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Effets déclarés par les acteurs à propos du dispositif « devoirs faits » dans un collège

Teresa Assude, Karine Millon-Faure, Claire Guille-Biel Winder et Julie Gobert

Résumés

Le dispositif « devoirs faits » a été mis en place dans les collèges depuis l’année 2017. Dans le cadre d’un projet de recherche sur le suivi et l’accompagnement de cette mise en place dans un collège REP + à Marseille, nous nous intéressons à ce que les acteurs (élèves et intervenants) déclarent des effets perçus de ce type de dispositif, des difficultés et obstacles rencontrés.

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Texte intégral

Introduction

1Le dispositif « devoirs faits » (DF) a été mis en place au Collège à partir de l’année 2017-2018 pour répondre à un besoin d’aide aux élèves dans leur travail personnel à l’intérieur même de l’établissement. Les devoirs scolaires sont considérés comme une pratique ordinaire qui dure depuis très longtemps, comme nous pouvons le voir dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire édité sous la direction de Ferdinand Buisson (éd. 1911). On peut y voir écrit à l’entrée « devoirs scolaires » que : « On nomme ainsi tout travail écrit que l'élève doit exécuter comme suite et comme application d'une leçon exposée ou dirigée par le maître. » (s.p.)

2Dans ce contexte de l’école de la IIIème République, l’organisation pédagogique à l’école primaire était structurée en deux parties : la leçon du maître et les exercices d’application de la leçon pris en charge par les élèves. Il s’agissait, comme le précise ce dictionnaire, d’« un moyen de provoquer l'effort personnel des enfants, tout en assurant le contrôle de l'enseignement reçu. » (ibid, s.p.) Les devoirs scolaires étaient ainsi intégrés au travail dans la classe car il s’agissait, non seulement d’entraîner l’élève mais de s’assurer qu’il avait bien appris ce qu’il était censé apprendre de la leçon du maître. Celui-ci devrait faire en sorte que le choix de ces « devoirs » soit judicieux en fonction de la leçon et ce choix était considéré comme « une des parties essentielles de la préparation de la classe ».

3Ces devoirs devraient rentrer le plus possible dans le cadre du temps scolaire même si les devoirs à la maison étaient aussi envisageables, comme il est indiqué :

« Si les devoirs sont bien choisis, s'ils « se rattachent toujours à une leçon dont le souvenir est présent à l'esprit de l'enfant », s'ils sont courts, rien ne s'oppose à ce que leur exécution rentre à peu près complètement dans le temps affecté à la journée scolaire. Les devoirs à la maison, dont on a parfois exagéré l'étendue et la portée (d'accord ou non en cela avec les familles), peuvent être, sans réel dommage pour les études, réduits le plus possible. Avec les plus jeunes élèves, il est même désirable qu'ils soient radicalement supprimés. » (ibid, s.p.)

4Nous retenons de ces citations que les « devoirs scolaires » étaient normalement des exercices écrits, en relation directe avec la leçon du maître et qu’ils étaient essentiellement internes à la classe, même s’il pouvait aussi y avoir des devoirs à la maison.

5La question des devoirs scolaires est en relation directe avec celle du travail personnel de l’élève et cette problématique a changé depuis un certain nombre d’années en lien avec les organisations pédagogiques (Kherroubi, 2009). Cette auteure montre l’externalisation d’une partie des tâches du travail personnel de l’élève par rapport à ce qui se passe dans la classe. En effet, la responsabilité des parents s’est accrue dans ce qu’on appelle le « travail hors de la classe » mais pas seulement, car d’autres institutions (associations et organismes privés) ont pris le relais pour aider les élèves à faire ce travail qui semble être considéré comme essentiel aux apprentissages pour tous les acteurs (enseignants, parents ou autres).

6Lorsque le travail personnel de l’élève par le biais des devoirs scolaires était essentiellement interne à la classe, la question cruciale qui se posait concernait la pertinence du choix de ces devoirs par rapport à la leçon. Or lorsque le travail personnel de l’élève est externalisé par rapport au travail en classe, il n’y a pas forcément d’adéquation entre les attentes des enseignants et le travail de l’élève en dehors de la classe (Kakpo & Rayou, 2010). Ces chercheurs montrent en effet que cette externalisation peut être source d’« inégalités sociales d’apprentissage » et que certains malentendus viennent des différences entre les contrats didactiques et les contrats sociaux relatifs aux savoirs. Face à ces inégalités, l’institution scolaire a proposé un nouveau dispositif (« devoirs faits ») à l’intérieur des collèges pour accompagner les élèves dans la réalisation de leurs devoirs. Nous cherchons dans cet article à mieux comprendre la perception des acteurs (intervenants et élèves) concernant ce dispositif des « devoirs faits » : Quels sont les effets qu’ils perçoivent ? Quelles sont les difficultés qu’ils rencontrent ?

7Dans un premier temps, nous allons situer ce dispositif dans le cadre du travail personnel de l’élève. Nous présenterons d’abord les prescriptions avant d’exposer notre enquête en explicitant notre cadre théorique et méthodologique, et nos premiers résultats.

Dispositifs d’aide au travail personnel de l’élève : les « devoirs faits »

Dispositifs d’aide au travail personnel

8Depuis les années soixante-quinze, la prise en compte de l’échec scolaire a changé de nature avec l’installation du collège unique puisque ce n’est plus par l’intermédiaire de l’orientation dans les différentes filières que cela se fait. La mise en place de différents dispositifs, très divers dans leur dénomination selon la période, a été par la suite l’une des réponses politiques et sociales du système éducatif au problème de l’échec scolaire. Comme le dit Barrère (2013) :

« les dispositifs se situent à un niveau intermédiaire entre une réforme globale qui concernerait tous les établissements de manière indifférenciée (…) et des projets locaux à l’initiative des acteurs, trop dépendants de leur énergie individuelle et trop indépendants parfois des visées politiques et ministérielles. Les dispositifs constituent en quelque sorte une offre de réformes à géométrie variable, dont le potentiel de contrainte et de contestation est adouci, euphémisé par son éclatement même. » (p.112).

9L’éclatement des dispositifs d’aide au travail personnel amène certains chercheurs à parler d’un « mille-feuilles » de dispositifs d’aide (Félix, Saujat & Combes, 2012) dont l’impact a peu été évalué. Le système semble ainsi se renouveler sans cesse tout en gardant les difficultés liées aux inégalités sociales et scolaires.

10Par ailleurs, le travail personnel de l’élève a été de plus en plus externalisé par rapport au travail en classe. Des chercheurs comme Joshua & Félix (2012) se sont intéressés au travail hors classe, notamment dans le cadre de dispositifs d’aide. Félix (2002) montre que ces deux milieux d’étude (dans la classe, hors la classe) doivent être liés pour que les élèves puissent aussi établir des relations entre eux. Les élèves en difficulté sont ceux qui ont le plus de mal à faire ces liens et pensent qu’il n’y a pas de rapport entre ce qu’ils font en classe et ce qu’ils doivent faire hors la classe. Il apparaît difficile aux élèves en difficulté d’identifier les codes de chaque discipline car les contrats didactiques présents dans chacune ne sont pas les mêmes (Félix, 2002). Les « malentendus scolaires » (Bautier et Rochex, 1997) sont ainsi présents, et pas seulement pour les élèves mais aussi pour certains parents qui ne connaissent pas forcément les attentes de l’institution scolaire ou qui s’engagent différemment dans l’aide au travail personnel des élèves (Rayou, 2009 ; Kakpo, 2012). En effet, comme l’indique Rayou (2009), les logiques sous-jacentes à ce travail peuvent avoir des fonctions diverses allant du spécifique d’une situation au générique : celles de mémorisation, celles d’« apprendre différemment » ou d’apprendre à apprendre, ou encore d’une manière plus générale d’« apprendre le goût de l’effort ».

11Par ailleurs, ce travail hors classe apparaît pour certains chercheurs comme source d’inégalités scolaires (Glassman & Besson, 2004 ; Rayou, 2009 ; Kakpo & Rayou, 2010 ; Kakpo & Netter, 2013). En effet, Kakpo & Netter (2013) en utilisant une approche ethnographique, suivent un dispositif d’aide aux devoirs mis en place par la mairie de Granville. Ils montrent que, bien que la plupart des intervenants soient des enseignants, un certain nombre de dysfonctionnements apparaissent, notamment l’opacité des consignes et des supports, des prescriptions qui renvoient à des notions non maîtrisées, l’irrégularité du nombre de devoirs, la fragmentation des savoirs. Ils concluent en disant que :

« Plutôt qu’un dispositif de lutte contre l’échec scolaire, l’étude nous apparaît surtout à ce jour comme une caisse de résonance voire d’amplification des difficultés non résolues au sein de la classe. On peut en revanche se demander si les dispositifs de ce genre ne constituent pas pour l’institution scolaire un moyen contemporain privilégié de se dédouaner de la responsabilité de l’échec scolaire et de la faire endosser aux élèves et à leur famille » (p.67).

12Les devoirs ne devraient pas être pensés en dehors du travail qui est fait en classe, des pratiques enseignantes et des apprentissages des élèves. Kakpo & Rayou (2010) indiquent que si l’école « entend relever le défi d’une véritable démocratisation qualitative, l’école se doit donc de penser des formules qui donnent aux enseignants de véritables « collaborateurs » » (p.70).

13La prescription du dispositif « devoirs faits » apparaît comme une réponse institutionnelle au problème des inégalités scolaires, même si ces chercheurs montrent que l’internalisation du travail personnel de l’élève ne peut être en soi une condition suffisante pour résoudre un tel problème : « il ne suffit pas que ces « collaborateurs » soient expressément missionnés par l’école, comme c’est le cas des assistants pédagogiques, pour qu’ils aident efficacement les élèves. » (ibid, p.70).

Le dispositif « devoirs faits » : quelques prescriptions

14Ce dispositif a été mis en place par l’institution scolaire à partir de novembre 2017. Selon le Vademecum à destination des principaux de collège sur les devoirs faits (MEN, 2017), il vise à aider les élèves dans leur travail personnel pour essayer de réduire les inégalités scolaires provoquées par les différentes aides externalisées. Précisons que ce dispositif a été prescrit à la suite de la conférence nationale d’orientation sur le travail personnel des élèves du 20 octobre 2016, et le Vademecum reprend certaines des préconisations de cette conférence. Cette mesure était déjà préconisée par Glassman & Besson (2014) dans le rapport pour le Haut Conseil d’évaluation de l’école sur « Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école ». L’objectif de l’institution est de créer un espace-temps dédié au travail personnel de l’élève en internalisant les aides dans le cadre de l’établissement : « Devoirs faits est un temps dédié, en dehors des heures de classe, et dans l’établissement, pendant lequel l’élève effectue les devoirs demandés par ses professeurs. » (p.5). Nous ne présentons pas toutes les prescriptions institutionnelles à ce propos mais indiquons seulement que ce type de dispositif vise tous les élèves (et pas seulement les élèves en difficulté) qui sont volontaires.

15L’organisation est laissée à l’initiative de chaque collège en fonction de leur projet d’établissement mais les prescriptions incitent les équipes pédagogiques à « réfléchir collectivement à la question du travail personnel de l’élève », et indiquent un certain nombre d’objectifs : « améliorer la synergie entre les temps de classe et les devoirs », « rendre explicites les objectifs des devoirs pour les élèves et pour leurs familles », « pour que l’élève développe son autonomie », « favoriser la continuité et la cohérence entre, d’une part, le temps scolaire et, d’autre part, le temps familial et périscolaire. » (p.6)

16Du point de vue des prescriptions, ce dispositif vise à freiner l’externalisation de l’aide au travail personnel de l’élève, en internalisant dans le cadre de l’établissement des espaces-temps dédiés aux devoirs. Ce dispositif est présenté comme pouvant avoir plusieurs fonctions : expliciter les attentes des devoirs, faire réfléchir collectivement l’équipe pédagogique, faire le lien entre travail en classe et hors classe, faire le lien entre l’école et la famille ou le périscolaire.

17Notre étude de cas vise à suivre la mise en œuvre de ce type de dispositif dans un collège REP+ pour étudier la manière dont les acteurs le mettent en œuvre et pour identifier les difficultés, les obstacles mais aussi les leviers sur lesquels ils s’appuient. En particulier, dans cet article nous étudierons ces questions à partir de l’analyse du discours des acteurs sur les effets perçus de ce dispositif.

Cadre théorique et méthodologique

Éléments théoriques

18Le dispositif « devoirs faits » fait partie du milieu d’étude des élèves qui y participent (Félix, 2002). L’espace de l’étude comprend un ensemble de systèmes didactiques qui permettent à l’élève la rencontre avec les savoirs et les savoir-faire qu’il est censé apprendre et étudier. La classe, en tant que système didactique principal (SDP), pilote l’étude mais l’espace de l’étude ne se réduit pas à la classe. Un ensemble d’autres systèmes didactiques se mettent en place pour accompagner l’élève : ces systèmes didactiques sont dits auxiliaires (SDA) car ils permettent d’aider l’élève dans l’étude (Chevallard, 2002). Par exemple, un de ces systèmes didactiques auxiliaires (qui peut être informel, et éphémère) est celui d’un parent qui va faire réciter les tables de multiplication à son enfant. Une multitude de SDA peuvent exister, certains sont proposés par l’institution scolaire, à l’intérieur et à l’extérieur de la classe ou de l’établissement, d’autres sont proposés (d’une manière formelle ou informelle) par la famille, par des associations, par des collectivités territoriales ou encore d’autres institutions, par exemple commerciales.

19Les SDA devraient dépendre du système didactique principal qui pilote l’étude. De ce fait, ce qu’on fait dans un SDA doit être en rapport avec ce qu’on fait dans le SDP. Dans le cas des dispositifs d’aide au travail personnel, comme certains chercheurs l’ont montré, ce qu’on y fait n’a pas forcément de lien avec le travail en classe, ce qui peut poser des problèmes : « Les effets positifs mais aussi négatifs que peuvent produire les dispositifs d’aide aux devoirs dépendent intrinsèquement de ce qui circule entre classe et dispositifs hors la classe » (Kakpo & Netter, 2013).

20Le dispositif « devoirs faits » est un système didactique auxiliaire proposé par l’institution scolaire. De ce fait, il devrait être dépendant du système didactique principal. Qu’est-ce qui circule entre le dispositif « devoirs faits » en tant que SDA et la classe en tant que SDP ? Comment sont perçues par les acteurs ces circulations et cette dépendance ? Ainsi, l’analyse des effets perçus du dispositif sera menée à partir de la perception de ces liens par les acteurs, le type de liens (aides), les difficultés à établir des articulations pour que les SDA (« devoirs faits ») ne soient pas « décrochés » du SDP (classe).

21L’une des conditions pour « accrocher » les systèmes didactiques principal et auxiliaire réside dans les possibilités qu’ils offrent à l’élève de prendre sa place au sein de la classe. Nous nous intéressons ainsi à la question de la topogenèse (Chevallard, 1999 ; Sensevy, Mercier, Schubauer-Leoni, 2000). Dans les systèmes didactiques, les personnes occupent des topos (places) qui sont prévus par l’institution, les plus usuels étant les topos de l’enseignant et de l’élève. Or les personnes ne prennent pas position dans ces places de la même manière. Par exemple, tel enfant ou jeune ne prend pas position dans la place d’élève de la même manière s’il est un « bon » ou un « mauvais » élève. La prise de position dans telle place peut se faire en adoptant différents rôles, par exemple celui de participer à la chronogenèse (Chevallard, 1999), c’est-à-dire de participer à l’avancement du savoir dans la classe (temps didactique). Ce rôle est important car des travaux montrent (Tambone 2014, ou Toullec-Théry, 2016) qu’un élève en difficulté est un élève qui est « désynchronisé » du temps didactique de la classe.

22Dans le cas du SDA « devoirs faits », nous avons les places « intervenant » et « élève ». La place « élève dans le DF » peut être occupée par n’importe quel élève (volontaire ou pas ; en difficulté ou pas), et la place « intervenant » peut être occupée essentiellement par des enseignants ou des assistants d’éducation. Comment les personnes perçoivent-elles leur prise de position dans ces places ? Se sentent-elles légitimes ? Sont-elles reconnues comme légitimes par les autres ? Dans notre recherche, nous allons nous intéresser à la manière dont les différents acteurs parlent de la place qu’ils sont censés prendre et de la manière dont ils arrivent (ou non) à la prendre.

23C’est pour répondre à ces questions que nous nous intéressons à des indicateurs de positionnement dans différents topos qui sont contextualisés ou choisis au regard de ce qui peut poser question du point de vue de la mise en place du dispositif (ainsi implication des acteurs dans le dispositif, sentiment de légitimité ou non, rôles assumés, difficultés ou obstacles rencontrés). Le dispositif implique différents types d’acteurs, volontaires ou non, rémunérés ou non, spécialistes ou non d’une discipline, des élèves.

Contexte de la recherche et éléments méthodologiques

24Le contexte institutionnel de notre travail est un projet d’accompagnement par les chercheurs de la mise en œuvre du dispositif « devoirs faits » dans un collège REP+ à Marseille à la demande des acteurs du terrain. À ce projet d’accompagnement s’est associé un projet de recherche, ce dont nous rendons compte ici. Nos questions de recherche génériques sont les suivantes : que font les acteurs dans ce type de dispositif ? Quelles perceptions ont-ils des effets de ce type de dispositif ? Les fonctions observées (ou décrites) de ce type de dispositif correspondent-elles aux prescriptions ? Dans cet article, nous allons nous intéresser aux perceptions des acteurs sur les effets perçus des « devoirs faits ». Nous indiquons les différentes phases du projet même si nous ne développons pas ici les analyses de toutes ces étapes.

25Pour mener ce projet pendant la première année 2018-2019, nous avons organisé le travail selon trois axes : le premier s’est focalisé sur les acteurs de ce dispositif, le second sur les mises en œuvre et le troisième axe sur la création d’un espace collectif de débat et de discussion.

26Le premier axe : les acteurs. Nous avons mené des entretiens individuels semi-directifs avec différents acteurs de ce collège participant au dispositif « devoirs faits » (enregistrements sonores) : la principale-adjointe, 8 intervenants (4 enseignants et 4 assistants d’éducation (AED)), 20 élèves participant au dispositif. Il s’agissait de recueillir la parole individuelle de chacun des acteurs pour y dégager la manière dont ils perçoivent le dispositif, ce qu’on y fait et leurs effets potentiels.

27Le deuxième axe : les observations des mises en œuvre. Ce deuxième axe a consisté en des observations de séances du dispositif « devoirs faits ». Nous avons observé sept séances. Ces observations concernaient des groupes d’élèves différents, des disciplines différentes, des intervenants de statuts différents (enseignants et AED). Nous avons filmé ces séances. Il s’agissait d’observer ce qui se fait réellement dans ces séances pour pouvoir identifier plus tard les liens avec ce qui est fait en classe et confronter les pratiques effectives avec leurs perceptions de celles-ci telles que rapportées dans leur discours.

28Le troisième axe : la création d’un espace collectif de débat et de discussion entre chercheurs et intervenants dans le dispositif (enseignants et AED). Nous avons organisé et animé trois moments de discussion de 2h, qui ont eu lieu en janvier, mars et mai 2019. Il s’agissait de recueillir une parole publique et collective à propos de ce qu’on doit faire dans ce type de dispositif (prescriptions), de ce qu’on y fait, des difficultés et obstacles rencontrés, mais aussi de diffuser des types d’interventions possibles (qui ont été observés, décrits ou anticipés dans ce dispositif ou dans d’autres analysés lors de recherches antérieures). Ces discussions ont été enregistrées (enregistrements sonores).

29Ces trois axes de travail ne se sont pas succédés dans le temps mais ils se sont interpénétrés. Dans cet article, nous présentons une analyse des enregistrements sonores effectués lors des entretiens (axe 1) et des réunions de concertation (axe 3). Les résultats correspondant aux observations des mises en œuvre seront présentés dans un autre article.

30Après avoir transcrit les enregistrements sonores, nous avons fait une « analyse de contenu » en nous appuyant sur le travail de Bardin (2013) qui désigne par ce terme « un ensemble de techniques d’analyse de communications visant, par des procédures systématiques et objectives de description du contenu des messages, à obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non) permettant l’inférence de connaissances relatives aux conditions de production/réception (variables inférées) de ces messages) » (p.47).

31Pour l’analyse de contenu, nous avons établi un certain nombre d’indicateurs (qualitatifs) dégagés précédemment en fonction des travaux existants sur ce sujet et de nos outils théoriques. Ces indicateurs sont les suivants :

  • Topos des acteurs et implication dans le dispositif « devoirs faits » :

    • places existantes

    • légitimité à prendre position dans cette place

  • Perception des effets du dispositif sur : 

    • les apprentissages

    • la prise de position dans la place d’élève en classe

    • le travail scolaire et l’évaluation

  • Perception des effets du rapport au savoir disciplinaire sur la mise en œuvre du dispositif

  • Perception du type d’aide attendue

  • Difficultés / obstacles déclarés

32Dans l’ensemble des transcriptions des discours tenus lors des entretiens ou du groupe de discussion, nous avons cherché les énoncés qui se rapportaient à ces indicateurs (en séparant les énoncés à valence positive ou négative) qui nous permettent d’inférer des connaissances sur les effets perçus de ce dispositif. Les résultats sont issus de ces analyses. Nous avons mis en annexe un choix de citations issues des entretiens individuels.

Résultats

Une organisation impliquant les acteurs

33Dans ce collège, ce dispositif a été organisé de manière à investir de nombreux acteurs : élèves, enseignants, assistants d’éducation (AED). Pour cela deux stratégies ont été mises en place : d’une part les heures consacrées aux séances de devoirs faits sont intégrées dans l’emploi du temps des élèves (pendant la journée et à la fin des cours), d’autre part les élèves sont volontaires mais certains élèves en difficulté scolaire sont fortement incités à y participer. Sur un collège de 385 élèves regroupés en 13 classes, 47% des élèves sont inscrits dans le dispositif « devoirs faits » avec la répartition suivante : 18% sont des élèves de 6ème, 10% des élèves de 5ème, 12% des élèves de 4ème et 7% des élèves de 3ème (figure1). Ce nombre ne signifie pas que tous ces élèves participent au dispositif tout le temps, mais qu’ils y ont participé au moins une fois. En fait, certains élèves suivent très fréquemment le dispositif (une ou deux fois par semaine) tandis que d’autres le suivent sporadiquement.

Figure 1. Répartition des élèves dans le dispositif DF par niveau de classe

34Les entretiens avec les intervenants montrent que les élèves volontaires sont essentiellement ceux qui veulent s’améliorer (les bons et les moyens élèves ou les élèves en « petite » difficulté scolaire). Certains, d’ailleurs, voudraient en avoir davantage alors que d’autres élèves en grande difficulté scolaire préfèreraient ne pas y participer. Ceci amène à s’interroger sur les élèves ciblés par ce dispositif, comme l’indique la parole d’un AED :

AED1 : certains [] qui étaient pas forcément les plus en difficulté, [], y ont pris goût parce qu’ils ont plus de facilité à voir leur progression et du coup restent mais ceux qui sont le plus démotivés, le plus en difficulté, c’est vraiment très très difficile. Y en a ils doivent travailler sur une heure 10-15mn, c’est vraiment très très compliqué de faire plus. Ceux qui sont vraiment le plus en difficulté y’en a vraiment très très peu qui restent. La plupart inventent vraiment tout ce qu’ils peuvent à leurs parents pour que leurs parents les désinscrivent. [] Y’a plus d’élèves qui veulent performer encore plus que d’élèves en grande difficulté qui veulent s’améliorer.

35Lorsque des élèves viennent contre leur gré, ils perturbent souvent la séance et le travail de leurs camarades, ce qui contraint parfois l’intervenant à les exclure (voir extrait 1, annexe). Ces assertions des intervenants vont dans le même sens que celles des élèves interviewés. Par ailleurs, la question que certains intervenants posent est celle de la manière dont on aurait pu « enrôler » les élèves en grande difficulté. Ce problème rejoint ce que Kapko et Netter (2013) ont mis en évidence sur le fait que les dispositifs d’aide ne permettent pas de résoudre les difficultés rencontrées en classe, qu’ils sont « une caisse de résonnance des difficultés non résolues de la classe ».

Une perception des élèves plutôt positive de ce qu’on y fait

36La plupart des élèves interviewés (16 sur 20) qui représentent 11% des élèves participant au dispositif, ont une perception positive ou très positive de ce qu’ils font pendant les devoirs faits. Certains disent que « ça les aide parce que j’ai beaucoup de difficultés », d’autres affirment que cela leur permet de gérer leur stress : « des fois je suis stressée quand je dois faire mes devoirs, et après là, je les fais et après je ne suis plus stressée ». L’intérêt déclaré du dispositif vient de son utilité lorsque les élèves sentent qu’ils en ont besoin : « je me suis rendu compte que j’avais besoin », ou alors « c’est une très bonne chose. Ce serait très utile pour les personnes en difficulté et il faut pas dire que ça ne sert à rien, ça sert à quelque chose, à apprendre ». Cette utilité a été mise en relation avec le fait d’apprendre, avec le besoin ressenti face aux difficultés, avec le stress.

37Cependant, certains élèves ne sont pas très satisfaits de participer et indiquent même qu’ils n’auraient pas dû être obligés : « je ne suis pas très content d’y être », et « on ne devrait pas nous obliger ». Ils disent notamment qu’ils trouvent que cela ne les aide pas trop en classe. Pour une élève, cette perception négative provient du niveau sonore trop élevé des séances du soir pendant lesquelles les autres élèves ne veulent pas travailler et sont bruyants, sans que l’intervenant impose un retour au calme. En effet, les énoncés à valence négative concernent l’utilité (aucune), la gestion de classe (bruit), le lien avec l’intervenant (peu présent à leurs côtés) et la fatigue lorsqu’il s’agit de séances après les cours. Précisons que certains élèves sont venus en se sentant obligés mais qu’ils ont finalement trouvé que cela les aidait : « j’ai vu que ça m’aidait à apprendre, à être plus efficace au niveau de la langue ».

38Le lien entre le dispositif « devoirs faits » et la classe semble aussi un élément essentiel dans la perception plutôt positive de ce dispositif. En effet, certains élèves parlent du problème de la compréhension ou non de ce qu’on fait en classe : « je m’ennuie lorsque je ne comprends pas. » Ou un autre élève qui parle de : « quand on est en cours et qu’on ne comprend rien, on se dit c’est ennuyeux. On se dit, c’est quoi ça ? Donc on va commencer à dessiner ou à dormir. Si on connait et que [le professeur] va poser plein de questions et ben on va pouvoir répondre. Même pour les exercices on est plus rapide. » Or d’autres disent ensuite : « je fais tous mes devoirs, je comprends et après je me sens à l’aise et je prends la parole. » La question de l’autonomie est aussi dans le discours d’un élève : « j’essaie d’être autonome quand je peux. ».

39L’utilité du dispositif correspond ainsi à la possibilité de prendre position dans la place d’élève dans la classe. Or, comme ils le disent, lorsqu’on ne comprend pas, on se détourne de cette place d’élève (ennui, faire autre chose, dormir). Ce dispositif apparaît comme un moyen de pouvoir reprendre sa place d’élève en classe, en prenant la parole, en donnant des réponses, en comprenant de quoi il s’agit. A contrario, certains intervenants expliquent le non-investissement de certains élèves par le fait qu’ils n’ont pas perçu l’importance des devoirs dans leurs apprentissages en tant qu’aide pour mieux suivre en classe.

40Précisons encore que la relation avec le travail à la maison est aussi mise en valeur : « ben ça m’a fait réviser (…) à la maison je travaille mais moi je préfère travailler ici et après, ensuite, à la maison je ne lis plus ce que j’ai déjà fait. » Pour cette élève, l’espace du travail scolaire est ainsi circonscrit à l’espace de l’établissement.

Sentiments de légitimité ou de non-légitimité des intervenants

41La relation avec l’intervenant apparaît comme un facteur décisif pour les élèves interviewés. Il est positif lorsque celui-ci est reconnu comme ayant une certaine autorité et légitimité : « Parfois je n’arrive pas à faire mes devoirs et je suis allé aux devoirs [faits] pour faire mes devoirs avec X parce que X est très fort ». Il est négatif lorsque l’intervenant n’est pas perçu comme pouvant les aider ou ayant une certaine « autorité ». Un élève indique qu’il est parti de ce dispositif car l’intervenant laissait les élèves faire trop de bruit et qu’ils ne pouvaient pas bien travailler dans ces conditions.

42Les intervenants du dispositif « devoirs faits » dans ce collège sont des assistants d’éducation (AED) ou des enseignants qui n’ont pas toujours en classe les élèves qu’ils accueillent dans ce dispositif. Pour beaucoup d’entre eux se posent alors des problèmes de légitimité à plusieurs niveaux. Tout d’abord les AED rencontrent des problèmes spécifiques de par leur statut et leurs relations particulières avec les élèves, phénomènes auxquels s’ajoute également un sentiment de manque de compétences sur le plan pédagogique pour pouvoir mettre les élèves au travail (voir aussi annexe extraits 2) :

AED2 : moi je trouve ça très difficile de me retrouver face à des élèves. Et en effet, on est beaucoup moins crédibles que les professeurs. Et là aussi, y’a des difficultés. […] Je trouve qu’en tant que surveillant c’est très compliqué de se sentir légitime.

43De plus, les intervenants (AED ou professeurs) ne se sentent généralement pas légitimes pour intervenir dans des disciplines pour lesquelles leur rapport aux savoirs n’est pas reconnu comme idoine. Ainsi plusieurs enseignants expliquent n’intervenir que dans leur propre discipline. Les intervenants craignent d’une part de ne pas posséder les savoirs nécessaires pour effectuer les exercices demandés mais également de ne pas disposer des connaissances didactiques permettant de fournir aux élèves des explications réellement éclairantes (voir aussi annexe, extraits 3) :

  • 1 Nous remplaçons la discipline en question par la lettre D.

P : moi quand je me suis inscrite en devoirs faits, j’ai bien dit il est hors de question que vous me fassiez faire des devoirs en maths. Ça ne m’intéresse pas, je ne sais pas faire. Donc, moi je suis professeur de D1 et je ne fais que D et je serais bien incapable de faire certaines matières.

AED : quand j’explique un exercice de géométrie par exemple, je suis sûr que ce que je dis c’est pas la bonne formulation. Je sens que je donne la bonne info à l’élève mais il va pas bien la comprendre et ça va pas l’aider à comprendre les autres exos parce que moi j’ai pas cette méthodologie. Donc il peut m’arriver de les embrouiller je pense aussi. 

44Ce type de craintes est surtout fréquent dans les témoignages des AED, notamment pour ceux qui n’ont pas une formation dans l’enseignement supérieur. Ils disent ne pas être reconnus par les élèves comme pouvant intervenir pertinemment sur les contenus sauf pour deux d’entre eux qui ont suivi une formation dans l’enseignement supérieur. En outre, les AED indiquent que les professeurs ne les reconnaissent pas comme ayant un rapport idoine au savoir disciplinaire pour qu’ils puissent intervenir adéquatement auprès des élèves. Et en effet, certains professeurs remarquent que dans certains cas il leur faut reprendre certaines « conceptions fausses » des AED par rapport aux savoirs. Nous retrouvons également cette crainte du regard et de l’appréciation des enseignants de la classe dans certains témoignages des professeurs du dispositif « devoirs faits » :

P : Moi, je suis assez tranquille avec ça mais je sais que j’ai des collègues qui disent « ouais mais quand même, le prof de maths sait que j’ai fait le travail de maths avec les élèves, si c’est faux, il va pouvoir me juger dans cette façon de les aider ». 

45De fait, le rapport aux savoirs disciplinaires semble constituer une variable déterminante pour que les intervenants se sentent ou non légitimes pour aider les élèves sur un contenu donné, et aussi pour qu’ils soient reconnus par d’autres intervenants et par les élèves eux-mêmes. Plus que le statut (professeur ou AED), c’est sur leur rapport aux savoirs que les élèves les reconnaissent comme légitimes à intervenir. Ainsi, certaines difficultés (notamment la gestion du groupe durant les séances de « devoirs faits ») viennent essentiellement de ce manque de reconnaissance. L’exemple le plus emblématique est celui du coordonnateur du dispositif qui possède un diplôme de doctorat et se sent capable d’intervenir dans toutes les disciplines. Ceci peut expliquer pourquoi, alors qu’il n’est pas enseignant, il est reconnu par tous : par les élèves qui veulent travailler avec lui puisqu’il est « fort et proche de nous » ; par les intervenants mais aussi l’administration, comme étant le pivot de la dynamique du dispositif.

46Par ailleurs, même lorsque l’intervenant s’estime compétent dans la matière concernée par les devoirs (et dans sa didactique), il ne se sent pas toujours à même d’aider tel ou tel élève car il lui manque parfois des informations, soit sur l’histoire de la classe (qu’est-ce qui a été vu précédemment ? De quelle manière cela a-t-il été introduit ?, etc.), soit sur l’élève lui-même (quelles sont ses difficultés ? Maîtrise-t-il les prérequis nécessaires ?, etc.) (voir aussi annexe, extrait 4).

P : c’est des élèves que je ne connais pas et j’ai du mal à cibler d’ailleurs leurs difficultés. Donc c’est moi qui propose les exercices, les lectures et j’essaie d’évaluer leur niveau, quand c’est possible.

47Bien que ce facteur semble constituer un obstacle moins important qu’un rapport aux savoirs inadéquat, cette méconnaissance de l’histoire de la classe ou de l’élève peut conduire certains enseignants à se sentir plus légitimes pour intervenir auprès de leurs propres élèves.

Le type d’aide à apporter

48Si tous les intervenants s’accordent sur l’objectif ultime du dispositif (aider les élèves), les interprétations quant au type d’aide à apporter diffèrent. Certains, s’appuyant sur la dénomination même du dispositif, cherchent à tout mettre en œuvre pour qu’à la fin de la séance, les devoirs soient effectivement faits. Un enseignant rappelle d’ailleurs qu’il s’agit là des attentes des parents, de la raison pour laquelle ils ont inscrit leur enfant à ce dispositif (voir annexe, extrait 5).

P : ben moi je m’attache à leur faire faire leurs devoirs, parce que ça s’appelle « devoirs faits ».

49Si cette démarche peut permettre à l’élève en difficulté de retrouver de la valeur scolaire (Tambone, 2014) une fois de retour en classe, elle soulève quelques interrogations de la part de certains enseignants. À quoi cela sert-il que les devoirs soient faits si ce résultat n’a été obtenu que grâce à un fort guidage de l’intervenant et sans une réelle compréhension de l’élève ? Ce phénomène peut même être contre-productif dans la mesure où il risque de masquer les difficultés réelles de l’élève (voir annexe, extrait 6) :

P : Parce que le problème c’est que l’élève arrive avec son travail fait, et comme je disais tout à l’heure, il l’a pas compris mais il l’a fait, et comment le prof sait du coup qu’il n’a pas compris ? Il le comprend le jour de l’évaluation, il se plante.

50Par ailleurs, cette prise en charge des intervenants risque de tourner à l’assistanat si les élèves voient dans ce dispositif un moyen de remplir les demandes de l’enseignant (du moins telles qu’ils les perçoivent, à savoir revenir en classe avec les devoirs faits), sans avoir à s’investir dans le travail (voir annexe, extrait 7).

P : Je vois bien les troisièmes : ‘Ah super, y’a un prof qui nous aide’, sous-entendu qui nous mâche le travail.

51Se pose alors la question de savoir quel rôle adopter pour réussir à aider les élèves sans les assister. D’autant plus que cette réflexion se heurte parfois à la conception que certains peuvent avoir de la meilleure façon d’accompagner les apprentissages d’un élève. Faut-il apporter l’étayage le plus conséquent possible à l’élève ou au contraire tenter de s’effacer pour laisser l’élève chercher par lui-même ?

P: Y’a un peu un refus des collègues, (…) refaire ce qui a déjà été fait, ben pour eux, c’est pas faire leur travail. Là, je parle du point de vue de l’adulte. Si je fais refaire, si je fais relire la leçon, si je demande à l’élève juste ‘tiens, voyons explicite moi qu’est-ce que t’as compris’[] j’ai l’impression que les collègues se disent ‘ah ben tiens, moi je fais pas bien mon boulot, parce que là c’est l’élève qui travaille, moi je fais rien je le regarde faire’.

52Au lieu de se focaliser uniquement sur la réalisation des devoirs, certains intervenants préfèrent revenir sur des savoirs anciens non maîtrisés par l’élève mais qui s’avèrent encore nécessaires pour les apprentissages de l’année. Ils se livrent alors à de véritables remédiations qui peuvent concerner soit une technique particulière à mobiliser pour réaliser un des exercices demandés en devoir-maison, soit de manière plus générale une leçon vue en classe. Ces séances constituent ainsi une occasion de laisser aux élèves en difficulté le temps d’acquérir à leur rythme, des savoirs que les autres ont déjà assimilés (voir annexe, extrait 8) :

AED : y’a un élève il va me donner un devoir c’est les fractions. Mais cet élève il ne connaît pas ses tables de multiplication et ils ne les apprennent plus depuis le CM1 ou le CM2, normalement. Il ne les apprendra plus. Est-ce que moi je vais pas être plus utile à lui faire apprendre ses tables de multiplication qu’à lui faire ses devoirs ?

53A contrario, certains intervenants font le choix de prendre de la distance par rapport aux objets de savoirs et tâchent d’apporter une autre forme d’aide à leurs élèves. Ils essaient de développer chez eux certaines compétences transversales, telle que l’autonomie :

P : on souhaite quand même qu’ils soient autonomes, comme par exemple je les fais travailler sur comment aller chercher l’information dans un dictionnaire des choses comme ça.

54Nous pouvons lire dans ce témoignage, une forme d’aide choisie par plusieurs intervenants : le travail sur la méthodologie, qu’il s’agisse de l’usage d’un dictionnaire, de la manière d’apprendre une leçon, de la compréhension des consignes… Certains vont également travailler sur des savoirs transversaux, tels que la copie ou les techniques pour recopier un texte de manière efficace. Comme l’explique une enseignante, l’aide procurée par ce dispositif peut aussi simplement consister en la mise à disposition d’un endroit protégé pour réaliser ses devoirs, lorsque les conditions ne sont pas réunies à la maison (voir annexe, extrait 9).

55Notons que pour travailler sur ces compétences transversales ou pour placer les élèves dans de bonnes conditions pour réaliser leurs devoirs, il n’est pas a priori nécessaire de disposer des connaissances particulières dans une discipline donnée ou dans la didactique de cette discipline. Au contraire, d’après cette enseignante, de telles compétences pourraient même constituer un obstacle :

P : comment ne pas transformer ces heures-là en soutien ? Quand on a des élèves qui ont des devoirs dans la discipline dans laquelle on enseigne, ben, je trouve que ça tourne souvent en soutien alors que je trouve que paradoxalement quand c’est des maths ou quelque chose comme ça, on est plus dans l’apprentissage d’une méthodologie et on s’attache moins au fait que les devoirs soient faits et à ce qu’ils soient justes.

56Ces réflexions amènent l’une des enseignantes à catégoriser les séances de « devoirs faits » en deux types : d’une part ceux où l’objectif est de travailler sur les contenus de savoirs et qui doivent donc être assurés par des intervenants ayant un rapport idoine à la discipline et à sa didactique ; d’autre part ceux où l’objectif est de placer l’élève dans des conditions adéquates pour réaliser seul ses devoirs (annexe, extrait 10).

Des difficultés déclarées

57En plus de celles déjà listées précédemment, les entretiens individuels ou les séances de discussion font état d’autres difficultés rencontrées par les intervenants. Nous en indiquons quelques-unes ci-après.

58Tout d’abord, des problèmes d’organisation et de fonctionnement où les intervenants parlent de la difficulté pour gérer des groupes de 15 élèves avec des devoirs différents à faire, chacun d’entre eux n’appartenant pas forcément à la même classe. Comment faire pour pouvoir tous les aider dans des disciplines différentes ou avec des devoirs différents ? Ils mentionnent également le fait que les élèves n’ont pas toujours les affaires scolaires nécessaires pour faire leurs devoirs.

59Un autre sujet de préoccupation pour les intervenants concerne la motivation de certains élèves qui ne veulent pas être là et ceux qui ne veulent pas travailler :

AED : Bon déjà ça marche avec les bons élèves, avec les mauvais élèves je dirais que ça marche pas du tout, pour moi. C’est déjà très dur de les faire venir alors les faire travailler encore plus. Y’a ce manque de crédibilité. Et y’a la frustration de pas arriver… On a l’impression qu’en gros, moi j’arrive à faire faire leurs devoirs aux bons mais qu’ils les auraient fait quand même chez eux et les mauvais, enfin pour moi, c’est une épreuve. Ils décrédibilisent aussi j’allais dire cette matière, c’est pas une matière mais comme c’est présenté dans l’emploi du temps comme une matière, pour eux c’est la matière où ils foutent rien.

60Nous pouvons lire dans ce témoignage les problèmes que ce manque de motivation de certains élèves soulève : d’une part leur attitude peut démotiver les autres élèves, d’autre part, le fait de ne pas réussir à faire travailler les élèves qui en auraient réellement besoin peut amener certains intervenants à s’interroger sur l’intérêt de leur implication dans ce dispositif.

61Un certain nombre de difficultés sont également identifiées sur le lien (ou plutôt le manque de lien) entre la classe et le dispositif « devoirs faits ». Nous avons déjà parlé du manque de légitimité ressenti par les intervenants du fait de leur rapport au savoir, ou de leur méconnaissance de l’histoire de la classe et de l’élève. A cela s’ajoute pour certains intervenants le besoin de connaître les répercussions du travail réalisé en « devoirs faits » lorsque l’élève retourne en classe (annexe, extrait 11) :

P : on a aucun moyen de savoir l’impact que ça a.

62Ainsi, la question de la mémoire (de la classe et du dispositif) apparaît comme un problème qui devrait être abordé et résolu par les différents intervenants et professeurs. Comment créer ces liens pour faire en sorte que l’intervenant puisse mieux connaître l’élève et ses besoins ? Comment faire en sorte que le professeur de la classe puisse aussi savoir ce qui est fait dans le dispositif et notamment l’investissement de l’élève ? Par ailleurs, les intervenants auraient aimé avoir des retours de la part du professeur sur les effets des devoirs faits dans la classe. L’élève participe-t-il plus ? Arrive-t-il mieux à apprendre les leçons ? à faire les exercices ? Des intervenants parlent également de l’importance de penser ensemble à la nature des devoirs, à leur exploitation et à leur intégration dans l’ensemble du travail en classe. D’ailleurs, les prescriptions indiquent que les devoirs faits pourraient être un moyen pour que l’équipe pédagogique puisse « réfléchir collectivement à la question du travail personnel de l’élève » (MEN, 2017). Or ces espaces-temps pour faire le lien entre classe et devoirs faits n’existent pas vraiment d’une manière institutionnalisée même si certains intervenants disent contacter à l’occasion, le professeur de la classe pour lui demander les attendus de tel devoir, les besoins de tel élève et la manière dont on pourrait l’aider en lien avec ce qui est fait en classe.

63D’autres difficultés sont indiquées relatives à la relation avec les parents. Les intervenants se posent la question de savoir quelles sont les possibilités de tenir les parents au courant de ce qui est fait dans les « devoirs faits », d’une part pour les informer des efforts éventuels de leur enfant mais également pour qu’il puisse y avoir un partage de responsabilités. Il convient en effet de prendre garde à ce que les parents ne se déchargent pas complètement sur le collège du suivi du travail scolaire de leur enfant.

64Finalement, les difficultés et les obstacles déclarés sont essentiellement de deux types : le premier est organisationnel lié à la manière dont on peut conjuguer plusieurs contraintes (nombre d’élèves, nombre de devoirs différents, etc.) ; le deuxième est pédagogique et didactique sur la place du travail personnel de l’élève, les liens entre ce qui est fait en classe et hors classe (entre classe et devoirs faits, entre établissement et hors établissement). Ce qui rejoint des résultats d’autres travaux (Kakpo et Netter 2013 ; Rayou 2009).

Effets colibri

65L’une des questions qui sort des séances de discussion et des entretiens des intervenants est celle de l’efficacité du dispositif. Comment évaluer cette efficacité ? Doit-on seulement la mesurer à partir des résultats des élèves aux contrôles ? Faut-il en déduire que pour un élève qui n’aurait pas réussi à augmenter ses notes, le dispositif « devoirs faits » n’a pas eu d’effets ?

66Certains intervenants parlent pourtant d’effets « visibles » des devoirs faits qui demeurent imperceptibles lors des évaluations en classe. L’un des exemples donnés est celui d’une élève qui a changé de comportement : cette élève considérée comme perturbatrice est devenue une élève « tutrice ». Elle a pris en charge une autre élève tout juste arrivée en France ne parlant pas le français. Elle l’aidait et l’accompagnait dans son apprentissage de la langue. À propos de ces effets visibles, l’un des intervenants parle également de « frémissements » :

AED : parfois je vais voir les professeurs pour leur dire : voilà j’ai cet élève depuis la dernière semaine d’octobre et j’ai constaté une évolution très prometteuse et surtout je suis très heureux de voir ce qu’il a fait, et le prof m’a dit que « oui je l’ai constaté en classe ». En tout cas, le frémissement je l’ai vu.

67On retrouve le même type de phénomène dans le témoignage suivant extrait d’un des entretiens :

AED : par exemple, en français passer… je vous dis n’importe quoi, passer de 12 fautes d’orthographe par ligne à 3 fautes, je m’en félicite et je les félicite et je leur dis « bravo ». Eux, ils voient que c’est pas bon de faire trois fautes par ligne mais je dis qu’ils sont sur une bonne dynamique. Tant que la dynamique est bonne, peu importe le chemin qui reste à parcourir. Le plus important ce n’est pas tant le résultat mais c’est la dynamique.

68Ce témoignage cible bien le problème posé par ces répercussions réelles, mais non repérables lors des évaluations en classe : les élèves risquent alors de ne pas percevoir l’intérêt de ce changement dans la mesure où cela ne leur permet pas d’augmenter leurs notes, ce qui pourrait les conduire à se décourager. D’autres intervenants ont aussi parlé de ces élèves qui s’investissent dans le dispositif « devoirs faits » alors que les enseignants ne perçoivent pas en classe d’effets dans les évaluations.

69Nous avons nommé effet colibri, l’évolution d’un élève par rapport aux apprentissages ou par rapport à la position prise dans le topos d’élève sans que cette évolution ne se traduise nécessairement dans les évaluations formelles. Lors des discussions collectives, il semble essentiel aux intervenants de trouver un moyen de rendre visibles ces effets colibri afin de valoriser les efforts et la dynamique des élèves même s’il reste encore du chemin à parcourir. Pour eux, il faudrait donc trouver un moyen, en dehors des évaluations formelles pour mesurer et reconnaître publiquement ces toutes petites progressions, qu’elles concernent les apprentissages (même lorsqu’il s’agit de savoirs désensibilisés (Mercier, 1999) qui ne font donc plus l’objet des évaluations de la classe), ou la position prise dans le topos d’élèves (le fait de participer en classe, de prendre correctement son cours, d’avoir au moins partiellement réalisé ses devoirs, etc.).

Des conditions favorables pour la qualité du dispositif

70Lorsqu’on leur demande quelles sont les conditions favorables pour que ce dispositif puisse avoir des effets auprès des élèves, les intervenants identifient un certain nombre de critères que nous listons ci-dessous :

71- des conditions structurelles : prévoir des créneaux dans l’emploi du temps des élèves et des professeurs pour les devoirs faits ; avoir des petits groupes pour que l’intervenant puisse accompagner les élèves dans une approche individuelle mais aussi collective (travail en petits groupes, mise en place de tutorats) ;

72- la présence de professeurs est très appréciée de la part des élèves qui ne reconnaissent pas forcément de légitimité à certains AED ;

73- avoir une vision positive de l’élève et valoriser les effets colibri ;

74- créer un contexte de confiance, de travail ou de détente lorsqu’on a fini les devoirs ;

75- mettre des mots sur les difficultés des élèves pour qu’ils puissent prendre conscience de ce qui peut leur faire défaut ;

76- observer et comprendre les raisonnements des élèves ;

77- créer les conditions du déclic d’un meilleur rapport au savoir et à l’étude ;

78- créer une bonne dynamique en lien avec le travail en classe et le travail hors établissement ;

79- améliorer la communication entre la classe et le dispositif devoirs faits (dans les deux sens).

80Ces conditions sont génériques mais semblent importantes aux intervenants car elles sont apparues dans les moments de discussion ou dans certains entretiens. D’autres conditions pourraient être plus spécifiques aux savoirs, au rapport aux savoirs disciplinaires et didactiques, et même aux savoirs d’ordre pédagogique.

Discussion

81Certains des résultats que nous avons présentés confirment d’autres résultats existants sur le travail personnel de l’élève et sur les dispositifs d’aide aux devoirs. En effet, la plupart de ces travaux (Félix 2002 ; Joshua & Félix, 2002 ; Kakpo & Rayou, 2010 ; Kakpo & Netter, 2013) montrent que les effets de ces dispositifs peuvent être négatifs et peuvent augmenter les inégalités scolaires. Kapko et Netter (2013) parlent même de « l’amplification des difficultés non résolues au sein de la classe », et Bonasio & Veyrunes (2016) vont plus loin en disant que « les principales difficultés que rencontrent les élèves dans la réalisation de leur travail personnel trouvent leur source dans le travail réalisé en classe ». Par ailleurs malgré l’internalisation de l’aide aux devoirs, il semble que le lien entre ce qui se passe en classe et qui se fait dans le dispositif est encore ressenti comme très ténu. Notre travail montre aussi l’importance que le système didactique auxiliaire (devoirs faits) soit articulé très finement avec le système didactique principal (classe), non seulement par les contenus visés mais aussi par le rapport des intervenants à ces savoirs. En effet, la prise en compte des contrats didactiques et des contrats sociaux relatifs aux savoirs est importante pour cette articulation (Kapko &Rayou, 2010).

82Pourtant, malgré les difficultés décrites dans ces travaux, notre enquête montre que les élèves interviewés ont une perception plutôt positive, voire très positive, de ce qu’ils font pendant les « devoirs faits ». L’utilité qu’ils ressentent est lié au fait d’apprendre quelque chose, aux besoins ressentis face aux difficultés, et la diminution de leur stress de retour en classe. Pour les élèves aussi, le lien avec la classe est essentiel. En effet, le travail fait dans ce système didactique auxiliaire leur permet de prendre leur place d’élève. En effet, comme le montre par exemple Toullec-Théry (2016), l’élève en difficulté est un élève qui est en retard par rapport au temps didactique de la classe. En prenant la parole, en donnant des réponses, en comprenant de quoi il s’agit, comme l’indiquent certains des élèves interviewés, l’élève en difficulté prend position dans sa place d’élève en classe en ayant un rôle chronogénétique (c’est-à-dire qu’il fait avancer le temps didactique), ce qui lui donne de la valeur scolaire (Tambone, 2014).

83Rayou met en évidence que les aides pour qu’elles soient efficaces doivent s’articuler autour de trois registres (cognitif, culturel et identitaire-symbolique) (Glassman & Rayou, 2015). Or les élèves interviewés parlent aussi de l’importance de la relation avec l’intervenant des « devoirs faits ». Pour eux, le lien est positif lorsque celui-ci est reconnu comme ayant une certaine « autorité » et légitimité et il est négatif lorsque l’intervenant n’est pas perçu comme tel. La question de la légitimité est aussi posée par les intervenants. En effet, les intervenants se sentent plus ou moins légitimes pour intervenir et aider réellement les élèves en fonction de leur rapport aux savoirs disciplinaires et didactiques. Plus que le statut (professeur ou AED), ce rapport aux savoirs semble constituer une variable déterminante pour que les intervenants se sentent ou non légitimes pour aider les élèves sur un contenu donné, mais aussi pour qu’ils soient reconnus par d’autres intervenants et par les élèves eux-mêmes. Les enseignants peuvent aussi se sentir plus ou moins légitimes en fonction des disciplines (si ce n’est pas la leur) ou s’ils connaissent ou non l’histoire de la classe et de l’élève. Les intervenants soulignent l’importance des échanges (formels ou informels) entre tous les acteurs impliqués (professeurs de la classe, intervenants dans les DF, élèves, parents) pour que le système didactique auxiliaire puisse assumer les fonctions d’aide sans que cette aide se transforme en soutien ou en assistanat.

84Dans les moments collectifs de discussion, les intervenants ont pu indiquer un certain nombre de conditions qui leur semblent favorables pour que le dispositif « devoirs faits » puisse être de qualité relativement aux prescriptions. L’une de ces conditions, que nous soulignons ici, car elle n’apparaît pas dans d’autres travaux est celle valorisant ce que nous avons nommé les effets colibri. En effet, les intervenants affirment que les efforts et les évolutions des élèves (surtout ceux en difficulté) en termes d’apprentissages doivent être valorisés, et cela même dans leur bulletin de fin de trimestre.

Conclusion

85Lors des entretiens individuels ou des réunions de concertation que nous avons menés, les acteurs (élèves et intervenants) ont témoigné des difficultés qu’ils rencontraient au sein de ce dispositif soulevant ainsi de nombreuses questions. Tout d’abord, à qui ce dispositif doit-il s’adresser ? Les élèves en grande difficulté ne sont généralement pas volontaires pour y participer et lorsqu’ils y viennent, ils travaillent peu et perturbent souvent le reste du groupe. Toutefois certains élèves qui n’étaient pas volontaires au départ ont fini par y trouver un intérêt et par ailleurs, le dispositif « devoirs faits » semble avoir des effets bénéfiques pour des élèves qui ne sont pas en grande difficulté scolaire.

86Ensuite, quel type d’aide mettre en place ? Si certains enseignants ou AED centrent leurs interventions sur les contenus de savoirs, soit en accompagnant la réalisation des devoirs soit en reprenant certains points du cours, d’autres apportent une forme d’aide différente, centrée sur le développement de compétences transversales ou la mise en place de conditions optimales pour que l’élève puisse effectuer seul ses devoirs. Il s’agit toutefois d’un point à clarifier afin que parents et élèves sachent ce qu’ils vont pouvoir retirer de ces séances.

87En outre, comment les intervenants peuvent-ils se sentir légitimes pour intervenir dans la mesure où il leur manque des informations sur l’histoire de la classe et de l’élève, des compétences en pédagogie ou didactique, voire des connaissances concernant les savoirs disciplinaires mis en jeu ? Il semble en effet que le rapport au savoir disciplinaire constitue un paramètre déterminant dans le sentiment de légitimité des intervenants. La réponse à cette problématique pourrait au moins partiellement résider dans la définition des objectifs donnés à ces séances (s’agit-il d’interventions pour réexpliquer à l’élève des contenus disciplinaires ou pour l’aider à développer d’autres types de compétences ?).

88Enfin, comment établir un lien entre le dispositif « devoirs faits » et l’extérieur, qu’il s’agisse de la maison ou de la classe ? Cela supposerait une communication dans les deux sens pour que toutes les personnes qui jouent un rôle dans l’accompagnement de la scolarité de l’élève connaissent ses difficultés, mais également les efforts fournis dans les autres espaces de travail. Cela pourrait également amener les enseignants à s’interroger sur la nature et l’exploitation des devoirs qu’ils donnent à la maison. Nous retrouvons les résultats d’autres travaux, comme nous l’avons déjà indiqué.

89En dépit des difficultés rencontrées, la mise en œuvre du dispositif « devoirs faits » dans ce collège, semble avoir des effets colibri qui sont perçus par les élèves et par les intervenants comme plutôt positifs voire très positifs. Ces effets apparaissent comme ayant une place importante dans la qualité de ce type de dispositif : il s’agit de mettre les élèves au travail, ou de les remettre au travail pour qu’ils puissent prendre leur place d’élève. La valorisation de ce type d’effet auprès des élèves mais aussi auprès des professeurs et des parents semble essentielle pour permettre aux acteurs du dispositif « devoirs faits » de prendre conscience des répercussions de leur implication.

90Cette analyse des déclarations des acteurs nous a apporté un premier type d’informations sur les difficultés rencontrées, mais également sur les améliorations possibles concernant la mise en œuvre de ce dispositif. Il reste à présent, pour enrichir notre réflexion, à étudier les pratiques effectives durant ces séances de « devoirs faits » : ce sera l’objet d’un prochain article. En effet, les limites de notre étude de cas sont de deux ordres : il s’agit d’effets déclarés et nous n’avons pas confronté pour le moment les discours tenus par les acteurs avec les observations que nous avons pu mettre en place. Cette confrontation nous permettra de voir les écarts entre les discours et les actes mais aussi des faits dont les acteurs ne sont pas forcément conscients. La deuxième limite est qu’il s’agit d’une étude de cas, dans le contexte d’un seul collège. Nos résultats sont ainsi relatifs et contextualisés. Malgré cela, ces résultats vont dans le même sens que d’autres travaux sur les devoirs scolaires et le travail personnel des élèves. La conjonction de résultats parcellaires et locaux issus d’études de cas variées montrant certaines tendances nous semble être une voie importante pour montrer par la suite la robustesse de ces conclusions.

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Annexe

Extraits des entretiens (P= professeur ; AED = assistant d’éducation ; E = élève)

Extrait 1 

P : J’ai eu des soucis avec certains élèves mais c’est plus des soucis avec le comportement l’attitude qui se répercutent dans les autres matières. [] Donc parfois je ne peux pas les garder en « devoirs faits ». [] Ils refusent de travailler comme c’est demandé.

Extrait 2

AED1 : Plusieurs difficultés. D’abord la crédibilité. En tant qu’AED par rapport aux professeurs, déjà la crédibilité qu’on a par rapport aux élèves.

AED3 : Nous, on a tendance à avoir un contact plus direct avec eux, ils ont tendance à vouloir nous parler de vie privée tout ça, c’est dur d’avoir de l’autorité dedans et en plus moi, j’ai pas les capacités dans la pédagogie pour arriver à mettre une classe au travail. A part en criant, mais même en criant ça marche une fois sur trois.

Extrait 3

AED4 : au début quand on m’a proposé de faire « devoirs faits », on m’a dit que ce serait que sur certaines matières. Parce que moi, anglais, mathématiques… Je suis bonne en physique-chimie et en sciences, après le reste… je suis nulle. Donc j’avais dit que je voulais ça et le premier jour de « devoirs faits » ’Vous voulez faire quoi ?’ ‘L’anglais’. Génial. C’était impossible pour moi. Je ne pouvais pas les aider. J’ai même pas le niveau 6e.

AED2 : En gros, tous les élèves savent que M. X parle espagnol couramment, moi ils doutent… et ils ont raison…

P : dans quelle mesure le discours de quelqu’un qui n’est pas expert de la discipline, comment justement un discours peut desservir et même embrouiller un élève. 

Extrait 4

P : Idéalement il faudrait savoir tout ce qu’il s’est passé en classe et tout ce qui a été dit pour bien le faire.

Extrait 5

AED : Quand les élèves ont des devoirs à faire, ils sortent leurs devoirs et ils les font. Quand y’a un contrôle, un exercice.

P : Après effectivement il faut comprendre que, il faut savoir quelles sont les attitudes que l’on a, parce que l’on peut avoir des parents qui pourraient venir nous reprocher de ne pas faire faire les devoirs à leur enfant parce que justement il serait faible et parce qu’on lui aurait donné un autre devoir à faire.

Extrait 6

P : Moi par exemple, aujourd’hui, y’a une élève elle m’a rendu un travail, tout fait, et elle y a rien compris ! [] elle me l’a dit, je l’ai fait avec la prof parce que j’avais pas compris. Et elle avait toujours pas compris après, mais c’est pas le problème, quoi. »

Extrait 7

P : J’ai l’impression qu’on leur donne plus encore, qu’on répète plus pour eux, j’ai pas l’impression qu’on leur donne les clés pour les rendre autonomes. [] Quand on m’a parlé de « devoirs fais », je me suis dit :’ il est impératif que les devoirs soient faits’. [] La recherche de l’autonomie c’est une autre question.

Extrait 8

P : Et puis aussi, je fais aussi de la remédiation parce que forcément quand on sait pas ce que c’est qu’un sujet ou un verbe pour l’orthographe… Donc j’en profite pour faire toujours un peu de remédiation.

P : C’est des élèves qui ont besoin de prendre le temps, de retrouver des gestes, qu’ils n’ont pas ou en tout cas qu’ils n’avaient pas en entrant en 6e. Parce que ben, voilà, c’est passé trop vite.

Extrait 9

P: j’ai l’impression qu’aujourd’hui, à l’exception de quelques élèves, nos élèves quand ils nous arrivent déjà en sixième, ils ont pas cette culture de ‘tiens, ben voilà, je vais relire mes leçons, je vais étudier etc…’ [] et on a donc comme ça des enfants, aujourd’hui, qui n’ont pas de place à la maison pour travailler, pas de chambre pour travailler et pour qui les parents n’ont pas perçu qu’il faut un moment calme pour travailler. [] Oui, quand on est petit on a besoin de quelqu’un pour nous aider à faire les devoirs.

Extrait 10

P : J’ai l’impression qu’il y a un peu deux types très différents de « devoirs faits », y’a la remédiation, l’atelier qui est fait par des professionnel etc…, qui apporte la didactique, c’est de la remédiation c’est complètement différent, c’est sur des élèves qui sont ciblés, qui ont cette difficulté-là. Ça a son utilité évidemment. [et puis les autres dispositifs « devoirs faits » et] moi je m’interroge s’il est question d’avoir un niveau quelconque parce qu’en fait on devrait ensemble dans « devoirs faits », mettre les élèves en condition qu’ils fassent leurs devoirs et pas faire les devoirs avec les élèves. Donc on a pas à avoir un niveau quelconque, ni en anglais, ni en maths, on doit leur apprendre à se mettre en condition de faire ses devoirs, d’avoir les outils pour faire ses devoirs, savoir utiliser les outils pour faire les devoirs. Et si ils ont fait leurs devoirs faux ce n’est pas grave, parce que celui qui remédie c’est le prof.

Extrait 11

P : on peut pas mesurer l’impact de… la méthodologie c’est peut-être un mauvais terme mais est-ce qu’il va réinvestir cette manière de travailler qu’il a appris pendant 40 min en cours ou chez lui. Sur les 40 min qu’on a passé, s’il se dit ‘ah ben oui, en faisant comme ça, c’est plus simple, ou c’est plus rapide’, mais je sais pas comment il réinvestit ça. Donc moi c’est la mesure de l’impact…

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Notes

1 Nous remplaçons la discipline en question par la lettre D.

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Table des illustrations

Légende Figure 1. Répartition des élèves dans le dispositif DF par niveau de classe
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/14039/img-1.png
Fichier image/png, 19k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Teresa Assude, Karine Millon-Faure, Claire Guille-Biel Winder et Julie Gobert, « Effets déclarés par les acteurs à propos du dispositif « devoirs faits » dans un collège »Éducation et socialisation [En ligne], 60 | 2021, mis en ligne le 30 juin 2021, consulté le 07 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/14039 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.14039

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Auteurs

Teresa Assude

UR 4671 ADEF – Aix-Marseille Université

Karine Millon-Faure

UR 4671 ADEF – Aix-Marseille Université

Claire Guille-Biel Winder

UR 4671 ADEF – Aix-Marseille Université

Julie Gobert

UR 4671 ADEF – Aix-Marseille Université

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Droits d’auteur

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