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Notes de lecture

PhiloCité (2020). Philosopher par le dialogue – Quatre méthodes. Paris : Vrin, pratiques philosophiques. 

Sylvain Connac
Référence(s) :

Paris : Vrin, pratiques philosophiques

Texte intégral

1Les éditions Vrin, reconnues pour la qualité de leurs publications philosophiques, viennent de faire paraître un ouvrage rédigé par le collectif PhiloCité autour des pratiques de philosophie par le dialogue. Il est rapidement expliqué par les auteurs que cette position prône une philosophie orale et collective qui tente d’inclure celles et ceux qui le lisent et n’écrivent pas, notamment des enfants les plus jeunes. Dans notre thèse de doctorat (Connac, 2004), nous avions eu la possibilité de décrire différentes approches pour organiser des discussions philosophiques avec des enfants. Nous avions ainsi distingué l'approche littéraire de Matthew Lipman, le protocole « je est un autre » de Jacques Lévine et de l'AGSAS, les ateliers de philosophie conduits par Anne Lalanne et Oscar Brenifier, la méthode de l'intervenant développée par Jean-François Chazerans et la Fondation 93, ainsi que les dispositifs de philosophie par la coopération initiés avec Michel Tozzi et Alain Delsol.

2Dans cet ouvrage, PhiloCité décrit quatre méthodes qui ont toutes été pratiquées : les communautés de recherche philosophique (CRP), les discussions à visées démocratique et philosophique (DVDP), les ateliers de réflexion sur la condition humaine (ARCH) ainsi que ceux de philosophie par la réfutation socratique (APRS). Ces quatre entrées ne sont pas comparées les unes aux autres mais décrites méthodiquement afin de mettre à disposition du lecteur les leviers pédagogiques et philosophiques qui les structurent. À charge ensuite de celui qui souhaite organiser des discussions philosophiques de s'emparer de la plus appropriée à son contexte, ou, avec l'éclairage de ces quatre approches, de se construire celle qui lui semble la plus adaptée.

Une philosophie de l’oral collectif

3Le postulat développé par les auteurs de cet ouvrage est que la philosophie est possible par le dialogue (alors que la pensée peut demeurer silencieuse). La philosophie est définie comme « une pratique de transformation de soi, comme la culture d'un art de la présence à soi, comme un effort pour penser le vécu et lui donner toutes ses dimensions » (p. 13). Il s'agit donc de trouver un équilibre entre une augmentation de la présence à soi (regarder avec attention les choses que l’on rencontre) et une diminution de l'absence de soi (pour mieux discriminer ce qui provient de l’extérieur et ce qui est en nous). Organiser ce travail au sein d’une discussion, c’est accorder une importance philosophique au collectif par un dialogue qui rencontre plus qu’il ne côtoie. « Chacun des membres profite des réflexions du groupe auquel il prend part. [...] Une réflexion collective va plus loin qu'une réflexion individuelle » (p. 20). Un groupe qui philosophe étudie ce qu'il reçoit de l'extérieur à partir des principes qu'il a établis par le dialogue et traduit vers l'extérieur les fruits de ces échanges internes. Il met en lumière, au profit de tous, des mécanismes universels sur nos façons d'être ensemble, de penser et de communiquer (p. 176).

  • 1 La discussion est le lieu de rapports de force puissants ; dans une discussion, on ne pense pas, on (...)

4Contrairement à ce que Gilles Deleuze critiquait en matière de philosophie par la discussion1, PhiloCité reconnaît ces risques et propose une série de vigilances permettant d'organiser de la philosophie par l'oralité (p. 29). Cela correspond un apprentissage du parler ensemble pour penser ensemble, notamment concernant les conditions démocratiques à installer pour garantir une clarté de communication et de l’écoute mutuelle. Ce projet rejoint les réalités de l'école qui accorde une part importante à l'oral pour les élèves (Marsollier, 2021) et la nécessaire formation des élèves à la coopération (Connac, 2020).

5Une seconde famille de vigilances décrite par PhiloCité concerne l'angle intellectuel des discussions, soulignant l’intérêt des habiletés de pensée. Il s’agit de s’assurer que les échanges collectifs génèrent un surcroît de rationalité qui apparaît lorsque l'on cherche à tester ses idées en faisant travailler chacune des subjectivités présentes : « grâce au conflit des idées et non des personnes, un décollement peut s'opérer entre soi et son idée » (p. 34). C’est en ce sens qu'une discussion philosophique articule une vérité éthique (dire franchement) à une vérité analytique de la démonstration (dire avec exactitude). « C'est en discutant collectivement que nous pouvons étoffer notre pensée (affiner notre jugement, aiguiser notre esprit critique, étendre nos perspectives…), mais c'est aussi sans doute parce que nous cherchons tous la vérité que nous pouvons progressivement apprendre à discuter avec les autres » (p. 35). L'école représente un lieu privilégié pour cet exercice dialogique de la philosophie parce qu'il donne l'occasion aux élèves d'y être confrontés.

Les communautés de recherche philosophique (CRP)

6La première des quatre méthodes décrites est celle à l’origine du mouvement international de philosophie avec des enfants, à l’initiative de Matthew Lipman et Ann-Margaret Sharp, puis développée par Marie-France Daniel, Michel Sasseville ou Mathieu Gagnon. Confrontés au constat de l’enseignement tardif de la logique, ils s’attèlent à la construction d’un programme de philosophie, allant de l’école maternelle aux études secondaires, et travaillant divers champs comme la logique, l’éthique, la politique, les sciences sociales, l’épistémologie et l’esthétique. Ce programme se traduit par l’écriture de romans adaptés à l’âge des enfants. « À l’aide de guides d’accompagnement que Lipman propose aussi pour chaque roman, les enseignants peuvent mener à bien leurs animations philo, avec leurs participants, les fameuses communautés de recherche philosophique » (p. 46).

7La méthode a été testée dès 1969. L’animateur s’occupe d’une lecture collective (phase 1), aide au discernement d’une question (phase 2), organise une discussion délibérative (phase 3) et termine par un retour d’observation métacognitive des participants (phase 4). Chaque guide d’accompagnement fournit aux enseignants une analyse progressive du roman ainsi que les idées directrices qui sont soumises à la réflexion des enfants. Ces guides comportent également des exercices orientés vers l'entraînement à des habiletés de pensée comme l’analogie, l’argumentation, le contre-exemple, la capacité à envisager des conséquences ou des causes… (phase 5).

8Les discussions se font en « communautés » (terme emprunté à Dewey) pour que les enfants apprennent à vivre ensemble à travers des expériences de difficultés affrontées collectivement, « dans un esprit de coopération accueillant la différence comme une richesse » (p. 54). Le principe n’est pas seulement d’être ouvert à une juxtaposition d’idées, mais de tenter d’en comprendre les logiques pour repenser ses propres croyances. La dimension philosophique de ces CRP est présente par les enquêtes que les enfants conduisent pour atteindre une vision plus complexe de la question traitée. Lipman a ainsi proposé trois types de pensées à mobiliser pendant ces ateliers : la pensée attentive (par une éthique du care), la pensée créative (pour se projeter dans la construction d’un monde meilleur) et la pensée critique (qui applique adéquatement des connaissances scientifiques à des situations pratiques). Elles forment, combinées ensemble, une pensée dite "d'excellence''.

Les discussions à visées démocratique et philosophique (DVDP)

9Cette deuxième méthode est bien connue des lecteurs de notre revue parce qu’elle est à l'initiative de chercheurs attachés au LIRDEF, principalement autour de Michel Tozzi. À partir de son expérience de professeur de philosophie en lycée, Michel Tozzi a soutenu une thèse en sciences de l'éducation sur la didactique de l'apprentissage du philosopher. Il s'est ensuite intéressé aux pratiques en école primaire basées sur la pédagogie Freinet, la pédagogie institutionnelle et, plus largement, aux pédagogies de la coopération entre élèves. Par leur intermédiaire, la dimension démocratique des discussions devenait plus accessible.

  • 2 Cette 4ème exigence intellectuelle a été ajoutée suite à une proposition de F. Galichet (2019).

10Les apports de la didactique du philosopher ont alors pu enrichir les dispositifs mis en œuvre à partir d'une matrice de quatre exigences intellectuelles : la problématisation (pour obtenir une distance avec son propre avis par le questionnement), la conceptualisation (qui vise à définir et clarifier le sens des notions fondamentales employées), l’argumentation (pour fonder rationnellement son point de vue et formuler des objections cohérentes) et l'interprétation2 (pour s’approprier les idées qui sont échangées lors de la discussion).

11Cette méthode de philosophie correspond à un dispositif rigoureux, en mesure de contenir les pulsions psychiques. Il s'appuie sur des règles de mise en sécurité des participants, sur une organisation de la prise de parole et sur des rôles confiés aux élèves volontaires : présidence, synthèse, reformulation, observation, participation. L'enseignant est la plupart du temps l'animateur des discussions et se charge du caractère philosophique des échanges.

Les ateliers de réflexion sur la condition humaine (ARCH)

12Organisés depuis le début des années 2000, les colloques des nouvelles pratiques philosophiques ont également permis de connaître les apports du psychanalyste Jacques Lévine. Il défend la thèse que l'enfant est un être profondément et naturellement engagé dans un processus réflexif. Il s'intéresse tout autant aux élèves ordinaires qu'à ceux qui donnent du fil à retordre, dont la scolarité est entravée par des circonstances traumatiques. Il ne vise donc pas seulement l'acquisition d'une compétence à penser, il cherche conjointement à apporter une réponse aux régressions, nécessaire pour réparer et reconstruire les enfants abîmés (p. 110). Il souhaite aussi traiter l’échec non seulement d'un point de vue pédagogique mais aussi par une entrée psychologique. C'est avec ce projet qu'il fonde en 1993 l'association de groupe de soutien au soutien (AGSAS), le collectif initiateur des ARCH.

13La méthode développée par Jacques Lévine s'inspire du dispositif des groupes Balint. À partir de 1996, en compagnie d'Agnès Potard, ils créent des ateliers de réflexion sur la condition humaine, en référence à une expression utilisée par Edgar Morin. Leur principe est de donner la possibilité à chaque élève de s’oser dans la pensée et dans l'expression de celle-ci. Il s'agit de s'approprier sa propre parole et d'apprendre à lui donner un prix d'autant plus que ces possibilités d'expression restent rares à l'école (p. 114). Cette méthode privilégie donc le débat interne, ce qui évite les confrontations ouvertes. Une circulation de la parole est organisée, par une sorte de méditation partagée, les réflexions se croisant, se fécondant les unes aux autres avec les évocations qu'elles provoquent.

14L'enseignant met en place le contexte démocratique, il donne la parole à chaque participant à tour de rôle, il leur donne la possibilité de se réécouter par l'intermédiaire d’un enregistrement, il organise un temps d'échanges et termine par la production de traces des idées exprimées. L'objectif principal est de permettre à chaque participant de faire l'expérience de sa propre pensée en se posant des questions importantes pour l'humanité. Cette méthode est celle des quatre décrites qui s’appuie le plus sur le principe de non-intervention de l'animateur, qui reste présent mais ne parle pas.

Les ateliers de philosophie par la réfutation socratique (APRS)

15Cette posture d’animation est profondément différente au sein de la 4e méthode. Isabelle Millon et Oscar Brénifier proposent des ateliers de philosophie ouverts à tous, influencés par la démarche socratique. Ils ont créé pour cela « l'Institut de pratique philosophique » développant une philosophie conçue comme une pratique d’un questionnement systématique et rigoureux : « notre vie est à l'image de notre pensée, le plus souvent consciente et incohérente, il s'agit de sortir de la pensée machinale pour penser véritablement » (p. 136).

16Pour rejoindre cette intention, cette méthode poursuit une maïeutique socratique, une approche dialogique non réciproque. Socrate met son interlocuteur au travail par un questionnement incessant, ce qui lui a valu d'être comparé à un taon qui pique. Cela cherche à interroger la pensée de son interlocuteur pour la démêler et la clarifier et ainsi examiner cette pensée pour la faire cheminer vers plus d’objectivité et de vérité (ce qui serait le propre de la philosophie). Les APRS poussent loin cette approche en visant la réfutation. « Pour parvenir à voir les faiblesses, les présupposés inconsidérés ou les contradictions de nos propres idées, une sorte d'arrachement vis-à-vis de soi-même est nécessaire » (p. 139). L’animateur de ces ateliers cherche à créer du malaise chez son interlocuteur. Il ne s'agit pas d'une volonté de nuire mais bien de l'amener à capituler ; le projet est de mettre en problème les évidences, de faire apparaître les fausses connaissances pour avancer dans la pensée. En agaçant l’autre, on cherche à le faire réfléchir (p. 145). Les fiches techniques fournies en fin d’ouvrage livrent quelques phrases types utilisées par les animateurs de ces APRS.

17Dans l'organisation de ces ateliers, l'animateur s'adresse généralement à un interlocuteur privilégié. Il peut en changer au cours du dialogue selon les idées travaillées. La parole va de l'animateur à son interlocuteur du moment beaucoup plus qu’entre les participants à la discussion.

18Cet ouvrage présente donc des méthodes qui n'en sont pas réellement, dans la mesure où une méthode en pédagogie interdit les styles personnels et est reproductible à l'identique dans des environnements inédits et avec des personnes différentes (Étienne, Ragano et Talbot, 2019). Il s'agit plutôt de dispositifs ou de démarches singulières, avec des intentions et des conceptions philosophiques spécifiques. L'ensemble des quatre approches présentées par PhiloCité ne prétend pas être exhaustif. Par exemple, Il n'évoque pas le travail d'Edwige Chirouter (2007) autour de l'usage des albums de littérature de jeunesse, ni celui des intervenants philosophes dans le travail proposé par Frédérique Landoeuer et Sébastien Pesce (2014), ni encore les contes philosophiques pour adolescents utilisés par Marie Reverdy (2019).

19Toutefois, grâce à une double entrée à la fois philosophique et pédagogique, il complète très avantageusement les précédents ouvrages sur la philosophie avec les enfants (Tozzi, 2012 ; Blond-Rzewuski et al, 2018) ainsi que les activités développées par la chaire UNESCO associée à la promotion de ces pratiques utiles à l’école et dans la cité.

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Bibliographie

Références bibliogaphiques

Blond-Rzewuski, O. et al. (2018). Pourquoi et comment philosopher avec des enfants ? Hatier.

Chirouter, E. (2007). Aborder la philosophie en classe à partir d’albums de jeunesse. Hachette Education.

Connac, S. (2004). Discussions à visée philosophique et classes coopératives en Zone d’Éducation Prioritaire (Vol. 1‑2) [Thèse de doctorat]. Université Paul Valéry.

Connac, S. (2020). La coopération, ça s’apprend. Paris : ESF Sciences Humaines – Collection Pratiques.

Étienne, R., Ragano, S., Talbot, L. (2019, dir.). Peut-on encore parler de méthodes pédagogiques ? L’Harmattan, collection Pratiques en formation.

Deleuze, G. (1990). Pourparlers. Paris : Minuit.

Galichet, F. (2019). Philosopher à tout âge. Pour une approche interprétative du philosopher. Vrin.

Landoeuer, F., Pesce, S. (2014). Socrate dans la cité. Semeïon éditions et Studios de la Vanne.

Marsollier, C. (2021, dir.). Espaces de parole à l’école - Quels enjeux, quelles pratiques ? Berger Levrault.

PhiloCité (2020). Philosopher par le dialogue – Quatre méthodes. Vrin, pratiques philosophiques.

Reverdy, M. (2019). Devenir philosophe ! Chronique Sociale.

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Notes

1 La discussion est le lieu de rapports de force puissants ; dans une discussion, on ne pense pas, on se décharge ; il n’y a donc aucun objet commun dans une discussion (Deleuze, 1990, p. 176-177)

2 Cette 4ème exigence intellectuelle a été ajoutée suite à une proposition de F. Galichet (2019).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvain Connac, « PhiloCité (2020). Philosopher par le dialogue – Quatre méthodes. Paris : Vrin, pratiques philosophiques.  »Éducation et socialisation [En ligne], 59 | 2021, mis en ligne le 22 février 2021, consulté le 19 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/edso/13870 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.13870

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Auteur

Sylvain Connac

Maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation à l’université Paul-Valéry Montpellier 3 (France)

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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