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Métaphores, temporalités et éthos professionnel. Le cas de chefs d’établissements scolaires en formation.

Bruno Grave

Résumés

On ne perçoit souvent les métaphores que comme de simples figures rhétoriques. Certains professionnels en usent pourtant pour évoquer le rapport qu’ils entretiennent avec leur temps professionnel. Les temporalités, ainsi métaphorisées, sont constitutives de leur éthos professionnel. Notre étude montre en quoi les métaphores utilisées dans le discours de chefs d’établissement scolaires rendent compte à la fois, de l’appropriation d’une culture, de valeurs professionnelles et d’une perception/quête identitaire dans leur environnement de travail.

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Texte intégral

Introduction

1La formation professionnelle est aujourd’hui régie par des référentiels de différentes natures : référentiels-métiers, référentiels de compétences, d’activités, de certification… Ils balisent et orientent les contenus de formation pour répondre aux enjeux d’une professionnalisation définis par les organisations, qui, selon Demazières (2008), cherchent à mobiliser les travailleurs, à améliorer leurs performances, à intensifier le sens de leurs responsabilités, à redessiner les contours des activités. Pourtant, simultanément, et toujours selon cet auteur, ce premier processus de professionnalisation, exogène, vient s’articuler à un autre processus, disjoint, endogène, initié par les travailleurs eux-mêmes cherchant plutôt à valoriser leur activité, à comprendre et à maîtriser leur travail, à faire reconnaître leurs savoirs, à accroître leur légitimité et ainsi à forger leur identité professionnelle. La définition des activités professionnelles est alors sans cesse renouvelée dans les divers espaces de formation considérés comme des espaces de transactions et d’intermédiation entre pairs, travailleurs et formateurs (Chauvigné, 2010).

2Les chefs d’établissements scolaires privés (désormais CESP) valident, après un parcours de formation alternée de six semaines sur deux années, l’obtention d’un titre professionnel RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelles, 2014) de « dirigeant d’organisations éducatives, scolaires et/ou de formation ». Ce titre professionnel de niveau 1 est assorti d’un référentiel d’activités, de compétences et de certification (en mots (à l’oral et à l’écrit) leur projet de pilotage, leur management depuis leur prise de fonction).

3Certains CESP usent de métaphores dans ces écrits et dans les présentations ou commentaires oraux qu’ils en font en formation. Cet usage a initié notre questionnement : qu’apporte l’utilisation de ces métaphores dans la mise en propos de l’expérience vécue des CESP ? Plus précisément, nous nous intéressons aux métaphores utilisées pour évoquer les dimensions temporelles de leur expérience professionnelle : leur rapport au temps de travail, au temps du travail, au temps au travail. Ces dimensions sont absentes des référentiels d’activités et/ou de compétences. Elles nous semblent cependant être au cœur du rapport au travail, aux significations que les CESP lui attribuent.

4Dans les dimensions temporelles de leur activité, le CESP est généralement le principe organisateur de ses propres temporalités : « L'individu semble (re)devenu cet être temporalisé qui bricole, construit, modèle, consomme et détruit du temps, mobilisant, ou non, les ‟ modes d'emploi ″ du temps qu'il a intériorisés » (Rouch, 2006, p. 110). Notre étude cherche donc à comprendre en quoi les temporalités de travail métaphorisées par les CESP, dans leurs écrits et dans les commentaires qu’ils en font, livrent des éléments d’un éthos professionnel en construction (Jorro, 2009), et par là-même, participent de la perception, de la quête d’une identité professionnelle.

Des temporalités professionnelles métaphorisées

5Pour introduire notre étude, nous rapportons ci-dessous, un extrait de l’entretien d’Annie. Ce CESP a dirigé plusieurs écoles, de différentes tailles et dans des contextes différents. Sa mission en cours s’effectue dans un gros établissement de centre-ville.

…On est sur un gros paquebot. Je m’aperçois que dans les très, très grosses écoles quand il faut prendre un virage, ben c’est comme pour le Titanic. On ne vire pas de bord tout de suite. Avec les petites écoles, on prend une décision à cinq, à dix, on dit : « Allez ! ». En fait ça, hop, hop en deux coups de cuillère à pot, le bateau a tourné, on a pris une direction. Là quand il faut prendre une direction, il faut essayer de convaincre tout le monde et on tourne degré par degré et il faut l’anticiper. Moi qui étais une impulsive, j’ai appris maintenant à anticiper en disant quand je veux faire quelque chose dans l’école, je prépare le terrain longtemps à l’avance. J’ai des responsables de cycles avec qui je travaille, et seulement à ce moment-là, le bateau peut se mettre à tourner (Annie, B114, 2018).

6Avec Foucault (1969), nous pensons que chaque pratique professionnelle, comme pratique culturellement et socialement identifiée a son langage propre. Pour les CESP, cette pratique est signifiante et produit du discours. Elle participe de l’élaboration d’une sémiotique qui structure la pratique professionnelle et qui, elle-même, est aussi construite par cette dernière, y compris de façon métaphorique. Pour Lakoff et Johnson (1985, p. 32) : « Les valeurs les plus fondamentales d’une culture sont cohérentes avec la structure métaphorique de ses concepts les plus fondamentaux ». Pour ces auteurs, les concepts avec lesquels nous comprenons la réalité sont métaphoriques.

Métaphores et monde socioprofessionnel

7Depuis une vingtaine d’années, quelques publications ou recherches se sont intéressées ou ont évoqué le rapport métaphore/professionnalisation et notamment dans le domaine de l’enseignement et l’éducation : on citera Brichaux (1997, 2013), Alin & Tochon (2004), Etienne (2008), Cizeron & Gal-Petitfaux (2009).

8Notre étude a pour objet une catégorie précise de métaphores. Nous nous intéressons en effet aux temporalités professionnelles métaphorisées rapportées par les CESP dans leur discours et nous essayons de voir en quoi ces temporalités professionnelles métaphorisées disent quelque chose du rapport au temps professionnel de ces derniers. Annie nous livre, à travers l’extrait de son entretien, la métaphore du changement de direction d’un paquebot : pour elle, ce changement s’effectue lentement, progressivement, bien plus lentement que dans un bateau plus petit. Le bateau représente ici l’équipe éducative à diriger : plus l’équipe est importante, plus il est nécessaire, pour amorcer le changement, d’en convaincre les membres et de s’y prendre longtemps à l’avance. Une équipe plus petite permet des changements plus rapides. A travers cette métaphore, c’est tout un savoir d’expérience, construit par Annie, qui est exprimé en matière de temporalités professionnelles (ici le temps, la durée du management).

Métaphores, conceptualisation et apprentissage

9Pour Lakoff & Jonhson (1985), la métaphore est un auxiliaire linguistique à la conceptualisation. Pour eux, les métaphores, présentes dans la vie courante, agissent sur la perception et la pensée, et donc sur le sens donné aux concepts ; elles les structurent. Pour ces auteurs, les métaphores sont d’orientation (très souvent spatiale), ontologiques (à partir de l’expérience physique du corps), et/ou structurales (empruntant au domaine source une structure qu’elles reportent sur le domaine cible). Nous retrouvons ces trois dimensions dans l’entretien d’Annie :

  • L’orientation spatiale ici constituée par le changement de direction, le virage du paquebot ;

  • L’ontologie avec la confrontation, les interactions verbales et non-verbales que nécessite de convaincre, de persuader les adjoints et membres de l’équipe ;

  • Le structural avec l’anticipation que cela nécessite et le « degré par degré » de la mise en œuvre du changement.

10Mezirow (2001) évoque plusieurs dimensions constitutives et interactives de sa théorie de l’apprentissage transformationnel des adultes : instrumentale, communicationnelle, réflexive ou émancipatrice. Selon cette approche de l’apprentissage transformationnel, les apprenants adultes donnent sens à leur expérience d’apprentissage en transformant leurs présupposés initiaux (points de vue, croyances, valeurs) par un processus de pensée critique et réflexive, au cours de l’expérience d’apprentissage. L’apprentissage transformationnel revêt trois dimensions : cognitive (connaissances et habiletés : logique, raisonnement, comparaison, déduction…), émotionnelle (sentiments, motivations) et sociale (communication, collaboration, coopération). Nous ajouterons, en ce qui concerne nos CESP mais aussi d’autres professionnels, que la dimension sociale recouvre le pan important de la dimension institutionnelle (se situer, agir et communiquer dans une organisation ayant son histoire, ses valeurs, ses règles, son projet…). Cette « reconstruction » du sens durant l’apprentissage nécessite la pleine adhésion des apprenants à cette remise en question et l’acceptation de cette visée de transformation.

11S’inspirant des travaux d’Habermas, Mezirow précise que l’apprentissage communicationnel des adultes est davantage raisonné à l’aide de métaphores que d’hypothèses, dans une logique métaphorico-abductive. Les métaphores sont fondées « sur des corrélations entre l’expérience perçue et quelque chose de connu » (p.98). Il s’appuie sur Schön (1979, p. 254) qui appelle « génératrices » des métaphores « transposant des cadres ou des perspectives d’un domaine d’expérience à un autre », initiant un processus « donnant naissance à des perspectives nouvelles sur le monde » (Ibid.). Pour Mezirow, l’interprétation métaphorique est alors importante dans ce qui est communiqué et dans la compréhension de ce que les autres communiquent : « il est essentiel de prendre conscience des métaphores génératrices implicites et d’être capable de faire leur critique » (p. 100).

La métaphore comme production-réception argumentative

12Dans le groupe de chefs d’établissements en formation, la métaphore en tant que telle ne signifie rien sans le sens que lui accorde son auteur. Elle prend son sens dans la production et dans la réception de celle-ci par son auteur (producteur-récepteur), dans les explicitations qu’il pourra apporter et dans la réception des collègues participants. Aussi, si tout auteur de métaphore en est aussi le récepteur, tout interlocuteur-récepteur en est aussi producteur : il en devient le co-auteur. Peirce (Verhaeghen, 1994, p. 24) présente la métaphore comme un processus iconique qui crée dans l’esprit du récepteur, un signe équivalent, voire plus développé qu’il appelle interprétant. Pour Peirce, la métaphore relève d’une opération de production de sens. La métaphore semble relever d’un choix/accord de l’auteur et des récepteurs. Toute la sémiotique de Peirce est fondée sur cette production de sens, prenant en compte, dans un même temps, à la fois l’expérience, l’analyse voire le jugement et la généralisation. Peirce (1978), dans sa théorie, envisage le signe (et la métaphore est un signe) dans un premier niveau de sens (priméité) produit perceptivement et phénoménologiquement, puis dans un deuxième niveau de sens (secondéité) où sont convoqués les conditions contextuelles et relationnelles du signe, enfin, dans un troisième niveau de sens (tiercéité) à potentiel de généralisation, de symbolisation voire d’universalisation. La métaphore d’Annie du « paquebot tournant » peut être ainsi analysée selon Peirce (1978) :

  • En priméité, entrons dans l’aspect « iconique » de cette métaphore par ses qualités sensibles : le gigantisme du paquebot, sa lourdeur, son environnement instable et froid que sont les océans, sa lenteur de déplacement… Ce sont là ses qualités perceptives et physiques ;

    • 1 En médecine et en recherche médicale, l’utilisation de métaphores a des fonctions heuristique, expl (...)

    En même temps, dans son aspect « indiciel » (secondéité), cette métaphore crée une relation entre domaine « source » (gestion d’une grosse équipe pédagogique) et le domaine « cible » (le paquebot) : les équipes nombreuses comme le paquebot sont plutôt difficiles à piloter, à diriger, à faire prendre une même orientation, il faut prendre le temps de la concertation pour piloter, degré par degré, le changement envisagé… Cadiot et Visetti (2001), reprennent la prise en compte d’un jeu de double sens, d’un entrecroisement de sens lexical entre motif et thème que rend possible la métaphore. Pour ces auteurs, le motif est une perspective interne au mot ou à l’expression : c’est un potentiel de sens1.

  • Toujours en même temps, dans son aspect symbolique (tiercéité) elle ouvre à une potentielle généralisation ou transfert de la métaphore : combien de dirigeants n’a-t-on pas entendus évoquer métaphoriquement le management de leur équipe ou de leur collectif de travail en pilotage d’un navire auquel il faut donner un cap à suivre ensuite collectivement.

13Les échanges entre sujets, sujet et formateur/accompagnateur ou évaluateurs, le questionnement et l’argumentation développés, sont alors les lieux du sens à partager de l’expérience professionnelle métaphorisée. La métaphore (ou le texte métaphorisé), pour l’auteur, condense et énonce une forme de raison structurant son expérience professionnelle et il cherche à la rendre convaincante. Une dimension argumentative forte est donc portée par cette dernière : elle décline la conviction de l’auteur à associer, dans ses explicitations, « figuration » et réalité expérientielle, et à rendre cette association pertinente. Nous retrouvons ces éléments dans l’extrait d’entretien d’Annie : c’est l’entretien qui lui permet, à un moment, d’expliciter ce qu’elle restitue de l’expérience vécue et comparée des différentes écoles dirigées.

Temporalités et figures temporelles

Des temporalités professionnelles

14Nous définissons les temporalités, comme des « temps vécus, agis, représentés » (Minkowski, 1933), des « temporalités sociales » (Mercure, 1995, Grossin, 1996), des « représentations temporelles » (Ramos, 1992), des « points de vue sur le temps » (Dubar, 2004), des « positions temporelles » (Roquet, 2013). Ces temporalités constituent ainsi le temps vécu individuel et/ou social inscrit dans des langages humains concrets, dans des trajectoires biographiques. Elles sont donc discursives et font appel à la mémoire et à la production de sens subjectif et intersubjectif. Ces temporalités sont plurielles et éclatées : temporalités familiales, temporalités professionnelles, temporalités des loisirs… Elles sont parfois en tension, lorsque certaines débordent et s’épanchent sur les autres.

15Dans la mise en mots du pilotage de son établissement, Annie rapporte les temporalités professionnelles que traversent les configurations sujet-activité-environnement : temporalités courtes, rythme rapide des changements effectués dans une équipe de petite taille, temporalités plus longues et rythme plus lent, plus graduel des changements ou des évolutions de l’établissement, de l’équipe, de son environnement.

Des figures temporelles

16La figure temporelle est, dans une première approche, l’expression, la mise en mots d’un phénomène (ici le rapport au temps professionnel des CESP – les temporalités professionnelles vécues par eux) qu’elle cherche à rendre intelligible(s). En sciences du langage, Détrie (2000) offre un point de vue épistémique éclairant pour définir la « figure » : elle ne manifeste pas tant le rapport entre des mots (les expressions) et l’objet mais le rapport de l’énonciateur à l’objet, à l’expérience corporéisée qu’il en a faite (Merleau-Ponty, 1996). La figuration est à considérer alors comme « un processus d’appréhension / appropriation linguistique de l’univers sensible » (Détrie, opus cité p. 3). Le positionnement adopté est résolument phénoménologique.

17Minkowski (1933) a évoqué la notion de « figure temporelle » pour nommer des phénomènes qui « déterminent la contexture générale du temps vécu », la recherche d’une relation, d’un « passage » entre temps vécu et temps conceptualisé. Toute « figuration temporelle », pour Minkowski, est personnelle et rapporte l’appropriation sensible et singulière du temps vécu. Nous pouvons donc définir les « figures temporelles » comme les expressions ou les productions linguistiques d’un sujet parlant, faisant part de son expérience incarnée du temps vécu, construite à partir de « modélisations liées à son agir », de « praxis sensorimotrices et/ou culturelles capitalisées », de « modèles cognitifs permettant les conceptualisations et la compréhension des phénomènes » (Détrie, opus cité p. 143 à 145). Nous retrouvons ces éléments dans la métaphore utilisée par Annie. La figuration temporelle est celle de l’impulsion et de l’accompagnement du changement, déclinée dans des équipes et des établissements de tailles différentes. Les savoirs d’expérience rapportés produisent des figures temporelles métaphorisées différentes (pour Annie, des temporalités et rythmes du changement) : celle du bateau, de petite taille, à l’équipage réduit, qui vire plus aisément et dans un temps moindre que le paquebot, à l’équipage nombreux, qui vire plus difficilement, plus lentement et plus progressivement.

Vers un cadre d’analyse

18Notre étude vise à découvrir en quoi les temporalités de travail métaphorisées par les CESP livrent des éléments d’un éthos professionnel en construction (défini comme la mise en mots des valeurs, des repères qui guident l’activité), et par là-même, participent de la perception, de la quête d’une identité professionnelle. Pour cela, nous nous sommes attachés à définir la métaphorisation comme un processus de production-réception argumentative de sens (Cadiot, Visetti, 2001), comme un auxiliaire linguistique à la conceptualisation (Lakoff, Johnson, 1985), comme indicateur d’appropriation d’un agir communicationnel, elle-même composante d’un apprentissage transformationnel (Schön, 1979, Mezirow, 2001). Nous avons ensuite défini, à la suite de Minkowski (1933) des « figures temporelles » comme expression ou passage entre un temps vécu et un temps conceptualisé, comme appropriation sensible, incarnée et singulière d’un temps vécu (Détrie, 2000). Nous avons tenté de croiser et d’illustrer ces deux approches grâce à la métaphore du « changement de direction du paquebot » que nous a livrée Annie. Cette dernière, filant la métaphore, livre des éléments d’un savoir d’expérience évolutif (entre pilotage d’une petite école et donc management d’une petite équipe éducative, et pilotage d’une grosse structure, et donc management d’une équipe plus importante, nécessitant davantage de communication, d’enrôlement). Parmi ces éléments, l’expression d’un éthos et d’une identité professionnelle : Annie cherche à convaincre, personne après personne, ce qui l’oblige à anticiper, à prendre du temps ; Annie qui était plutôt impulsive s’oblige à être plus patiente, à prendre plus de temps.

19Pour analyser les trois autres figures temporelles métaphorisées de notre étude, nous complétons et précisons notre cadre d’analyse à l’aide de la théorie sémiotique générale, triadique et pragmatique de Peirce (1979). Nous avons vu que cette dernière éclaire et explore, dans une même temporalité, le signe du point de vue phénoménologique et perceptif (priméité), du point de vue de ses conditions contextuelles et relationnelles (secondéité), du point de vue de sa visée symbolique (tiercéité). Nous essaierons donc successivement :

  • de décrire les métaphores en reconstituant la « carte métaphorique » du discours des acteurs (cette carte restitue leur façon de percevoir leur monde « socioprofessionnel ») (Alin, Tochon, 2004, p. 41-54) ;

  • d’appréhender le(s) processus d’attribution de sens, la sémiose en jeu, en utilisant les concepts d’icône, d’indice et de symbole de Peirce ;

  • d’identifier les articulations potentielles entre le sens des métaphores produites, l’éthos et l’identité professionnels des CESP cités.

De l’étude de trois figures temporelles métaphorisées

Hervé : le vaccin et le sérum

20Voici l’extrait de l’écrit d’Hervé, rédigé en fin de parcours de formation, soit trois ans après sa prise de fonction :

Je considère qu’il y a deux façons de traiter les évènements, les situations qui se produisent. Et que ces deux manières peuvent tout à fait coexister, soit simultanément, soit alternativement. J’emprunte les termes, pour nommer les deux ‘‘techniques’’, à la médecine : le ‘‘sérum’’ et le ‘‘vaccin’’. Le sérum a un caractère d’urgence : il doit être utilisé rapidement, et cependant à bon escient (sous réserve, sans mauvais jeu de mots, d’envenimer la situation !). Pas de grandes explications, palabres… Il s’impose ! Mais ses effets sont limités dans le temps et il n’offre pas de protection durable… Le vaccin, lui, a un caractère plutôt préventif, et contrairement au sérum, ses effets se font sentir dans la durée.

[…] Le vaccin permet l’anticipation et autorise la réflexion quand le sérum n’est qu’une ‘‘réaction’’ à une action donnée… (Hervé, 2016, p. 16).

Eléments de contexte

21Hervé a pris la direction de l’école où il enseigne depuis plus de vingt ans. Il connaît parfaitement son école, son histoire et il a participé activement à l’élaboration et à la mise en œuvre de ses projets. Cette école présente même une plus-value avec son fonctionnement « en classes-cycles » qui confère à son projet pédagogique un caractère innovant. Hervé s’inscrit dans la ligne de ses prédécesseurs, qui ont pensé et organisé ce projet, en associant l’équipe éducative à ses réflexions. Il intitule son unité de certification « Pérenniser une structure saine, dynamique et innovante dans un climat de bienveillance ». Hervé aime l’humour et les mots. Ses interventions en formation sont attendues par ses pairs.

Analyse

22Hervé a choisi une figure à coloration médicale rapportée en deux mots : sérum et vaccin. Le réseau métaphorique ici est ontologique et structural. La carte métaphorique du propos d’Hervé met en évidence, pour caractériser sa « façon de traiter les événements », une association vaccin/anticipation-prévention en opposition à celle sérum/urgence-réaction du point de vue temporel. Pour Hervé, ces deux formes de traitement coexistent et il les assume.

23Du point de vue de la sémiotique de Peirce (1978), nous proposons les analyses suivantes.

  • D’une part, le vaccin et le sérum, comme priméité, sont deux icônes à rapporter au monde médical, plus spécifiquement à l’intervention, au soin par injection/piqûre. Ces deux figures rapportent la douleur ponctuelle nécessaire à éprouver pour être et rester longtemps en vie et en bonne santé. C’est Hervé qui se charge d’inoculer le vaccin comme le sérum.

  • D’autre part, Hervé, par le vaccin et le sérum et comme secondéité, donne des indices quant à ses temporalités managériales : celui de l’urgence (d’une réaction face à l’imprévu) et celui d’un plus long terme, de la durée (d’une anticipation, d’une prévention). Pour lui, le sérum est davantage une réaction, une intervention d’autorité en situation imprévue : Hervé est pragmatique et ne fuit pas sa responsabilité, il sait prendre une décision unilatérale. Nous retrouvons dans le propos d’Hervé, les quatre caractéristiques de l’urgence (Bouquet, 2004) : l’idée de temps court et l’idée de faisabilité (il n’y a pas de temps à perdre, il faut agir rapidement, avec ce que l’on sait faire et les ressources à disposition), l’idée de réponse inconditionnelle et l’idée de caractère inacceptable de l’issue (Hervé ne peut laisser les choses en l’état, être en incohérence voire en contradiction avec ce qu’il vise et promeut). Ce positionnement rejoint l’identité de « garant » de la vie pérenne de l’école que s’attribue Hervé. Pour Hervé, le vaccin signifie une action choisie (en toute liberté), calculée et concertée, construite dans la durée, dans une logique de prévention. Avec le vaccin, Hervé se situe dans le calcul et la prévention des situations problématiques à résoudre, dans l’anticipation. Selon Sivadon et Fernandez-Zoïla (1983, p. 138), « l’anticipation n’est ni une simple attitude, ni un comportement mais une conduite complexe : c’est une aventure du temps, une sorte de questionnement qui demande à être confirmé par la réalisation de sa réponse ». Par la métaphore du vaccin, Hervé exprime l’appropriation de cette conduite complexe, la volonté de l’inscrire dans son mode managérial et la reconnaît ainsi comme caractéristique de son « moi professionnel ».

    • 2 Le Larousse précise nous dit que le ménagement est « la mesure, la modération dans sa conduite à l’ (...)

    Enfin, comme symboles (tiercéité), le vaccin et le sérum manifestent l’attention, la protection et plus généralement les valeurs éthiques liées au « care ». Les figures temporelles de ce mode managérial sont l’anticipation, la prévention (temps long projeté), le ménagement2 (comme sens premier du management), et aussi la réaction (temps court de l’urgence).

Luc : Projet et maîtrise d’œuvre

24Voici les sous-titres de l’écrit de Luc, dont le titre est « Une rénovation pédagogique » : Faire l’état des lieux – Remise des clés et travail préparatoire – évaluer les possibilités – Dessiner les plans – Définir le projet – Débuter les travaux – Des réunions de chantier pour réguler – Une visite finale pour faire le bilan – Envisager des perspectives.

25Voici un extrait de l’écrit de Luc, issu du sous-titre 2 « Remise des clés, travail préparatoire » :

La semaine suivante, première semaine des vacances scolaires, Elsa, Lise (les deux nouvelles enseignantes) et moi-même nous retrouvons pour investir les lieux. C’est l’occasion d’une rencontre informelle où je commence à poser les bases de la nouvelle école que nous allons (re)construire ensemble. La consigne est simple : nous allons essayer de rénover cette école, ne rien garder de ce qui n’est pas nécessaire ou utilisable, ne garder que « les murs porteurs ». […] Vu les différents éléments retrouvés dans les classes (manuels anciens, outils d’apprentissage de la lecture qui ne sont plus d’actualité…), j’en suis alors persuadé : une rénovation en profondeur n’est pas seulement préférable, elle est indispensable. (Luc, 2016, p. 2)

Eléments de contexte

  • 3 L’autorité de Tutelle est l’instance d’accompagnement institutionnel et ecclésial des établissement (...)

26Luc, le plus jeune de nos trois chefs d’établissements, a pris la direction d’une petite école de trois classes vouée à la fermeture mais conservée finalement par l’autorité de tutelle3 en apportant un certain nombre de ruptures institutionnelles : changement de l’équipe enseignante, renouvellement de l’organisme de gestion. La mission de Luc est de redonner un élan à l’école pour la pérenniser.

Analyse

27Luc, depuis deux ans, se situe dans la restructuration, la réhabilitation. Lui-même cite la « rénovation ». La métaphore est ontologique et structurale. La carte métaphorique du propos de Luc une démarche de maîtrise d’œuvre, réunissant les différentes étapes d’une restructuration immobilière. La maîtrise d’ouvrage relève alors de l’autorité de tutelle lui ayant confié sa mission. Sur un plan structural, la métaphore filée est assez facile à suivre : Luc restitue sa rénovation pédagogique comme s’il s’agissait de la rénovation d’un bâtiment.

28Du point de vue de la sémiotique de Peirce, l’analyse du propos de Luc peut se concevoir comme suit.

  • D’une part les termes du réseau métaphorique de l’écrit de Luc, dans leur priméité, sont des icônes/étapes d’un chantier : il s’agit, visuellement et conceptuellement d’une édification, d’une rénovation. Ce chantier démarre par une « table rase » où l’on ne « garde que les murs porteurs ». Puis, d’étape en étape, la construction prend forme à force de réunions formelles ou informelles, de mises en œuvre, de points d’évaluation et de régulation.

  • D’autre part, le réseau métaphorique, dans sa secondéité, livre des indices quant aux temporalités managériales vécues : celles du management (accompagnement) et du suivi de projet, des relations qu’ils nécessitent. Luc se situe entre le « convaincre » (il faut impulser, donner de la cohérence) et le « respect » (il dira plus tard que sans une part de liberté pédagogique pour les enseignants, il perdra leur confiance). Son management est participatif et l’éthos professionnel développé va dans ce sens.

  • Enfin, comme symbole, ce réseau métaphorique, dans sa tiercéité manifeste l’esprit d’entreprise, et à travers la réalisation de ce chantier (à travers la structuration d’une organisation), le service à l’institution. Luc a accepté la mission comme pour relever un défi pour l’institution à laquelle il est attaché. Il veut croire à son école et met tout en œuvre pour prouver qu’il a raison. Il veut placer la pédagogie au cœur de la nouvelle dynamique de son école et donc de son action. Les temporalités de l’écrit de Luc évoquent un présent actif qui ouvre à un futur prometteur, dans une perspective de modernité et de professionnalisme. La vectorisation du temps est ici celle du projet, orientée Présent  Futur, laissant place et prenant en compte quelque incertitude. Luc construit, par l’expérience vécue, une démarche et une posture de pilotage du/par le projet, de type « projet d’école ».

Yves : Binage et/ou arrosage

29Yves nous livre un récit tout au long duquel il file la métaphore dans le champ sémantique du jardinage. Son écrit est intitulé « Un binage vaut mieux que deux arrosages » et le sommaire à lui-seul est éloquent. On y lit : « Où le jardinier prend de la hauteur avant de se retrousser les manches - Etude de sol - Dans la serre, les plans, les semences et les outils - Plan et calendrier du jardin - Jardin à la française, etc. ».

30Nous avons sélectionné deux extraits de l’UC d’Yves (2018) :

On me nomma chef d'établissement...

On m'avait annoncé les jardins de Babylone et j'ai cru traverser le désert de Gobi.

On m'avait dit que je n'aurais qu'à me baisser pour récolter les fruits, or je n'ai ramassé que des grappes de désillusions et rempli mes paniers de soucis en tout genre.

On m'avait promis un sol fertile et irrigué cependant je n'ai vu que terre asséchée et mauvaises herbes.

Alors je me suis assis et j'ai baissé les bras, puis touché le sol.

Mais la terre m'est alors apparue noire et riche, à travers les herbes folles j'ai vu la trace de la source tarie, au fond, derrière la broussaille, la serre pleine de plants, de semences et d'outils.

Il n'y avait pas ce qu'on m'avait promis mais tout était là pour que cela arrive. Alors je me suis rappelé ces paroles de mon premier instituteur, qui était aussi d’ailleurs mon père, « un binage vaut deux arrosages », il parlait sans doute autant à son enfant qu’à son élève. Cette formule m’accompagnera tout au long de ma vie. […]

Alors je devins jardinier … (p. 3 et p. 9).

« Un binage vaut deux arrosages ». Ici point de verticalité possible. Il va falloir travailler la terre, en profondeur, méthodiquement. […]. Biner, c'est travailler au ras du sol, travailler à même le sol, pour préparer ce qui viendra d'en haut, l'arrosage, le vertical, pour préparer le terrain, le rendre plus réceptif à ce qui va nourrir, faire grandir ». (p. 9).

Contexte

Yves dirige son école depuis deux ans. Elle est située dans un quartier autrefois industrieux de la ville, à fort taux de populations issues de l’immigration. La fin de l’industrie a aujourd’hui paupérisé ce quartier. Les deux écoles publiques proches sont en Réseau d’Education Prioritaire. L’équipe en place est composée pour partie d’enseignants aguerris et de jeunes juste sortis de formation initiale. Très vite, Yves découvre une situation économique déficitaire (due essentiellement à de nombreux impayés), des problèmes de locaux, des effectifs instables, qui ont permis une ouverture de classe avant son arrivée, mais qui se dégradent dès qu’il cherche à traiter les impayés.

Analyse

31Le titre de l’écrit d’Yves reprend un dicton connu des jardiniers, pour lesquels le fait de gratter, d’aérer la terre est plus utile qu’un arrosage effectué sur une terre trop sèche. Le réseau métaphorique est ici encore ontologique et structural. La carte métaphorique du propos d’Yves met d’abord en évidence, sous forme de constats, des oppositions de termes empruntés au champ sémantique du jardinage : jardin  désert, récolte de fruits grappes de désillusions, paniers de soucis, sol fertile et irrigué  terre asséchée. Puis, en s’approchant du sol, Yves fait d’autres constats plus positifs : la trace d’une source tarie, une serre pleine de plants et d’outils. L’intrigue du propos d’Yves fait intervenir les propos de son père (aussi son instituteur) : « un binage vaut plus que deux arrosages ».

32Le second extrait du propos d’Yves prolonge le premier et l’explicite. Biner le sol, c’est travailler sur son horizontalité. Arroser, c’est y mettre de la verticalité (de haut en bas) pour nourrir et faire grandir (de bas en haut).

33Du point de vue de la sémiotique de Peirce, le propos d’Yves peut s’analyser ainsi.

  • D’une part, le binage, l’arrosage et l’ensemble du réseau métaphorique lié au jardinage renvoient, comme priméité, à l’icône de l’activité du travail de la terre, à la prise en compte des éléments naturels (météo, nature du sol…), à l’âpreté des tâches agricoles. L’approche d’Yves est sensible : le réseau métaphorique emprunte au graphisme, aux couleurs, au contact de la terre et des plantes du jardin. Le toucher du sol marque, pour Yves, un changement de posture : ni se plaindre, ni se désespérer, mais agir avec ce qui est là, ceux qui sont là, et travailler. Là commence le jardinage. Le dicton repris par Yves vient d’une seule et même personne : son père et instituteur, en remarquant qu’il nomme l’instituteur avant le père…;

  • D’autre part, le réseau métaphorique utilisé, dans sa secondéité offre des indices quant au management « horizontal » utilisé par Yves. Yves veut travailler à la perméabilité de la communauté de l’école à d’éventuels changements, à des orientations en les ancrant dans la compréhension et la gestion de la réalité même de l’école. Pour lui, cet ancrage dans la réalité s’effectue dans l’horizontalité de la vie de l’école, à tous instants du quotidien… Pour Yves, les potentialités sont là, les ressources existent. Il faut les utiliser, d’abord modestement, régulièrement, activer les processus avant de rechercher les résultats à plus long terme. Les projections viendront dans un second temps, quand il aura permis à tous les acteurs de construire une conscience collective de la réalité. Pour Yves, rien ne sert de délivrer trop vite de grandes orientations pédagogiques ou éducatives pour l’école : elles resteraient sans effet, les acteurs ayant un tas d’autres difficultés à régler au quotidien.

  • Enfin, la disponibilité durant tous les instants de la vie de l’école émerge de la tiercéité des propos d’Yves. Cette activité consiste à repartir à la base de toute chose, en prendre la mesure et au besoin la réajuster avant toute projection dans l’avenir. Cette disponibilité englobe une reprise en main patiente, large et continue, des petits pas en contact direct de la réalité, des réajustements, des réglages, des mises en place, un accompagnement, une attention permanente… toutes les qualités du jardinier.

Discussion

34Résumons d’abord notre étude de ces trois cas. D’une part, nous voulions explorer en quoi l’usage de métaphores par ces CESP pouvait nous aider à comprendre leur rapport au travail et leur rapport aux temporalités de ce travail. D’autre part, nous voulions étudier en quoi l’usage de ces métaphores livrait des éléments quant à l’éthos et l’identité de ces professionnels. Nos résultats demandent à être confirmés à partir d’un corpus plus étendu. Nous pouvons regrouper en un tableau la synthèse de nos résultats :

Hervé

Luc

Yves

Analyses du point de vue de la sémiotique de Peirce (sens du rapport au travail)

Intitulé ou idée centrale du propos

Le vaccin et le sérum

Projet de rénovation

Un binage vaut mieux que deux arrosages

Carte métaphorique du propos

Vaccin – Sérum – Prévention – Réaction

Etat des lieux – Remise des clés – Plans – Projet – Travaux – Réunions de chantier – Visite bilan

Binage – Arrosage – Travail de la terre – Semences – Outils – Serre – Source

Priméité

Soin par injection/piqûre.

« Un mal pour un bien »

Chantier à traiter par étapes de travail, de la conception à la réalisation

Travail du sol : grattage, binage pour le fertiliser en vue d’un arrosage à venir

Secondéité

Anticipation/prévention

Réaction/urgence

Accompagnement et dynamique de projet,

Enrôlement/marges de liberté

Communication formelle/informelle

Management horizontal privilégié avant toute orientation verticale

Quotidienneté

Petit pas

Tiercéité

Care

Service

Pérennisation d’une œuvre

Esprit d’entreprise

Service de l’institution

Disponibilité

Don de soi

Service

Analyses du point de vue des temporalités de travail (sens du rapport au temps de/du/au travail)

Caractéristiques générales

Anticipation

Prévention

Gestion de l’urgence

Réaction

Anticipation –

Diagnostic – Projection – Planification – Résultats - Evaluation

Quotidienneté – Présentisme – Anticipation à moyen terme

Ethos professionnel : Image du soi professionnel – Valeurs qui guident l’action

Images du soi professionnel

Garant

Accompagnateur

Décideur (en cas d’urgence)

Entrepreneur

Manager

Communiquant

Animateur

Educateur

Communiquant

Valeurs qui guident l’action (on retrouve là les éléments de la tiercéité de Peirce)

Care – Service – Accompagnement – Savoir trancher

Esprit d’entreprise

Service de l’institution

Dynamique de projet, de mission

Disponibilité

Don de soi

Service

Tableau n°1 – Synthèse de nos analyses

35Les éléments produits par l’analyse des métaphores et réseaux métaphoriques de nos CESP renseignent et précisent le genre professionnel CESP, non pas du point de vue prescriptif des référentiels, mais de l’expérience vécue des acteurs. De plus, de par leur histoire et parcours personnels, en s’adaptant au contexte professionnel qui est le leur, les CESP, par ces mêmes métaphores et réseaux métaphoriques donnent des éléments de leur éthos et de leur style professionnels.

36Au plan du genre professionnel (Clot, Faïta, 2000, p. 7-42), et concernant les temporalités de travail, les différents propos de nos trois CESP font état d’un développement de conduites anticipatrices. Tous trois se situent dans un présent à gérer, avec ses urgences et incertitudes, mais tous trois sont orientés vers un futur qu’ils veulent prometteur.

37C’est au plan du style professionnel que les métaphores prennent toute leur importance : elles expriment des éléments de ce style. Ainsi, les conduites anticipatrices évoquées ci-avant et présentes dans le propos de nos trois CESP sont colorées, nuancées, spécifiées directement par les métaphores utilisées. Pour Hervé et son vaccin, l’anticipation est générale, large et à long terme. Le sérum lui donne toute possibilité d’une intervention rapide, autoritaire à une situation qui lui paraît être de l’ordre d’une crise, d’une urgence. Pour Luc, l’anticipation est ordonnée et bornée dans le temps. Elle est dimensionnée par le projet, la mission, dans leur déroulement linéaire et en réponse au commanditaire institutionnel. En même temps, Luc intègre, prend en compte dans son management et dans cette anticipation, la gestion d’une incertitude liée aux marges de liberté des acteurs. Enfin, pour Yves l’anticipation revêt deux formes. La première forme est plus générale : un management horizontal des acteurs de l’école doit précéder un management plus vertical annonciateur d’orientations et donc de changement. La seconde forme est plus concrète, pragmatique : le management horizontal nécessite lui-même une quotidienneté d’engagement, de contact, d’enrôlement, d’explicitation. Il reste cependant à compléter et à prolonger notre étude, avec un corpus plus élargi, pour encore mieux articuler ces trois champs (métaphores, genre et style professionnels) dans une perspective d’approfondissement de la perception/quête d’une identité professionnelle par nos CESP.

  • 4 Ce sont des chefs d’établissements privés catholiques avec, outre les fonctionnements liés aux stru (...)

38Notre étude, limitée et située4, semble ouvrir à des propositions en matière de didactique professionnelle. Si nous avons étudié la production de métaphores liées au travail et aux temporalités de travail des CESP, il nous semble possible d’utiliser et d’exploiter ces métaphores en formation. Elles pourraient ainsi devenir la base de tâches d’exploration et d’expression d’univers sémiotiques et ainsi à les ouvrir à des perspectives différentes de sens des activités menées. Cela leur permettrait, en outre, de se situer dans leur activité et ainsi de mieux agir.

39Notre étude peut présenter le biais parfois attribué à la recherche-accompagnement (Beauvais-Haudiquet, 2012) qui implique une double posture : celle du chercheur et celle du formateur. La seconde posture vise plutôt à accompagner l’autre dans son projet de développement professionnel plutôt que de vouloir transformer l’autre dans ses manières de penser et d’agir. La recherche permanente de co-construction a pour but l’autonomisation des acteurs dans leurs projets et leur pratique. Le manque d’extériorité du chercheur-accompagnateur peut toujours constituer une limite pour ce type d’études.

Conclusion

40Nous voulions, à travers cette étude, pointer l’importance, en formation, de l’attention à porter aux propos des acteurs en cours de professionnalisation, plus que de chercher à ce qu’ils s’approprient, trop rapidement, des référentiels. Si ces derniers constituent des références, l’analyse du vécu, la mise en mots de l’expérience, y compris grâce à des métaphores, reste l’un des processus centraux du développement professionnel. Nous retrouvons là la tension, le processus dialogique mis en évidence par Demazière (voir introduction).

41Notre étude conforte l’idée que toute activité professionnelle génère son langage, sa sémiotique propre. Cette « matière », cette « ressource » nous semble être la base de toute analyse, par les acteurs eux-mêmes, de leur activité et de leur éthos professionnels. Les métaphores et réseaux métaphoriques utilisés, commentés, explicités constituent des matériaux féconds pour mettre en évidence les significations attribuées au travail, les valeurs qui guident sa mise en œuvre, les temporalités ou rapports au temps du/de/au travail et caractériser ainsi les styles d’un genre professionnel en construction par/pour les néo-professionnels notamment.

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Notes

1 En médecine et en recherche médicale, l’utilisation de métaphores a des fonctions heuristique, explicative et didactique. On parle, par exemple, de « migration et de prolifération de cellules ». Les métaphores permettent de traduire des mécanismes ou des concepts complexes en termes plus imagés. Elles participent aux avancées de la recherche et à sa communication. Dans d’autres domaines comme les sciences de l’éducation, les métaphores, participent à l’appropriation et à l’interprétation de modèles.

2 Le Larousse précise nous dit que le ménagement est « la mesure, la modération dans sa conduite à l’égard des autres »

3 L’autorité de Tutelle est l’instance d’accompagnement institutionnel et ecclésial des établissements scolaires privés catholiques. Elle est soit diocésaine (relevant de l’évêque du lieu), soit congréganiste (relevant d’une congrégation religieuse).

4 Ce sont des chefs d’établissements privés catholiques avec, outre les fonctionnements liés aux structures privées et associatives, toutes les particularités liées à leur rapport à l’institution, à ses instances et à son projet spécifique.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bruno Grave, « Métaphores, temporalités et éthos professionnel. Le cas de chefs d’établissements scolaires en formation. »Éducation et socialisation [En ligne], 60 | 2021, mis en ligne le 30 juin 2021, consulté le 23 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/14119 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.14119

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Auteur

Bruno Grave

ISFEC Montpellier & LIRDEF, EA-3749, Axe TFP, Université Paul Valéry, Montpellier.

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