- 1 Meirieu, P. (1995). Différencier, c’est possible et ça peut rapporter gros ! Vers le changement... (...)
« Différencier, c’est possible et ça peut rapporter gros » 1
1L’organisation du travail scolaire se définit par une structure héritée de l’école qui prédétermine ce travail (Gather Thurler et Maulini, 2007). C’est sur cette structure que l’enseignant peut ou non agir, en se laissant aussi une marge d’intervention et de manœuvre, pour mieux tenir compte des différences entre les élèves. Cette organisation varie selon les systèmes éducatifs, des plus centralisés aux moins centralisés. De même, elle précise la division du travail d’apprentissage et la manière dont les enseignants s’organisent individuellement et collectivement au sein des établissements scolaires. L’enseignant peut agir comme un acteur au niveau de sa classe, mais également de l’établissement et du système, en faisant face aux demandes tant explicites qu’implicites de l’institution.
2Ce dossier a l’intention d’étudier comment la prise en compte de la diversité des besoins et caractéristiques des élèves déplace les frontières du travail fait en classe, historiquement solitaire et individualiste, vers l’établissement scolaire et vers des cultures professionnelles d’analyse des difficultés et d’organisations plus complexes, comme les équipes pluridisciplinaires. Puis, au-delà des acteurs, nous ouvrons aussi notre exploration aux diverses adaptations et à l’aménagement flexible de la classe, considérant du même coup les aspects environnementaux qui peuvent potentiellement contribuer à favoriser la mise en œuvre de pratiques pédagogiques différenciées. D’autant que nous savons peu de choses sur le comment les professionnelles agissent au cœur de leurs pratiques de différenciation (Forget et Lehraus, 2015), sur comment elles font leurs choix didactiques et pédagogiques (Recherches, n°71, Différencier, 2019).
3Nous cherchons également à mieux comprendre les enjeux de la rencontre entre chacun des élèves, dans leurs parcours singuliers vers les savoirs scolaires. Le rôle joué par l’enseignant avec ses décisions de différenciation, que cette dernière soit interne ou externe, est à remettre à l’étude, car l’organisation du travail scolaire reste une dimension opaque dans le travail enseignant.
4Nous nous appuyons sur cette définition de la différenciation pédagogique : « organisation pédagogique des enseignements faisant en sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible, dans des situations d’apprentissage fécondes pour lui. Les pratiques de différenciation tentent de lutter à la fois pour la réduction des inégalités et pour l’augmentation du niveau scolaire des élèves » (Perrenoud, 1997, p. 26). Concrètement, il s’agit en fait de « trouver divers moyens d’amener chaque élève au maximum de son potentiel, tout en ayant des objectifs communs » (Leroux et Paré, 2016, p. 33).
5Ce qui nous intéresse est de confronter les notions de différenciation, personnalisation, individualisation, adaptation et diversification, au regard du travail, tel qu’il est pensé et vécu par les professionnels. Il nous semble également utile de porter un regard critique sur les formes externalisées de différenciation, largement utilisées en France, mais ailleurs aussi pour, justement, éviter la différenciation, pendant les autres moments scolaires. Enfin, nous nous intéressons à toutes les alternatives aux différenciations classiques (simultanées, successives et externalisées – Meirieu, 2013, 2018) qui ouvriraient des perspectives aux enseignants en recherche d'approches moins reproductibles d'inégalités.
6Nous viserons autant le travail professionnel de la différenciation, les décisions de différenciation de l’enseignant ou des professionnels, que les enjeux et les implications de l’organisation du travail scolaire dans une institution scolaire. Cette dernière se révèle-t-elle être plutôt un facilitateur ou un obstacle à la mise en œuvre de décisions en termes de différenciation ? Nous n’oublions pas les tensions que les professionnels rencontrent au quotidien : faire de la différenciation en classe, prendre en compte les individualités des élèves et à la fois répondre aux demandes d’efficacité et de réussite éducative de plus en plus pressantes – pressées et gouvernées par les enquêtes internationales … et dans la tyrannie de l’évaluation (Del Rey, 2013 ; Conseil supérieur de l’éducation, 2018), de la norme.
7Trois grandes questions sont traitées, avec des sous-thèmes dans le cadre de ce dossier :
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Que distinguons-nous comme diversité de pratiques inclusives (différenciation, personnalisation, individualisation, adaptation, diversification, etc.) ? Quels types de représentations de différenciation sont mobilisés ?
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Dans quels buts les différents acteurs différencient-ils ? Pour quelles finalités ? Pour lutter contre les inégalités ? Pour mieux articuler les trois curricula : le curriculum formel, le curriculum réel et le curriculum caché ?
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Comment différencie-t-on ? Quelles mises en œuvre ? Quels sont les défis ou les facilitateurs ? Quels types de collaboration avec l’équipe des (inter)professionnels ?
8Nous introduisons ici les contributions des auteurs qui seront déclinées sur deux numéros : le premier en mars 2021, suivi d’un second numéro en juin 2021.
9Dans le numéro de mars 2021, le lecteur pourra d’abord trouver des articles de fond sur les enjeux et les définitions de la différenciation.
10Tout d’abord, la contribution de Sephora Boucenna met au cœur de l’étude la « différenciation » à partir d’entretiens d’explicitation de 17 enseignants dans l’enseignement fondamental (3 à 12 ans), le secondaire (12 à 18 ans) et le supérieur non universitaire et universitaire en Belgique francophone. L’auteure décrit six objets (axes) de la différenciation, puis en dégage des axes de tensions associés. Ces tensions réinterrogent la forme scolaire, que l’auteure décrit comme étant dépassée, voire « moribonde », et qui ne permet pas actuellement de répondre aux besoins de la société.
11Ensuite, par une approche socio-historique, Sabine Kahn et Elsa Roland, qui interrogent le concept de « pédagogie différenciée » en le mettant en relation avec l’organisation structurelle de l’école, par le choix de l’enseignement simultané, comme une évidence de type d’organisation scolaire à interroger et qui a été choisi contre l’école mutuelle qui a montré des avancées ou une certaine forme d’efficacité. Elles explorent ainsi les effets engendrés par ces manières d’organiser l’école. Et surtout elles le font en alertant sur les effets délétères d’une pédagogie différenciée qui engendrent des pratiques différenciées et du coup excluent d’autant plus les élèves déjà exclus.
12Toujours dans une approche théorique, le lecteur découvrira la contribution de Sylvain Connac qui par une revue de la littérature sur la différenciation, qu’elle soit structurale, externalisante ou encore individualisante, montre certaines de leurs limites qui, malgré les bonnes intentions affichées, peuvent amplifier les difficultés des élèves. L’auteur se penche davantage sur l’approche de la différenciation du type personnalisante, selon laquelle l’élève est considéré comme une personne dans son rapport aux interactions et à l’environnement qui l’entoure.
13Puis, le lecteur pourra ensuite prendre connaissance d’articles qui abordent tantôt les intentions, puis tantôt la mise en œuvre de la différenciation.
14Pour sa part, Geneviève Mottet a réalisé une quarantaine d’entretiens qualitatifs auprès d’enseignants novices et de professionnels proches de la retraite de l’école primaire genevoise, en vue de documenter leur manière de prendre en compte la diversité ethnoculturelle des élèves. Elle présente le rapport ambivalent qu’entretiennent les participants entre les discours et les pratiques qui s’entremêlent et s’opposent. Plus précisément, elle dégage une tension entre la volonté de prise en compte de l’hétérogénéité et des pratiques de socialisation aux normes à visée d’homogénéisation.
15Puis, partant du principe qu’une réelle différenciation doit se réaliser dans des espaces d’apprentissage qui sont aussi adaptés aux besoins et aux caractéristiques des élèves, Mylène Leroux, Léna Bergeron, Sylvain Turcotte, Geneviève Deschênes, Jonathan Smith, Catherine Malboeuf-Hurtubise, Jessica Riel, Julie Bergeron et Félix Berrigan, s’intéressent à l’aménagement flexible de classes du primaire au Québec. Ils décrivent les perceptions d’enseignantes quant à divers aspects relatifs aux intentions et à la mise en œuvre des classes flexibles. Les données proviennent de questionnaires en ligne (n=27) et d’entretiens semi-dirigés individuels (n=6) et les résultats indiquent que ce type d’environnement d’apprentissage pourrait favoriser la différenciation en permettant de mieux répondre à certains besoins des élèves.
16Toujours dans le contexte du primaire au Québec et également par le biais d’une recherche collaborative, Léna Bergeron tente de comprendre le cheminement intellectuel et les ressources structurantes mobilisées par des enseignants lorsqu’ils planifient leur enseignement dans un contexte de diversité. L’auteur cible davantage les enjeux et le rôle joué de la gestion du temps scolaire.
17Or, la différenciation pédagogique n’est pas seulement un enjeu pour les enseignants du primaire, mais aussi au-delà pour le niveau du secondaire. Dans une perspective ergologique du travail sondant l’expérience subjective, Aurélie Doelrasad met en évidence la différenciation prise en compte dans la préparation de cours chez sept enseignants de la fin du primaire et neuf enseignants du début du secondaire en France. L’étude révèle que la préoccupation pour la différenciation est bien présente dans la préparation de cours de tous les enseignants et est unanimement reconnue comme une façon de bien faire son travail, mais elle fait émarger un paradoxe chez les enseignants du secondaire : pour eux la différenciation pédagogique est présente dans la préparation, mais pas nécessairement dans les pratiques de classe.
18Du côté de la France, s’appuyant sur une démarche de recherche collaborative visant à mieux saisir les pratiques enseignantes, Laurent Lescouarch propose d’abord une observation participative dans quatre classes multi-âges en élémentaire en France, puis étudie la construction d’un environnement personnalisé et étayant dans des classes coopératives.
19Sandrine Garcia soulève certains paradoxes et tensions. Elle s’interroge particulièrement sur le degré de flou et de l’imprécision qui caractérisent les définitions institutionnelles de la différenciation, menant vers des pratiques qu’elle caractérise de différenciation adaptative ou palliative, qui dans les deux cas, ne rencontrent pas autant que l’on espère l’idéal d’égalité à l’école. L’auteure défend plutôt une conception de la différenciation égalisatrice expérimentée via un dispositif d’enseignement systématique et explicite dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, et qui a pour enjeu la réduction des inégalités.
20La différenciation questionne également le moment du vécu de l’enseignant et le stade de sa carrière (débutant versus chevronné). Dans ce sens, François Gremion et Lise Gremion se focalisent sur les discours de trois enseignants débutants dans des disciplines différentes, en deuxième année de prise de fonction au niveau de l’enseignement du secondaire, en Suisse. À partir de focus group et dans une approche de théorie fondée, on relève que les jeunes enseignants se trouvent confrontés à une tension forte entre l’idéal qu’ils se font du métier et les contingences quotidiennes, ces dernières étant plus ou moins contraignantes en termes de différenciation. Ils doivent dès lors composer avec l’injonction de la note scolaire, le soutien plus ou moins présent de la part de la hiérarchie, les pressions de leurs pairs, les fortes attentes de la part des parents.
21Enfin, du côté du Québec, Geneviève Bergeron, Gabriel B. Houdé, Luc Prud’Homme et Virginie Abat-Roy, dans un contexte où le projet inclusif est fortement associé à la mise en œuvre de la différenciation pédagogique, montrent comment les enseignants se sentent peu outillés pour passer à l’action, avec des défis accentués surtout dans l’enseignement secondaire, lorsque des élèves avec des difficultés comportementales sont intégrés en classe. Les résultats de cette recherche qualitative, à partir de questionnaires en ligne et d’entrevues menées auprès de douze enseignants québécois, mettent en exergue que la différenciation pédagogique est prise en compte surtout dans une logique réactive et déficitaire, par des interventions principalement individualisées.