment », « expliquer différemment », sans toutefois pouvoir contextualiser ou préciser ce qui est différent. Leur travail d’explicitation comprend très peu de références aux savoirs en jeu dans les pratiques déclarés. Ajoutons à cela que les enseignants ne réfèrent pas à des pratiques qui seraient spécifiquement destinés aux EPDC ; ces derniers sont en quelque sorte incorporés au groupe élèves « en difficulté ». Les exemples ont été regroupés en dix catégories et se rapportent : à la tâche à réaliser, aux mesures d’adaptation, aux approches et méthodes d’enseignement, au soutien individualisé hors classe, à l’évaluation sommative et formative, aux modes de regroupement, aux ressources matérielles, à la gestion de l’espace, à la gestion du temps et à la collaboration.

22Les deux catégories qui occupent la plus grande part des propos des enseignants sont celles de modifier la tâche à réaliser et appliquer les mesures d’adaptation pour les élèves « en difficulté ». Pour la première, les enseignants relatent principalement varier la quantité de travail d’un élève en difficulté, par exemple réduire le nombre d’exercices à faire ou de phrases à écrire, ou donner des exercices supplémentaires pour les plus doués. Quelques-uns rapportent varier la complexité du travail à effectuer, soit à la hausse ou à la baisse, selon le niveau des élèves. La deuxième catégorie d’importance concerne l’application des mesures d’adaptation pour les EHDAA qui ont droit à l’ordinateur portable, à un ou des logiciels d’aide technologique, à du temps supplémentaire, à des documents préalablement numérisés ou encore à des notes de cours photocopiées à l’avance : « C’est surtout avec les élèves avec des difficultés d’apprentissage. Je le vis vraiment parce que j’ai 24 clés USB à remplir à chaque évaluation [et] chacun a droit à certains outils » [13-ANG].

23D’autres pratiques rapportées concernent les approches et méthodes d’enseignement. Si certains mentionnent varier leurs façons d’enseigner, ce qui varie n’est que rarement explicité. Parmi les exemples de DP évoqués plus d’une fois, on retrouve le fait de lire des questions ou une partie de texte à voix haute pour l’ensemble des élèves ou pour un élève en particulier, d’expliquer différemment aux élèves pour qui la façon « normale » n’a pas fonctionné, ou former un sous-groupe d’élèves vivant des difficultés afin de leur offrir un soutien particulier. D’autres exemples de DP sont relevés : enseigner des stratégies d’apprentissage, donner les explications verbales et à l’écrit, répéter les explications, demander à un élève en difficulté de reformuler sa compréhension de ce qu’il doit faire, changer la modalité de réalisation d’une tâche ou la morceler pour un élève vivant des difficultés.

24Le soutien individualisé hors classe pour les élèves vivant des difficultés est décrit par plusieurs enseignants en tant que pratique de DP. Il prend principalement la forme d’une période de « rattrapage » [P13-ANG] le midi ou après l’école. Pour plusieurs enseignants, ce soutien individualisé à l’extérieur de la classe doit aussi relever d’un spécialiste comme l’orthopédagogue: « Il faut vraiment être capable de prendre ces élèves-là, qui ont besoin de différenciation, [et] de les sortir de leur classe » [P4-FR].

25Certains exemples de DP concernent l’évaluation sommative, et ce, même si les participants précisent qu’ils ne peuvent pas évaluer les élèves différemment. Huit exemples différents sont nommés et chaque fois, par un seul enseignant : évaluer une question d’examen à l’oral parce qu’il constate que l’élève a de la difficulté à s’exprimer à l’écrit, demander à un élève s’il a bien lu la question lorsqu’une erreur est observée, enlever une ou des questions d’un examen, ne pas évaluer certaines compétences si elles ne sont pas obligatoires, être moins sévère dans la correction, ne pas tenir compte d’un résultat d’évaluation s’il est en décalage avec les résultats habituels, placer un élève dans le corridor pour la réalisation de l’évaluation afin de soutenir sa concentration, et proposer une reprise à l’élève. Des mesures d’adaptation en situation d’évaluation sont également rapportées (ordinateur, temps supplémentaire). En ce qui concerne l’évaluation formative, un enseignant mentionne qu’il effectue des évaluations en début d’année afin de connaître les acquis de ses élèves et de pouvoir intervenir plus rapidement auprès de ceux ayant de plus grands besoins. Il indique faire des évaluations formatives fréquentes en cours d’année, afin de savoir « qui a compris, qui n’a pas compris » [P10-MA].

26Quelques rares exemples sont relatifs aux modes de regroupement des élèves. Si pour un enseignant il s’agit de varier entre du travail individuel et de groupe, pour deux autres enseignants la DP consiste à placer les élèves selon leur niveau, c’est-à-dire selon une classification d’élèves : faibles, moyens et forts.

27Deux enseignants évoquent des mesures de DP au niveau des ressources matérielles en classe : aérer les documents à lire pour faciliter la compréhension des élèves ayant des difficultés, et rendre disponible du matériel de manipulation à l’ensemble des élèves ou à ceux qui en ont besoin. En ce qui concerne la gestion de l’espace, deux enseignants disent choisir l’emplacement de certains élèves selon leurs limites ou besoins attentionnels. La gestion du temps est reliée au fait d’offrir plus de temps aux élèves vivant des difficultés pour réaliser les tâches.

28Certains évoquent leur travail de collaboration en lien avec la DP. Un enseignant dit parler avec les parents dans la perspective de « régler des problèmes » comportementaux ou d’apprentissage. Deux autres indiquent discuter avec l’orthopédagogue dans le but de déceler rapidement les difficultés, de s’informer ou d’obtenir des pistes d’intervention.

Les pratiques de DP reconnues comme étant moins souvent utilisées

29Comme il a été précisé dans la section méthodologique, un questionnaire a été rempli par chaque enseignant avant l’entrevue afin d’interroger ces derniers sur les pratiques de DP les moins utilisées et d’en explorer les raisons.

30Le fait d’offrir des choix aux élèves pour démontrer leurs compétences constitue une stratégie peu utilisée pour différentes raisons, entre autres le manque de temps pour créer les choix ou encore les limites quant aux possibilités de choix à offrir. En outre, la stratégie est perçue comme étant non équitable en situation d’évaluation sommative. Sont également peu utilisées les trois pratiques suivantes : proposer à l'ensemble du groupe différents défis d'apprentissage afin que chaque élève puisse choisir celui qui convient, proposer des tâches ou des activités d’enseignement en fonction du niveau d’habiletés des élèves, et proposer des tâches ou des activités d’enseignement qui tiennent compte du profil d’apprentissage des élèves. L’argument principal évoqué est que les élèves du régulier doivent tous faire la même tâche et arriver à « suivre le bateau » [P1-FR], c’est-à-dire à suivre le rythme. Les limites de temps sont réitérées.

31L’aménagement de l’environnement d’apprentissage en différents ateliers de travail constitue une stratégie peu souvent mobilisée. L’espace de classe est perçu trop restreint ou les élèves trop bavards dans de telles structures d’apprentissage. Il en est de même relativement au fait de proposer des regroupements de travail flexibles et évolutifs pour répondre aux besoins des élèves. Plusieurs raisons sont évoquées : si certains enseignants affirment tout simplement ne pas aimer ça ou préférer l’individuel pour « savoir qui a compris » [P7-ANG], d’autres précisent que cela exige trop de temps et d’organisation et que les élèves ne sont pas assez autonomes ou risquent de se désorganiser : « Ce serait faisable mais ça prendrait beaucoup de temps, puis beaucoup d’implication. Un moment donné, je choisis mes combats » [P1-FR].

La place accordée à l’apprentissage coopératif

  • 4 L’expression « ne pas faire grand cas » signifie de pas être intéressé.

32L’un des thèmes spécifiques abordés lors des entretiens concerne l’apprentissage coopératif. D’emblée, plusieurs enseignants reconnaissent une valeur positive à cette approche et lui attribue plusieurs bénéfices, par exemple sur l’apprentissage. Ils rapportent accorder une grande ou une moyenne importance à l’apprentissage coopératif, tandis que quelques-uns indiquent lui attribuer une petite importance, la voyant davantage comme une source de défis. Indépendamment de l’importance accordée, la majorité des enseignants indiquent ne pas l’utiliser ou l’utiliser peu fréquemment : « Dans mon cœur, j’accorde une très grande importance à ça. Concrètement, si quelqu’un me regarde enseigner, elle dirait, “elle n’en fait pas un grand cas4 parce qu’elle n’en fait pas si souvent que ça” » [P8-FR].

33Outre le manque de temps, la principale raison évoquée pour justifier ce recours peu fréquent concerne les défis de la gestion des comportements et de la supervision du travail. Ayant le souci que le travail coopératif soit « efficace », les participants craignent que les élèves ne s’engagent pas, se désorganisent ou encore que certains vivent du rejet. Quelques-uns expliquent que l’apprentissage coopératif limite le contrôle que l’enseignant peut exercer sur la réalisation des tâches, ce qui peut être inconfortable : « Je suis peut-être trop contrôlante. Je ne sais pas. J’aime ça, je prends de la place […] j’ai peur que ça ne soit pas fait à mon goût » [P5-FR].

Les limites et les conditions perçues

34De manière générale, plusieurs enseignants manifestent des doutes quant à la faisabilité de prendre en compte les besoins de tous en classe ordinaire en plus d’affirmer qu’il s’agit d’un grand défi, et ce, indépendamment de la proportion d’EPDC intégrés dans leurs groupes. En effet, même des enseignants n’ayant pas de groupes avec une proportion plus élevée d’EPDC perçoivent la DP comme étant très difficile à mettre en œuvre. Ils précisent qu’il n’est pas possible d’offrir un enseignement adapté à chacun : « je ne peux pas avoir dix-huit façons pour chacun » [P7-ANG]. Trois principales limites sont reliées à la mise en œuvre de la DP.

35La première limite est celle des normes scolaires et professionnelles. Plusieurs enseignants font l’hypothèse que le fait d’adapter leur enseignement puisse nuire aux élèves concernés:

Est-ce qu’ils vont être capables de se rendre à la fin comme tout le monde [et] être évalués de la même façon que tout le monde? C’est là que c’est difficile. J’ai beau leur dire, fais-moi juste ça, mais il faut que je sois conscient qu’à la fin, ils sont obligés de faire comme tout le monde. Donc, est-ce que je les aide? [P4-FR]

36Compte tenu des mesures d’adaptation, certains s’interrogent sur la capacité des élèves à réussir lors du passage aux études postsecondaires alors que les exigences seront plus élevées et le soutien offert moins grand. La question des limites de l’aide à apporter est exprimée par plusieurs : « Mais, c’est difficile […] de se dire où est-ce que j’arrête » [P4-FR]. Ce deuxième extrait exprime clairement cette tension : « Chaque élève a droit d’être évalué selon ses besoins et ses limites. Mais… il y a un certain standard à avoir » [P11-MA]. Ces craintes de « trop soutenir » les élèves sont également mises en parallèle avec les exigences du marché du travail : « Comment est-ce qu’eux autres vont réagir plus tard sur le marché du travail, là? » [P12-SC] et avec la vie en dehors des murs de l’école : « Bien, tu as de la difficulté, on va prendre soin, tiens. Ok, oui, mais la vie ce n’est pas ça! » [P1-FR]

37Une deuxième limite, sur le plan de l’équité, est également soulevée par plusieurs enseignants. Ils expriment la préoccupation de traiter également leurs élèves. Puisque la DP les amène à consacrer plus de temps et d’énergie aux élèves vivant des difficultés, ils ont l’impression de négliger les autres. De plus, ils se demandent si les mesures d’adaptation lors des évaluations ne représentent pas un avantage sur ceux n’y ayant pas droit.

38Une troisième limite est reliée au temps. D’une part, la DP est perçue comme exigeant beaucoup de temps en préparation, notamment pour faire des recherches, produire du matériel et gérer l’application des mesures d’adaptation : « Je trouve que c’est bien de l’ouvrage. Il faut tout s’assurer que les textes soient numérisés, qu’ils soient tous sur une clé USB, il faut mettre les examens sur une clé USB » [P1-FR]. Elle exigerait également une part importante de leur temps de classe pour du soutien individuel : « On a des élèves qui ont des besoins vraiment particuliers. À un moment donné, je ne peux pas toujours non plus tout arrêter pour cet élève-là » [P7-ANG]. D’autre part, des enseignants expriment que les élèves ayant des difficultés auraient besoin de plus de temps pour réaliser les tâches, alors qu’un certain rythme doit être respecté : « Il faut les amener faire une tâche, pas le plus rapidement possible, mais avec un bon rythme de travail. Pour certains élèves en difficulté, c’est le temps qui peut être une limite » [P11-MA]. La forme scolaire est en effet structurée par nombre de marqueurs temporels tels que les horaires et les échéanciers.

39Parmi les autres limites, on retrouve fréquemment la trop grande taille des groupes et le nombre trop élevé d’EHDAA par classe et d’élèves à encadrer annuellement. Dans une moindre mesure est évoqué le manque de suivi avec les parents, le manque de ressources matérielles et les difficultés trop grandes chez certains élèves.

  • 5 Niaiser est une expression qui signifie flâner ou se moquer.

40Sur le plan des conditions favorables, celle identifiée par le plus grand nombre d’enseignants est la collaboration entre les membres de l’équipe-école (enseignants, direction, orthopédagogue, psychoéducateur) et avec les parents. Que ce soit pour la consultation ou pour l’aide apportée à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe, le travail des professionnels est perçu comme important et n’est pas suffisant. Plusieurs autres conditions sont évoquées : la volonté, la capacité d’adaptation, l’ouverture d’esprit ou les compétences en gestion de classe de l’enseignant; une bonne connaissance des caractéristiques et des besoins des élèves; la création d’un lien positif avec l’élève; l’engagement et la motivation de l’élève, l’accès aux technologies d’aide, la constitution de plus petits groupes, du temps, du matériel didactique adapté, des locaux de classe plus grands ainsi qu’un climat de classe « calme » [P9-MA] où les élèves sont bien contrôlés par l’enseignant : « Il faut que tu aies un climat de classe qui soit approprié parce que tu ne voudras pas varier tes approches si tu n’as pas le contrôle de ta classe, je les mettrai pas en équipe si je sens qu’ils vont niaiser5 » [P7-ANG].

Discussion

41Cet article visait à comprendre le sens que des enseignants du secondaire accordent à la DP et les pratiques qu’ils mobilisent, et ce, dans un contexte où des élèves présentant des comportements difficiles sont intégrés. Malgré le fait que la majorité des enseignants accordent une grande importance à la DP et qu’ils rapportent des gestes concrets pour ajuster leur enseignement, les données montrent leurs doutes quant à sa faisabilité ainsi que certains écueils liés à leurs façons d’envisager sa mise en œuvre, indépendamment de la proportion d’EPDC déclarée.

42L’analyse des données met en évidence que la DP est principalement associée au soutien aux élèves vivant des difficultés. En effet, elle est plus souvent perçue comme s’adressant d’abord aux EHDAA, et les exemples de pratiques mobilisées ont majoritairement pour fonction de répondre aux difficultés et « pallier au manque » [P7-ANG] ou encore concernent les mesures d’adaptation. De surcroît, les propos des enseignants montrent que la DP est appréhendée dans une perspective d’individualisation. En effet, les exemples de pratiques renvoient à des actions mises en œuvre « à la pièce » pour un élève et s’adressent très rarement à l’ensemble des élèves: « je vais agir cas par cas » [P8-FR]. Ces représentations éclairent les défis que vivent les enseignants relativement à la prise en compte de la diversité. En effet, les ressources de l’enseignant étant limitées, il peut rapidement devenir lourd et épuisant de réagir par une réponse individualisée. Le manque de temps est d’ailleurs une limite décrite par les participants. Cette dernière est rapportée dans d’autres recherches au secondaire (King, 2010) et au primaire (Bergeron, 2016; Moldoveanu et al., 2016) portant sur la prise en compte de la diversité.

43On remarque une posture généralement réactive, où l’enseignant intervient lorsque les besoins émergent. Les données montrent que les enseignants s’ajustent en cours d’action lorsque l’enseignement « normal » n’a pas fonctionné. La DP consiste alors à ajuster la tâche; il s’agit de la catégorie la plus représentée parmi les exemples évoqués. Or, bien que les pratiques différenciées réactives et intuitives soient importantes, elles ne peuvent constituer la seule voie pour répondre à l’ensemble des besoins. Pour être efficace, la DP exige une planification à priori (Kahn, 2010; Tomlinson et al., 2003). Il s’agit de prévoir dès le départ un enseignement qui permette de répondre aux besoins (Hume, 2009) et de lever les obstacles.

44À cet égard, il importe de souligner qu’une partie importante des ajustements rapportés consiste à donner moins de travail ou à réduire la complexité d’une tâche. Puisqu’elle réduit les exigences du programme de formation, cette forme de différenciation renvoie à la modification (MELS, 2014). Or, certains chercheurs (Nolet et McLaughlin, 2005; Paré, 2011) indiquent que ce genre de pratique peut nuire aux apprentissages en limitant les occasions qu’aurait l’élève de s’approprier les contenus et de progresser vers le niveau de complexité attendu. Cela risque alors d’accentuer son retard scolaire.

45Les résultats révèlent aussi que les enseignants offrent très peu de choix aux élèves qui semblent devoir suivre la même démarche d’apprentissage et que peu d’entre eux recourent à des stratégies qui favorisent la coopération. Pourtant, les approches coopératives et le tutorat par les pairs sont reconnus pour leur potentiel à soutenir l’apprentissage (Hattie, 2012). Il s’agit alors de percevoir les différences non pas comme des problèmes, mais bien comme des ressources dont on peut tirer parti, la contribution de chacun pouvant soutenir les processus d’apprentissage. Dans une perspective inclusive, la DP est liée à l’apprentissage du vivre-ensemble. L’ensemble des élèves doit se sentir accepté, valorisé et pouvoir participer activement. Il importe donc de multiplier les occasions de stimuler les interactions entre les élèves (Prud’homme et al., 2016), surtout à l’adolescence où le besoin de se sentir reconnu par ses pairs et de faire sa place dans un groupe est très important (Hume, 2009).

46Les enseignants de cette étude anticipent des défis relatifs à la gestion de classe, ce qui les conduit à privilégier le travail individuel ou même à être plus réticents à mettre en œuvre la DP par crainte de « perdre le contrôle ». Cette étude met en lumière que les enjeux liés à la gestion de classe fragilisent l’exploitation des approches coopératives et, plus globalement, la mise en œuvre de la DP. Des résultats qualitatifs similaires ont été observés à cet ordre d’enseignement dans le cadre d’une recherche-action (Bergeron, 2014). Au primaire, les travaux de Girouard-Gagné (2016) ont démontré une corrélation positive significative entre le sentiment d’efficacité personnelle à gérer la classe et la fréquence d’utilisation des pratiques de DP.

47En somme, les résultats de cette étude sont préoccupants, car ils semblent témoigner, du moins en partie, d’une logique réactive et déficitaire où la DP consiste principalement à corriger des difficultés par des interventions individualisées auprès d’une catégorie d’élèves considérés comme ayant des besoins particuliers ou qui ne fonctionnent pas « comme les autres ». Elle est également associée, chez plusieurs, à du soutien à l’extérieur de la classe effectué par l’enseignant ou des professionnels. Cette logique, qui met l’accent sur les « manques », s’associe au risque d’entretenir des attentes moins élevées à l’égard de ces élèves (Magnan, Pilote, Vidal et Collins, 2016) ou de les confiner dans la réalisation de tâches en parallèle sans participation réelle aux activités du groupe-classe. Qui plus est, le fait de penser l’aide ou les services à l’élève à l’extérieur de la classe risque de créer ou de renforcer une certaine ségrégation ou stigmatisation (Prud’homme, Vienneau, Ramel et Rousseau, 2011), en plus de présenter des limites sur le plan du transfert des apprentissages (Saint-Laurent et al., 1998). Dans une perspective inclusive, il importe de reconnaître les effets pervers du cadre normatif qui préoccupe les enseignants, notamment le risque que les jeunes intériorisent le fait qu’ils sont « différents des autres », contribuant ainsi à la marginalisation (Guglielmi et Koubi, 2007).

Conclusion

48Cette recherche ne prétend pas traduire la vision de l’ensemble des enseignants du secondaire du Québec, pas plus que dresser un portrait des pratiques effectives de ces derniers. Dans une perspective exploratoire, ces résultats permettent de mieux comprendre les défis que vivent certains enseignants en regard de la prise en compte de la diversité. Sous le couvert d’un discours politique de plus en plus inclusif réclamant des enseignants qu’ils différencient se cachent des personnes contraintes aux improvisations pédagogiques, notamment parce que les moyens de concrétiser cet idéal ne leur ont pas été donnés. Tout comme l’indique un avis récent du CSE (2017), nos résultats appuient la nécessité d’offrir aux enseignants des conditions de travail qui leur permettent de prendre en compte les besoins de tous leurs élèves : composition plus équilibrée des groupes, temps pour planifier et mise en place d’espaces collaboratifs. Il importe de renforcer la formation initiale et continue, et d’offrir aux enseignants des repères clairs et concrets sur les manières d’opérationnaliser la DP en classe. À cet effet, un travail important concerne le développement des compétences relatives à l’anticipation des besoins et des obstacles à l’apprentissage ainsi qu’à la mise en place de conditions plus inclusives et universelles permettant d’apprendre et de prévenir les difficultés.

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Notes

1 Dans le système scolaire québécois, l’ordre d’enseignement secondaire succède le primaire et s’adresse à des élèves généralement âgés de 12 à 17 ans.

2 Le sigle EHDAA désigne un ensemble d’élèves qui éprouvent des difficultés importantes empêchant les apprentissages au regard du Programme de formation de l’école québécoise et qui nécessitent des mesures d’appui.

3 Ce critère visait à éviter la phase d’insertion professionnelle pendant laquelle les conditions de précarité font en sorte que les enseignants œuvrent dans plusieurs écoles.

4 L’expression « ne pas faire grand cas » signifie de pas être intéressé.

5 Niaiser est une expression qui signifie flâner ou se moquer.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Contexte et caractéristiques des participants
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/13814/img-1.png
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Titre Tableau 2. Perceptions des enseignants sur les élèves concernés par la DP
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/13814/img-2.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Geneviève Bergeron, Gabriel B. Houde, Luc Prud’homme et Virginie Abat-Roy, « Le sens accordé à la différenciation pédagogique par des enseignants du secondaire : quels constats pour le projet inclusif ? »Éducation et socialisation [En ligne], 59 | 2021, mis en ligne le 31 mars 2021, consulté le 06 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/13814 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.13814

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Auteurs

Geneviève Bergeron

Université du Québec à Trois-Rivières

Gabriel B. Houde

Université du Québec à Trois-Rivières

Luc Prud’homme

Université du Québec à Trois-Rivières

Virginie Abat-Roy

Université d’Ottawa

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Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

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