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Les déplacements identitaires d’enseignantes formées à l’étranger s’intégrant dans l’école montréalaise

Joëlle Morrissette et Didier Demazière

Résumés

En raison de la pénurie actuelle de main d’œuvre au Québec, de nombreux enseignants formés à l’étranger y poursuivre leur carrière. Pour ceux et celles qui viennent de pays très différents, les premières expériences constituent un choc si important qu’elles initient une transformation identitaire. Un dispositif de recherche impliquant des entretiens individuels et de groupe avec 4 d’entre eux, analysés selon une perspective interactionniste, a conduit à identifier trois changements de leur « rapport à soi » : du maître dépositaire du savoir vers le spécialiste de la relation pédagogique, du technicien contrôlé vers un professionnel plus autonome, du concurrent qui sort du lot vers un pair coopératif qui se conforme. Ces déplacements identitaires mettent en relief les manières par lesquelles les interactions au travail ont socialisé les participants à une vision cohérente de l’enseignement dans l’école québécoise par la reproduction des conventions de métier.

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Texte intégral

Introduction

1Pour combler un déficit de main d’œuvre, le Québec retient un nombre important d’enseignants formés à l’étranger (EFÉ), surtout en provenance des pays des Antilles, de l’Afrique du Nord et de l’Europe de l’Est, et dans une moindre mesure du reste de l’Afrique, de la France et de l’Amérique latine (MIFI, 2019). Ils sont des centaines à s’inscrire à chaque année aux 15 crédits de cours exigés par le Ministère pour l’obtention du brevet d’enseignement, qui les familiarisent avec les caractéristiques du système scolaire québécois. Cette courte formation atteint rapidement ses limites, notamment parce que contrairement aux novices formés dans la province, elle n’exige pas de stages pour aider à faire les liens théorie-pratique. Ainsi, c’est plutôt à l’épreuve du terrain que les EFÉ en viennent à comprendre les conceptions du métier et les manières de l’exercer en vigueur dans l’école québécoise. Comme la plupart ont enseigné dans des systèmes scolaires où est privilégié l’enseignement magistral à un groupe composé de nombreux élèves, le choc est important.

2Dans le cadre d’une enquête sur leur intégration dans l’école québécoise, nous avons notamment examiné comment quatre enseignantes formées à l’étranger négocient ce choc, sous l’angle des transformations identitaires qui se sont opérées chez elles durant leur trajectoire de socialisation à leur nouveau contexte de travail. L’examen des changements de leur rapport à soi, alimentés par les interactions avec les membres de leur écologie professionnelle, a permis d’identifier trois principaux déplacements identitaires : du maître dépositaire du savoir vers le spécialiste de la relation pédagogique, du technicien contrôlé vers un professionnel plus autonome, du concurrent qui sort du lot vers un pair coopératif qui se conforme.

1. La problématique de l’intégration professionnelle d’EFÉ

3Le Québec est l’une des provinces canadiennes qui accueille le plus d’immigrants, dont certains souhaitent poursuivre leur carrière en enseignement. La pénurie actuelle d’enseignants ouvre des opportunités, et cela devrait perdurer car les universités québécoises ne pourront diplômer suffisamment d’enseignants pour les 13 000 postes à pourvoir d’ici les prochaines années (Dion-Viens, 2019). En conséquence, le Ministère cherche à assouplir l'accès à la profession (Homsy, Lussier et Savard, 2019), mais ce sont les enseignants formés à l’étranger (EFÉ) qui représentent la solution de choix, puisqu’ils sont autorisés à enseigner alors qu’ils suivent les 15 crédits de cours obligatoires à temps partiel et font leur stage probatoire menant au brevet (autorisation permanente). Dans certains secteurs de Montréal, ils composent la majeure partie du personnel enseignant.

4L’expérience des dernières années a montré que leur intégration dans les écoles montréalaises ne va pas de soi. Différentes problématiques ont été identifiées dans les établissements qui les accueillent, d’où le renforcement des programmes d’insertion professionnelle et la multiplication de l’offre de formations complémentaires. C’est le cas par exemple de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, 2e en importance au Québec, qui a organisé en août dernier une formation d’une semaine complète pour les EFÉ, afin d’amortir le choc des premières expériences de travail.

5Les difficultés d’intégration des EFÉ relevées par le milieu professionnel québécois sont corroborées par de récents travaux (Diedhiou, 2018; Larochelle-Audet, 2019; Morrissette,, Demazière, Diédhiou, & Sèguéda, 2018) et correspondent à ce que des chercheurs canadiens et d’autres pays qui en accueillent un bon nombre – États-Unis, Israël, Nouvelle-Zélande, etc. – ont pu pu observer (Baptiste, 2013; Broyon, 2016; Collins et Reid, 2012; Donlevy, Meierkord et Rajania, 2016; Duchesne, 2008; Jabouin, 2018; Kadri et Rio, 2007). Les auteurs font globalement le même constat, découlant des particularités du métier d’enseignant dans les pays d’origine des EFÉ: leur pratique de l’enseignement magistral et indifférencié, de même que les rapports surplombants et autoritaires avec les élèves, se révèlent inadaptés aux prescriptions et aux conventions de travail dans le système scolaire d’accueil.

6L’ampleur des difficultés relatées a conduit des chercheurs à s’intéresser au phénomène d’acculturation, soit le processus par lequel un individu fait sienne une culture qui lui est étrangère (Berry et Sabatier, 2011). Certains en traitent en termes d’étapes psychologiques d’un processus adaptatif (Niyubahwe, Mukamurera et Jutras 2013) : perte de repères, désenchantement, etc. D’autres privilégient l’angle des changements identitaires initiés par le choc des premières expériences dans le nouveau milieu professionnel (Duchesne, 2017). Ces travaux mettent en exergue que le changement de contexte de travail induit une dialectique entre le processus d’acculturation et la (re)construction identitaire (Deter, 2008). Par exemple, Laghzaoui (2011) a documenté les rôles qu’adoptent des ÉFE intégrés dans des communautés francophones en Colombie-Britannique au cours de leur reconstruction identitaire: l’ambassadeur, le porte-parole, l’attentiste résigné et le révolutionnaire. Changkakoti et Broyon (2013) se sont intéressées quant à elles à la gestion des appartenances d’EFÉ débutants en Suisse romande, éclairant des stratégies ayant contribué à leur reconstruction identitaire : de revendication, d’exposition des stéréotypes, de défense, etc. Inscrites dans des référentiels psychologiques, ces études mettent l’accent sur la personnalité des EFÉ, sur leurs attitudes et stratégies individuelles, tout en reconnaissant l’importance des contextes dans les changements identitaires. Ainsi, en examinant les récits d’intégration de 12 EFÉ s’étant insérés dans des écoles de la Colombie-Britannique, Franck (2013) a montré comment des autrui significatifs ont influencé leur identité avant la migration et comment leurs nouveaux partenaires de travail ont eu un impact sur leurs sentiments vis-à-vis de l’exercice du métier dans cette province canadienne.

7Dans le prolongement de cette perspective, nous mobilisons ici un angle sociologique afin de renseigner de façon originale les actions situées des autres membres de l’écologie professionnelle d’EFÉ s’étant intégrés dans des écoles de Montréal, lesquelles contribuent à leur processus de transformation identitaire.

2. Le point de vue interactionniste sur la construction identitaire

8Dans la tradition de l’interactionnisme, Dubar (2010) conçoit que l’identité professionnelle se construit de manière dynamique au croisement de deux processus. D’une part, « l'identité pour soi », qui renvoie à ce que chacun anticipe de son avenir à partir de son passé, et qui condense ce que chacun revendique comme croyances et valeurs (professionnelles). Cette transaction avec soi-même est inséparable du parcours biographique dans ses dimensions temporelle et réflexive. Elle évolue entre continuité des appartenances et parfois aussi ruptures ou bifurcations. D’autre part, « l'identité pour autrui », qui est travaillée par les interactions avec les acteurs significatifs d’un champ (professionnel), qui expriment des demandes, exigences, étiquetages aussi. Ce processus d’attribution est structuré par des normes professionnelles dont les autrui sont porteurs. Il est vecteur de socialisation et de reconnaissance, ce qui signifie qu’il peut aussi conduire à des tensions et conflits. Ces deux faces de l’identité professionnelle sont articulées selon des combinaisons multiples : auto-renforcement, convergence, compatibilité, divergence, contradiction, etc.

9Ces articulations sont conceptualisées en termes de « double transaction », car les deux processus identitaires sont indéfectiblement interdépendants. Les échanges avec les partenaires de travail et les compromis intérieurs forment une dynamique circulaire (Dubar et Nicourd, 2017), qui se traduit dans un flux de délibérations et d’ajustements avec soi comme avec les autres. La dynamique identitaire est conçue comme un double résultat, de la réflexion d’un individu qui fait ses expériences et des autrui qui les affectent. Et dans la perspective d’une mobilité professionnelle, comme celle dont font l’expérience les EFÉ, il est loisible de penser que les identités qu’ils ont construites au travail dans leur pays d’origine peuvent perdre leur caractère opératoire, les empêchant alors d’agir de manière attendue et fonctionnelle au sein de leur nouvelle écologie professionnelle; les anciennes catégories pour se repérer et intervenir dans les situations concrètes de travail ne se révèlent plus fécondes, ce qui demande de développer et d’expérimenter de nouvelles identités plus ajustées au nouveau contexte. Cet ajustement est fortement tributaire du rôle de régulation joué par des autrui au travail – élèves, pairs enseignants, directions, etc. –, au regard des attentes normatives.

10Cet éclairage permet d’anticiper comment est travaillée la transformation identitaire qui jalonne possiblement le processus d’intégration des EFÉ à l’école québécoise. Il implique un dispositif méthodologique qui donne voix aux principaux acteurs concernés et qui mise sur la narration de situations concrètes de travail.

3. Une enquête par entretiens individuels et collectifs

11Dans le cadre de notre enquête (CRSH, 2015-2018) sur la socialisation d’EFÉ dans l’école québécoise, nous avons d’abord convié 4 enseignantes de migration récente (e1, e2, e3, e4), volontaires, œuvrant à l’école secondaire montréalaise, à un entretien individuel (1h30) afin de saisir les référentiels professionnels auxquels elles ont été socialisées dans leur pays d’origine, le sens qu’elles accordaient à leur métier, de même que les circonstances de leur projet migratoire (cf. Tableau 1). Ces entretiens étaient préparatoires à cinq entretiens collectifs leur permettant de narrer leurs premières expériences en enseignement au Québec et d’en approfondir le récit par les interventions des unes et des autres. Elles ont été questionnées sur les chocs vécus en termes de conceptions et de manières de pratiquer le métier ainsi que sur les incidents critiques, dont l’explicitation était susceptible de révéler les attentes normatives tacites au travail.

12Comme l’écrit Pollak (1990), « l’identité ne devient une préoccupation et un objet d’analyse que là où elle ne va plus de soi, lorsque le sens commun n’est plus donné d’avance et que des acteurs en place n’arrivent plus à s’accorder sur la signification des situations et des rôles qu’ils sont censés y tenir » (p. 10). Cette remarque fonde notre entrée par les chocs pour l’analyse de la transformation identitaire chez ces enseignantes. En effet, ces chocs émergeant des expériences sont à la fois le signe de discontinuités au regard des routines professionnelles et conceptions du métier acquis antérieurement et dans un autre système éducatif, et la manifestation de décalages par rapport aux normes d’un nouveau contexte de travail dont sont porteurs, et garants, les acteurs qui y sont inscrits. En ce sens, ce sont des moments de cristallisation de la double transaction, plus exactement de la nécessité d’opérer des ajustements afin de la préserver. L’entrée analytique par les chocs permet de faire émerger tant les ruptures de la continuité de l’identité pour soi que les frictions de la cohérence de l’identité pour autrui et, partant, d’examiner comment ces ruptures et ces décalages sont réduits par recomposition des identités professionnelles des EFE.

4. Les principaux déplacements identitaires d’EFÉ s’intégrant à l’école québécoise

13Comme toute écologie professionnelle, le fonctionnement de l’école québécoise est tributaire de compréhensions partagées qui facilitent le déroulement des activités quotidiennes. Ignorant au départ ces conventions, les EFÉ transgressent les manières de faire admises, provoquant des réactions qui les amènent à ajuster leurs pratiques, inaugurant une recomposition de l’identité pour soi, selon les repères de la profession. Trois principaux déplacements identitaires ont été repérés, dont l’étendue est variable selon l’enseignante concernée.

4.1 Du maitre dépositaire du savoir vers le spécialiste de la relation pédagogique

« la première fois que je suis rentré dans une classe au secondaire comme étudiant dans mon pays l’Algérie, le professeur nous a dit : 'Allah, c'est 20/20; moi votre professeur, c'est 19/20; alors vous, les élèves, ne pensez même pas avoir plus de 14/20' »
(Intervention de Mohamed lors d’un enseignement pour les EFÉ à l’université, sept. 2018)

14Dans leurs pays d’origine des participantes, les enseignants sont vus comme les détenteurs du savoir théorique auquel ils ont été rompus pendant leur formation initiale qui les sacre experts de manière définitive. Le port du sarrau blanc et le positionnement sur une estrade surélevée sont des symboles qui nourrissent cette image, tout comme une mimique imperturbable, austère : « il y a cette formalité, cette distance qu'on respecte parce qu'on est dans une institution d’éducation » (e2). Cette identité de maitre, seul dépositaire du savoir, s’articule à une image dépréciative des élèves, vus comme un groupe de non-sachant, qui doivent vouer à leur enseignant un respect inconditionnel. Dès leur entrée en classe, les enseignantes rapportent que les élèves étaient déjà assis en silence, leur seul statut inspirant respect et crainte. Alors qu’elles donnaient cours, elles ne s’arrêtaient pas pour savoir s’ils suivaient bien la leçon et eux ne manifestaient pas leurs incompréhensions : « en Algérie, j'entre dans ma classe, je donne mon cours et je quitte » (e3). En fait, les élèves sont considérés comme seuls responsables de leurs apprentissages. Ceux qui peinent à suivre le rythme sont considérés comme « paresseux »; ils sont vite écartés du processus de scolarisation, même au primaire. Les EFÉ rapportent s’être justement servies du pouvoir conféré par l’évaluation pour obtenir un investissement accru ou pour favoriser les conduites voulues : « je tenais vraiment l'évaluation comme un moyen pour avoir la discipline, et ça marchait » (e3).

15Lorsqu’elles commencent à enseigner au Québec, la reproduction de cette posture de « maître » suscite des réactions de leurs partenaires de travail, et provoque des incompréhensions et des remises en question des repères identitaires antérieurs. Les élèves sont les premiers à les ébranler. En entrant en classe, ils ont des attitudes familières et des questions jugées trop personnelles par leur enseignante : « est-ce que vous allez vous teindre les cheveux, car ils sont très blancs’; je me dis sympa’… » (e4 1193); « je suis pas habituée en Algérie que l'élève le matin me salue eh! bonjour madame!’; on n'a pas cette familiarité avec les élèves […]mais au début, on ne l'acceptait pas » (e1). Déconcertées, les EFÉ haussent le ton et réclament silence et respect, ce qui provoque l’effet contraire, les élèves se montrant mécontents et pertubant les activités. Et à chaque fois qu’elles proposent une tâche, ils tentent de négocier une diminution du temps ou du travail à y consacrer : « si je donne un devoir d'une page mais madame pourquoi on écrit 300 mots?! écrire un paragraphe est suffisant’ » (e3). En refusant toute tractation, l’enseignement devient impossible : « si jamais tu élèves la voix, si tu es directive, il y a des sanctions » (e2); « ils veulent juste un petit pourcentage de travail; je ne m'ajuste pas les premiers temps; je suis en conflit avec l'élève » (e3).

16Au fil des échanges avec leurs élèves, elles comprennent qu’imposer les tâches n’est pas opérationnel; il valait mieux chercher leur assentiment pour susciter leur engagement: « je vais vous lancer un défi, si ça vous tente, parce que là il faut avoir la permission des élèves, leur accord; alors que là-bas, c'est 'je te donne, tu le fais' » (e2). Toujours pour calmer le jeu, en cours de leçon, la centration exclusive sur le savoir à transmettre s’est graduellement déplacée vers une attention à la compréhension des élèves : « il fallait que je revienne toujours à la manière dont ils voient la chose, la discuter juste à leur niveau, ne pas aller vite et avoir de petits arrêts dans une notion, puis leur demander s'ils l'ont comprise […] c'est cette approche qu'il faut prendre (e2). Les parents ont renforcé ces premiers changements en témoignant leur reconnaissance : « j'ai des parents maintenant […] qui me font des câlins; ils me donnent des cadeaux parce que j'étais à l'écoute de leur enfant » (e3).

17La direction d’établissement joue un rôle significatif dans cette transformation graduelle. Suite à son passage en classe, pour appréciation du stage probatoire, la rétroaction porte quasi uniquement sur la qualité de leur relation aux élèves : « lorsque le directeur est venu dans ma classe, ce n'est pas pour voir si je suis bonne en français; c'est pour voir ma relation avec les élèves; le cours c'était son dernier souci; je devais faire mes preuves par rapport à la façon dont j’interagis avec les élèves » (e3). Également, la direction insiste sur « l'effet enseignant », i.e. cette idée très opératoire actuellement dans l’école québécoise que les enseignants ont un impact majeur sur la réussite des élèves. Dans cette perspective, une injonction forte est celle de l’intéressement des élèves, relayée par d’autres acteurs dont les conseillers pédagogiques (CP) qui leur demandent systématiquement comment elles envisagent d’intéresser les élèves aux activités prévues.

18L’image que les enseignantes entretenaient d’elles vis-à-vis de leur travail a donc été très ébranlée. Au départ, elles en ont même perdu le sens du métier ; elles avaient l’impression de faire du « gardiennage », de « jouer à la maman » (e2). Avant de comprendre les implicites qui sous-tendent le travail dans le nouveau contexte, elles doivent faire le deuil de leur conception acquise du métier. Et elles décodent ce qui est opératoire : une relation plus horizontale et personnalisée avec les élèves : « on enseigne mais on doit avoir des relations humaines; il faut vraiment que l'élève se sente à l’aise à l'école, dans sa classe; il doit se sentir comme un individu avant d'être élève » (e2); « une fois que je les gagne, qu'ils ont confiance en moi, là je peux exiger des choses; mais dès le départ, si j'exige, ça ne fonctionnera pas » (e3).

19À la fin de notre enquête, ce déplacement identitaire n’est pas de même importance pour chacune des EFÉ. Anna reste ambivalente : « je pense que l'objectif principal de l'école ici c'est de faire en sorte que l'élève se sente confortable; comme mère, j'aime ça parce que j'ai des enfants qui vont à l'école, mais comme enseignante… » (e1). Mais si les trois autres EFÉ avaient l’impression de devoir jouer la comédie au départ, cette relation de proximité et plus chaleureuse est devenue plus naturelle avec le temps: « il y a beaucoup de changement dans ma personne, dans ma façon de voir les choses; ce n'est plus l'académique-là qui est privilégié, c'est plus la relation humaine » (e3). Elles parlent même d’une véritable « métamorphose » (e1), trouvant satisfaction et sens dans ce nouveau rôle qu’elles découvrent pour elles-mêmes de spécialiste de la relation pédagogique, et prenant plaisir à enseigner en étant plus décontractées : « j'ai été une enseignante assez sévère et j'ai appris à être un peu plus proche de mes élèves, à parler de moi, de mes filles; ça m'a assouplie, ça m'a rapprochée de mes élèves j'essaie de créer un peu d'ambiance pour que les élèves aiment la matière aussi » (e4). Ces changements sont constatés par leur entourage professionnel, notamment par la direction lors de ses observations en classe : « elle était surprise; elle a vu que j'établis le contact avec les élèves, je souris, je raconte ce que j'ai fait le dimanche » (e3).

20Ainsi, mis à part pour Anna, le déplacement identitaire du dépositaire d’un savoir théorique à transmettre vers un enseignant travaillant activement à la relation pédagogique semble avoir été assez important au vu de son caractère opératoire.

4.2 Du technicien contrôlé vers un professionnel plus autonome

« L'inspecteur peut carrément mettre fin à ta carrière sur place »

(EG2 e2 941-942)

21Dans le pays d’origine des participantes, si les enseignants dominent les élèves, ils ont eux aussi des hiérarchies qui exercent un contrôle important sur leur travail. Cela explique pourquoi les EFÉ expriment ce que l’on peut appeler un rapport technicien au métier, se concevant comme les relais des directives et des prescriptions, quelles soient idéologiques ou religieuses. L’ascendant exercé par deux acteurs en particulier leur laissait peu de marge de manœuvre. Pour Naïma, Rebiha et Faïza, la direction exerçait un contrôle indirect par la peur qu’elle suscitait; être convoquée signifiait des ennuis à coup sûr. Pour Anna, le contrôle était plus manifeste et quotidien : chaque matin, la direction devait valider la planification de son enseignement, « tous les objectifs, toutes les activités ». Mais c’est surtout l’inspecteur qui exerçait un grand contrôle sur l’activité des enseignants, les obligeant à adopter une posture applicationniste : « il fait des investigations surprise : il entre dans la classe; première chose ta planification : les buts; tout ce que tu dois transcrire sur le tableau doit être sur ta feuille de planification en plus des explications, ce qu'on attend de l'élève, etc. » (e2). Si l’inspecteur ne trouvait pas la conformité entre les leçons données et le livre de classe, de même que le respect des procédures attendues, même en matière vestimentaire, les conséquences pouvaient être terribles : « s'il trouve que tu n'as pas ta planification, que tu n'as aucun suivi de tes travaux, il peut te demander des traces; si ça ne marche pas, tu n'es plus enseignant, voilà! » (e2). Ainsi, il leur fallait respecter scrupuleusement les procédures et les contenus.

22À leurs débuts au Québec, les EFÉ disent avoir donc été en attente de directives et de consignes… qui ne sont pas venues. Par exemple, elles ont attendu qu’on leur dise comment dépenser leur budget de classe, comment organiser physiquement leur classe, mais leurs pairs leur disaient « fais comme tu veux ! » (e2). Elles ont aussi cherché LE livre de classe, les exercices prêts pour application, ayant été déstabilisées d’apprendre qu’elles devaient construire en grande partie elles-mêmes les activités pédagogiques, et sans devoir les faire valider. Certaines rapportent avoir demandé la planification et les activités pédagogiques de leurs pairs, ce qui a été mal reçu : « on n’est pas payé pour ça », dit une collègue à Naïma. Pour Rebiha, la démarche s’est révélée plus féconde car elle l’a présentée comme un échange, une répartition des tâches. Mais ce sont surtout les réactions des élèves à ses propositions d’activités qui l’ont aiguillée sur les manifestations possibles de l’autonomie de l’enseignant souhaitée. Le rejet suscité par certaines de ses propositions l’a amenée à revoir son rôle, sa manière de se définir : « je faisais un enseignement magistral; ça c'est fini; il faut que je l'oublie […] je dois laisser les élèves se débrouiller, puis là je passe pour voir où en est chaque élève; donc je dois être polyvalente » (e2). Pour Naïma, le changement de regard qu’elle portait jusque-là sur elle-même s’est surtout consolidé lorsqu’elle a compris que même en matière d’évaluation des apprentissages, les enseignants au Québec ont de l’autonomie. C’est notamment la réaction d’un technicien en éducation spécialisé (TES), qu’elle interrogeait pour savoir comment composer avec les comportements perturbants d’un élève, qui le lui a fait réaliser : « bon laissez cet élève se calmer; on va voir ça; reportez les choses pour le mois prochain; l'évaluation, ok ce n'est pas grave, faites l'évaluation une autre fois’. » (e3). Elle en a déduit que l’autonomie de l’enseignant est guidée davantage par l’idée de différenciation que d’uniformisation des conditions à créer pour les élèves, prenant toute la mesure de la marge de manœuvre des enseignants au Québec dès lors qu’il est question de la réussite scolaire.

23Mais au-delà de ces faux pas, corrigés rapidement, c’est l’autonomie attendue en matière de développement professionnel qui a constitué le plus grand choc identitaire pour les EFÉ. Dans le cadre de la supervision de leur stage probatoire, la direction les a invariablement questionnées sur leurs difficultés et les moyens qu’elles envisageaient pour les surmonter. Or, la réaction première des EFÉ a été de situer ces difficultés du côté des élèves, évoquant leur manque d’engagement; elles leur ont fait porter le poids des solutions à trouver, de même qu’à leurs parents jugés trop laxistes. L’insistance de la direction à ramener la responsabilité de leur côté les détabilise, car elles y voient une mise en question de leur compétence et un surplus de tâches : « je pense que nous faisons un double travail ici; ce n'est pas juste enseigner mais aussi réfléchir sur ce que tu as enseigné, comment tu as passé ta journée? qu'est-ce que tu peux améliorer? qu'est-ce que tu peux apporter de nouveau? » (e1).

24Elles sont donc au départ choquées quand la direction leur demande de voir un CP ou de suivre une formation en vue d’améliorer les situations déplorées. Pour Anna et Rebiha, la première expérience d’accompagnement par un CP se révèle très positive : « j'ai eu une rencontre avec [nom du CP] ; j’ai été libéré par la direction […] c'était excellent pour moi » (e1). Elles y ont découvert plusieurs pistes pour exercer leur autonomie en matière de méthodes d’enseignement en particulier. Pour Faïza et Naïma, cette injonction de prise en charge autonome de l’amélioration de leur enseignement reste vécue comme menaçante; elles ont développé de la méfiance envers la direction, se sentant constamment sous la loupe – « je suis observée par la TES, par celle qui surveille les élèves au local de retrait, par même le concierge; on est observé par tout le monde » (e3). D’ailleurs, la direction de Faïza lui a confirmé qu’elle recherchait les points de vue de toutes les personnes côtoyées pour juger de la qualité de son travail:

il se fie également à tout ce qui se dit aux alentours; donc la CP, le TES, qu'est-ce qu'ils savent de cette enseignante-là? également, il a dit : ‘ je pose les questions même aux élèves; est-ce que vous savez où vous êtes dans le programme? Est-ce que vous êtes dans les temps? est-ce que vous comprenez? Est-ce que vous avez des évaluations répétitives?’ (e4)

25Ainsi, pour ces deux enseignantes, le déplacement identitaire vers une représentation de soi comme celle d’un professionnel autonome est plus limité, la crainte du contrôle demeurant vivace.

4.3 Du concurrent qui sort du lot vers un pair coopératif qui se conforme

« l’enseignant qui a su sortir une élite parmi ses élèves; c’est ce qu'on cherche […] l’autre ressentira un peu la honte s’il n’arrive pas à l’égaler.
(e2)

26Les participantes rapportent que les enseignants font carrière dans leur pays, et pour cela doivent pousser les élèves à la performance. Ainsi, elles disent avoir donné les notes des examens à haute voix ou avoir remis les copies en ordre de résultat pour « motiver les élèves à performer » (e1). Elles avaient aussi avantage à donner des examens difficiles et à les corriger sévèrement afin d’exclure vite de l’école les plus faibles, qui ternissaient leur bilan de performance. Les bonnes notes de leurs élèves leur valaient la reconnaissance de la direction et suscitaient l’envie des pairs, leur permettant d’être considérées « comme la crème de la crème » (e2). Mais leur bonne réputation était surtout tributaire de la capacité de leurs élèves à se démarquer aux examens nationaux ou lors de concours prestigieux : « j'ai participé beaucoup aux olympiades de Russie au niveau républicain à l’époque; moi j'étais connue comme élève, mais l’enseignante qui m'a envoyée était plus connue pour ça » (e1); « si tu as un de tes élèves qui se retrouve au sommet, c'est toi l'enseignant qui te retrouves au sommet » (e2). Elles pouvaient se voir attribuer par la direction les classes souhaitées (ex : de terminale), être invitées à diriger leurs pairs lors de la correction des examens ou encore bénéficier de promotions. Leur bonne réputation leur permettait d’être sollicitées pour donner des cours privés aux élèves, réclamés par les parents : « en formant des élites, cet enseignant est sollicité pour des cours particuliers après l'école; parce que les salaires dans mon pays sont vraiment bas; donc l'enseignant qui a ce statut-là bénéficie d'une source financière supplémentaire » (e1). Sans surprise, cette concurrence, pour de meilleures conditions de travail et un revenu plus élevé, générait peu de cohésion entre les enseignants d’une même école, leurs pairs étant en quelque sorte leurs compétiteurs.

27Dans l’école québécoise, les EFÉ disent avoir trouvé des dynamiques très différentes. Ainsi, la frontière entre vie privée et professionnelle n’est pas nettement tracée : « c'est comme une famille, il n'y a pas de hiérarchie » (e3). Les enseignants lunchent ensemble, nouent des amitiés; même la direction est souvent présente à la salle du personnel. Ils forment une équipe pédagogique fonctionnant sur l'exigence de participation et de coopération dans des activités collectives ou coordonnées. Les EFÉ peinent d’abord à entrer dans cette dynamique de coopération. Cette attitude leur vaut d’être taxées d’individualistes, tel que leur rapportait la direction lors de supervisions pédagogiques. Elles ne consultaient pas leurs pairs, car cela cela aurait été pour elles un aveu d’incompétence : « si tu viens me dire voilà je te donne la planification du cours; tu fais les exercices comme ceci, comme cela’, c'est comme si tu remets ma compétence d'enseignant en cause, comme si j'ignore ma matière » (e3). Cependant, en matière d’évaluation des apprentissages, elles n’ont eu d’autres choix que de les solliciter : les notes des premiers examens étaient si basses que les plaintes des élèves et de leurs parents se sont multipliées. Cela les a conduites à comparer ces notes à celles obtenues dans les classes de leurs pairs, ces derniers leur suggérant fortement de faire en sorte d’avoir des moyennes de groupe comparables aux leurs, pour « éviter les troubles » (e4). Enfin, lorsque les EFÉ ont décodé qu’une autre forme de collaboration souhaitée résidait en un investissement de temps dans le cadre d’activités périphériques au bénéfice de tous, tel un projet de commerce équitable pour amasser des fonds, elles sont sorties plus facilement de leur isolement, étant vues comme membres à part entière : « ici, c’est vraiment l'intégration totale; tu participes à toutes les activités » (e3).

28Par ailleurs, l’orthopédagogue et le TES ont été les premiers à franchir le territoire de leur classe, pour répondre aux besoins particuliers de certains élèves. En échangeant avec eux, les EFÉ ont constaté qu’ils avaient des expertises différentes des leurs et qu’elles pouvaient apprendre à les côtoyer, en particulier en relation avec des problématiques d’apprentissage, de développement et de comportement pour lesquelles elles n’avaient pas été formées. Leurs échanges leur ont permis de développer ce regard différencié sur les élèves qui est incontournable dans l’école québécoise, ce qui a initié une nouvelle définition d’elles-mêmes:

Le TES me fait comprendre ce que cet élève a comme plan d'intervention, ce qu'on a remarqué chez lui les années précédentes, quel est son problème; il peut même me donner des informations sur sa vie personnelle, ses problèmes avec ses parents, des problèmes avec des gangs; il va m'expliquer le degré de gravité du cas que j'ai devant moi; si je ne suis pas imprégnée de la situation, je le verrai comme un élève normal qui vit avec ses parents (e3)

29C’est également ce que rapporte Rebiha : la collaboration du TES l’a aidée à changer son approche avec un élève autiste, et elle a fini par trouver de la satisfaction au fait de le voir progresser dans la suite.

30Si les EFÉ révisent graduellement leur rôle et les relations avec leurs partenaires, pour au moins trois d’entre elles, la pierre d’achoppement c’est la direction. Elles n’arrivent pas à se défaire du rapport vertical auquel elles ont été socialisées, d’où leurs marques de déférence à son endroit, le vouvoiement, etc. Et le fait d’être évaluées pour le stage probatoire n’aide en rien : elles se tiennent généralement à distance de la direction et protègent auprès d’elle leur image de compétence de deux manières. D’une part, tel qu’évoqué plus haut, elles n’expriment pas leurs difficultés lors des rencontres informelles ou les réunions de supervision pédagogique.

Quand la directrice adjointe me croisait pour me dire alors comment ça va?, automatiquement je disais tout va bien; dans ma tête, si je dis que ça ne va pas, elle ne va pas dire viens on va t'aider; elle va me dire ah tu es une mauvaise enseignante; c'est comme ça que ça fonctionnait dans ma tête; ça a changé un tout petit peu mais jusqu'à maintenant, j'ai encore cette petite réticence (e4)

31D’autre part, elles reproduisent ce qu’elles faisaient dans leur pays d’origine, travaillant leur image en « se mettant en valeur » (e4). Elles ont ainsi souligné certains succès ou rendu publics les niveaux de formation élevés qu’elles ont atteint dans leur pays, mais dans une équipe-école qui fonctionne sur un mode horizontal, cette stratégie leur a valu une réprobation sourde de la part de leurs pairs. Avant de pouvoir décoder ce qui se passe, elles ont interprété ces réactions à l’aune de leurs anciens repères : « c’est comme des concurrents qui sont là », reflète Anna pour expliquer son isolement. Même si, parfois, elles ont compris que les paramètres de la valorisation des enseignants sont distincts, qu’ils se trouvent surtout dans la satisfaction de voir leurs élèves progresser et d’entretenir avec eux de bons rapports, ainsi que dans la bonne insertion dans l’équipe pédagogique, l’attachement à la valorisation individuelle produit quelques amertumes:

e3 [...] ce sont les enseignants qui exécutent les projets éducatifs des directeurs au sein d'une école, ce sont eux qui font le gros du travail, mais lorsqu'on parle de réussite et tout ça, on nomme plus la direction de l'école [...]

e4 on ne nomme jamais les enseignants [...]

Q. est-ce qu'on nomme la direction?

e1 oui l'école en général; c'est comme l'école représentée par l'équipe de direction (entretien collectif 4)

32Ainsi, exception faite du rapport aux hiérarchies, le regard que les EFÉ portent sur elles-mêmes a migré d’une vision centrée sur sa propre situation, vers une vision plus au service d’un collectif relativement cohésif qui implique une certaine part de conformité. Pour Rebiha, ce déplacement identitaire a été très fort parce qu’elle a joui d’un contexte plus favorable en termes de collaboration, y compris avec la direction, mais aussi parce qu’elle a bien saisi qu’il lui fallait « mettre son amour propre de côté » et accepter qu’elle était « dans un autre contexte COMPLÈTEMENT DIFFÉRENT ! ».

Discussion conclusive

33Les résultats de cette étude montrent que l’identité professionnelle pour soi n’est pas établie et fixe, et perd même rapidement son caractère opératoire quand le métier est exercé dans un contexte très différent. Alors les réactions des partenaires de travail révèlent le caractère inadéquat des catégories de pensée et d’action acquises ailleurs, alimentant des processus de socialisation professionnelle (Dubar, 2011; Morrissette & Demazière, 2018).

34Ces processus conduisent à l’appropriation d’activités spécifiques à un métier et à l’incorporation de rôles pratiques inscrits dans la division du travail. Ils introduisent les nouveaux entrants aux obligations codifiées et aux règles informelles – parfois clandestines –, i.e. aux conventions qui facilitent la coopération au sein d’une action collective comme l’enseignement, qui délimitent des attitudes et des manières de voir spécifiques permettant de s’orienter dans des interdépendances et de résoudre les problèmes de façon adéquate (Becker, 2006; Berger et Luckmann, 1986). Ces processus socialisant se déploient dans des situations concrètes de travail, à l’aune de cadres organisationnels au sein de collectifs de travail (Demazière, Morrissette & Zune, 2019), par une série d’acteurs qui assurent, par leurs réactions, la reproduction des conventions.

35La contribution de chacune des catégories d’acteurs au maintien des conventions qui organisent l’action collective dépend de leur position dans cette écologie professionnelle (Becker, 2006). Les élèves, et par extension leurs parents, sont au premier plan de la socialisation, car ils contribuent de manière directe, par leurs réactions aux « faux-pas » des EFÉ, à rendre explicite ce qui est jugé adéquat et légitime. Comme on l’a vu, une non prise en compte de leurs protestations empêchent d’enseigner, cette sanction imposant de façon non équivoque les normes du « bien enseigner ». Les EFÉ n’ont d’autres choix que d’apprendre à porter une attention différenciée aux élèves, à se soucier de la progression de tous, à accepter de négocier le travail, etc. Les directions, dépositaires d’un pouvoir particulier en raison du contexte de stage probatoire, jouent un rôle similaire, et contribuent à produire un alignement sur des normes régulant les pratiques en classe. Les EFÉ ont été ainsi socialisées à l’importance que constitue la dimension relationnelle enseignant-élèves dans l’école québécoise. À cette socialisation « à la dure » s’ajoute aussi une socialisation par accompagnements qui transmettent des significations, portée par d’autres acteurs. Ainsi, l’orthopédagogue et le TES jouent un rôle informatif, palliant l’absence de formation psychopédagogique des EFÉ dans leur pays d’origine et l’insuffisance de la courte formation obligatoire au Québec. Ils ont un impact majeur aussi parce qu’ils transmettent des manières concrètes d’opérer une différenciation pédagogique pour laquelle nos participantes n’ont jamais eu de modèle. Généralement, les pairs veillent à la stabilisation et à l’incorporation d’une culture de métier (Cru, 2016), et on a vu que les conseils des collègues des EFÉ sont inscrits dans une optique d’alignement, en particulier en matière d’évaluation des apprentissages. Le fait que la socialisation qu’ils opèrent par leurs réactions portent sur cette dimension suggèrent son caractère sensible dans cette écologie.

36Bien sûr, la socialisation exercée par ces acteurs n’est pas programmée; elle est faite d’expérimentations, de tentatives, d’ajustements, d’adaptations, de résistances de toutes sortes, ce qui montre à quel point elle est exigeante et engageante, dès lors que l’identité pour soi est en jeu (Dubar, 1998). Cependant, notre analyse permet de constater à quel point elle est cohérente : il y a des emboitements des interventions, qui conduisent à des déplacements identiaires qui ne sont pas désordonnés, mais au contraire vont dans les mêmes directions et sont agencés de façon cohérente. En effet, les EFÉ sont toutes socialisées aux mêmes conventions par leurs différents partenaires de travail, et dans leurs écoles respectives, ce qui montre qu’il existe une conception cohérente, et même instituée, du métier d’enseignant au Québec, que l’on a vu ici non à travers des prescriptions, directives et autres textes formels mais en pratique, à travers les activités les plus ordinaires qui se déroulent dans les écoles. Certaines des participantes ont complètement adhérées à cette conception, faisait l’expérience d’une véritable « conversion » (Berger et Luckmann, 1986), comme Rebiha qui a modifié en profondeur son rapport au métier, qui s’est redéfinie en tant que professionnelle. À l’opposé, Anna n’a pas complémentement rompu avec le code du métier assimilé dans son pays d’origine. Différentes hypothèses peuvent être soulevées pour tenter d’expliquer cet écart, mais notre recherche amène à pointer la spécificité des interactions au travail : certaines soutiennent ou disqualifient, d’autres reconnaissent ou déstabilisent (Cottereau, 2017), ce qui provoquent des adhésions différentes aux nouvelles convensions du métier.

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Annexe

Tableau 1

Profil des participantes

Noms fictifs

Pays d’origine

Formation
initiale

Années d’expérience dans le pays d’origine

Années d’expérience au Québec

Anna

e1

Moldavie

Licence en
anglais langue étrangère

3

4

Rebiha

e2

Algérie

Licence d’enseignement en
mathématiques

13

6

Naïma

e3

Algérie

Licence en français langue seconde

2

5

Faïza

e4

Tunisie

Maîtrise en sciences
naturelles

16

4

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Pour citer cet article

Référence électronique

Joëlle Morrissette et Didier Demazière, « Les déplacements identitaires d’enseignantes formées à l’étranger s’intégrant dans l’école montréalaise »Éducation et socialisation [En ligne], 60 | 2021, mis en ligne le 03 mai 2021, consulté le 28 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/14138 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.14138

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Auteurs

Joëlle Morrissette

Professeure

Université de Montréal

Didier Demazière

Chercheur CNRS

Science Po

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Droits d’auteur

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