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Ressentis contre-transférentiels, relances en miroir et réflexivité inconsciente dans un entretien clinique à visée de recherche consacré à l'enseignement de la philosophie au lycée

Dominique Renauld

Résumés

Cet article se propose d’examiner l’incidence de relances en miroir sur le déroulement d’un entretien clinique non-directif à visée de recherche. Si ce dernier peut contribuer à susciter certains effets de sens sur une personne interviewée en favorisant chez celle-ci l’émergence de résonances psychiques à partir des associations libres suscitées par la consigne, des relances en reflet peuvent être elles-mêmes soumises à des processus psychiques inconscients amenant un chercheur à solliciter l’interviewé sur tel ou tel point entrant en résonance, ou en miroir, avec sa propre histoire. Dans ce cas, lorsque ces dernières se font en miroir du psychisme de l’interviewer, mais à l’insu de celui-ci, peut-on parler de réflexivité inconsciente ? Cet article propose ainsi quelques hypothèses au sujet de ces relances à travers l’analyse de fragments d’un entretien clinique issu d’une recherche en sciences de l’éducation consacrée à l’enseignement de la philosophie au lycée.

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Texte intégral

1Dans le cadre d’une thèse en sciences de l’éducation consacrée à l’enseignement de la philosophie au lycée (Renauld, 2018), j’ai réalisé six entretiens cliniques non-directifs à visée de recherche auprès de professeurs de philosophie de l’enseignement secondaire interviewés à partir de la consigne suivante : « J’aimerais que vous me disiez, comme ça vous vient, comment vous vivez le fait d’enseigner la philosophie. » En m’engageant dans cette recherche clinique d’orientation psychanalytique (Blanchard-Laville et al., 2005), mon intention, à travers cette consigne générale, était de repérer, d’identifier et d’analyser l’incidence, sur la vulnérabilité de l’enseignant (Blanchard-Laville, 2006), de la difficulté, pour ce dernier, de soutenir une parole magistrale dans l’espace didactique de la classe (Renauld, 2019, 2020). Mon hypothèse de recherche se fondait en partie sur une analyse de l’arrêté du 27 mai 2003 (BO, 2003) qui régissait alors l’enseignement de cette discipline au lycée. D’après ce texte officiel, en effet, dans les séries générales des classes de terminale, l’enseignement de la philosophie devrait obéir en grande partie au principe de l’exemplarité pédagogique du maître. En pensant devant ses élèves, le professeur de philosophie donnerait un exemple de certaines « normes intellectuelles » (BO, 2003) dont ces derniers doivent pouvoir s’inspirer lors de l’épreuve écrite du baccalauréat. Si cette exemplarité dépend étroitement de certaines exigences pédagogiques dont les travaux de Bruno Poucet (Poucet, 1999) permettent aujourd’hui de mieux comprendre les ressorts historiques, sa mise en œuvre n’en est pas moins exigeante puisqu’elle requiert du maître une capacité à exercer dans la classe un « magistère intellectuel » (Poucet et Rayou, 2016, p. 17) dont une parole démonstrative serait l’élément saillant. Or, dans l’ordinaire d’une classe de lycée (Guigue, 2003), une telle condition est rarement satisfaite et le professeur de philosophie ne peut faire cours sans se résoudre simultanément à « faire classe » (Perrin, 2013, p. 81). De ce fait, si son acte de travail se voit en partie empêché (Rayou, 2010), c’est également une part de son propre rapport au savoir (Beillerot, 2000) et de la construction identitaire professionnelle constitutive de ce dernier qui se trouve bouleversée. C’est la raison pour laquelle cet empêchement peut contribuer, comme plusieurs auteurs y ont insisté (Deschavanne, 2007 ; Renaut, 1999 ; Schiffter, 2002 ; Thiriet, 1999), à une certaine vulnérabilité psychique (Blanchard-Laville, 2006) des enseignants de cette discipline, vulnérabilité qui peut être concomitante de certaines conduites d’emprise de la part de ceux-ci dans leur relation avec le groupe-classe (Blanchard-Laville, 2013).

2 Enseignant moi-même la philosophie au lycée et confronté, dans ma pratique professionnelle, à des éprouvés de vulnérabilité inhérents à ce métier du lien (Blanchard-Laville, 2001 ; Cifali, 1999) qu’est l’enseignement, il m’a fallu, au cours de cette recherche doctorale, appréhender certains effets de ma propre implication (Ardoino, 2000) de professeur de philosophie sur mon objet d’étude. À cette occasion, une élaboration de mon « contre-transfert-de-chercheur » (Chaussecourte, 2017) et une analyse de mes éprouvés psychiques contre-transférentiels (Berdot et al., 1997) d’enseignant m’ont permis d’observer certaines incidences simultanées de ma recherche sur ma pratique d’enseignement et sur l’évocation de leur propre pratique par les professeurs de philosophie que j’avais interviewés, comme si, à notre insu, ces entretiens cliniques avaient contribué à exercer une fonction de co-élaboration psychique (Blanchard-Laville et Nadot, 2004) de nos pratiques professionnelles respectives.

3 Ce constat m’amène aujourd’hui à remettre en perspective certains aspects du travail d’analyse entrepris sur des entretiens dans le cadre de cette thèse. En effet, si l’entretien clinique non-directif à visée de recherche (Yelnik, 2005b), comme je vais l’expliquer, peut susciter des effets de sens sur une personne interviewée en raison d’un certain travail psychique associatif qu’il favorise, toutefois, il n’est pas dans sa vocation d’être thérapeutique (Castarède, 1983) ou de se constituer comme un dispositif d’analyse de pratiques professionnelles. Ainsi qu’en témoignent de nombreuses recherches qui ont été réalisées ces dernières années dans le champ de la clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation (Botté Alain, 2017 ; Guignard, 2017), sa visée est essentiellement heuristique : à travers l’analyse de « cas uniquement singuliers » (Chaussecourte, 2013, p. 57) et le repérage de processus psychiques inconscients qui sous-tendent des discours, il s’agit d’élaborer des hypothèses interprétatives que certains concepts issus du champ de la clinique psychanalytique permettent d’étayer et de faire émerger des « singularités remarquables » (Canguilhem, 1994). Faut-il donc penser qu’un entretien clinique de recherche peut néanmoins se constituer, pour l’interviewer comme pour l’interviewé, comme un dispositif interpsychique (Carels, 2010 ; Kaës, 1993) pour co-élaborer une part de sa posture professionnelle ? Dans cette hypothèse, quels peuvent être les ressorts d’une telle co-élaboration psychique, si celle-ci, survenant nécessairement de façon incidente, à l’insu de leurs protagonistes (Chaussecourte, 2012), ne peut être qu’inconsciente ? Et quels apports théoriques peut-on en attendre pour la recherche en sciences de l’éducation et de la formation ?

4 Je me propose de répondre à ces questions en trois temps : je présenterai tout d’abord certaines des spécificités de l’entretien de recherche dans le champ de la clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation et de la formation ; puis, je préciserai certaines modalités du travail d’élaboration psychique contre-transférentiel qu’il m’a fallu fournir dans le cadre de ma recherche ; enfin, après avoir analysé certains aspects énonciatifs de l’un des entretiens que j’ai réalisés au cours de cette thèse, je proposerai quelques hypothèses au sujet des effets élaboratifs que pourrait susciter un entretien clinique à visée de recherche sur son interviewer et la personne avec laquelle ce dernier s’entretient.

La dimension interpersonnelle de l’entretien de recherche

5Les hypothèses que je propose d’examiner sont étroitement liées à certaines caractéristiques de l’entretien clinique de recherche d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation et de la formation. Ce sont donc celles-ci que je vais tout d’abord préciser.

6En tant que technique d’enquête, l’entretien de recherche vise principalement à recueillir des informations transmises oralement par des locuteurs. Toutefois, comme y ont insisté plusieurs auteurs, notamment Alain Blanchet et Anne Gotman (Blanchet et Gotman, 2007), l’entretien est avant tout un « fait de parole » (p. 17). À ce titre, il participe donc aussi d’ « une situation sociale de rencontre et d’échange » (p. 15). En effet, en dépit du fait que l’entretien de recherche ne soit ni un dialogue, ni une conversation, et ce, quelque soient ses modalités — directivité, semi-directivité ou non directivité —, il n’en est pas moins, comme le précisent ces deux auteurs, un « rapport interpersonnel » (p. 19). Cette dimension relationnelle, qui renvoie au fait que c’est « l’interaction interviewer/interviewé » (p. 19) qui décide en partie du « déroulement de l’entretien » (p. 19), apparaît ainsi comme un facteur constitutif des détours et des inflexions qui lui confèrent sa forme finale. Loin de se constituer comme un simple « prélèvement d’information » (p. 19), l’entretien est une « rencontre » (p. 19) humaine à part entière, et, dans cette acception, un « événement singulier » (p. 19).

7Le fait que l’entretien de recherche procède d’une situation d’interlocution n’est donc pas anodin. En effet, dans la mesure où il n’est pas réalisé à l’initiative de l’interviewé, on peut supposer que certaines contraintes subjectives s’exercent sur la prise de parole de ce dernier. Une certaine dissymétrie des places dans le dispositif de l’entretien peut ainsi infléchir le discours de l’interviewé. Car, comme le souligne Catherine Yelnik (Yelnik, 2007), si celui-ci « est invité à parler d’une manière personnelle, authentique » (p. 4), de son côté, « le chercheur écoute et ne se livre pas » (p. 4). Or, cette conduite du chercheur faite de réserve et d’un certain silence peut provoquer, chez l’interviewé, « des résonances avec des expériences anciennes » (p. 4) qui peuvent être inconfortables pour celui-ci.

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8Par ailleurs, lorsque l’entretien est non-directif, le travail psychique associatif que cette non-directivité contribue à susciter peut avoir une incidence significative sur le discours tenu par l’interviewé. Dans ce cas, comme le souligne Laurence Bardin (Bardin, 1977), le discours procède essentiellement d’une « élaboration de la pensée ici et maintenant liée à l’élaboration de la parole » (p. 227). Il apparaît, en ce sens, comme un « moment dans un processus d’élaboration » (p. 227) et non comme un produit fini. Aussi convient-il d’être conscient du fait « qu’un travail se fait lors de la production de parole, qu’un sens s’élabore, que des transformations s’opèrent » (p. 227). L’entretien, ainsi que l’écrit Laurence Bardin, est donc davantage une subjectivation1 d’une expérience professionnelle dans un discours qu’il n’en est la « transposition transparente » (p. 224).

9Cette dernière caractéristique de l’entretien clinique non-directif, toutefois, loin de constituer une limite au travail heuristique, contribue au contraire à étayer en grande partie celui-ci. En effet, comme l’explique Catherine Yelnik (Yelnik, 2005a), dans la mesure où le chercheur clinicien prend soin de ne pas orienter la parole de son interlocuteur, mais limite ses interventions, quand ces dernières sont nécessaires, à des reformulations ou des relances « de type “reflet” (répétition de mots prononcés, pour inviter à les préciser) » (p. 138), la non-directivité doit en principe favoriser l’émergence de résonances psychiques, chez la personne interviewée, à partir des associations libres suscitées par la consigne. En sollicitant en particulier la mise au jour d’éprouvés inconscients au moyen de cette modalité discursive spécifique, l’entretien clinique à visée de recherche a ainsi vocation à faciliter l’émergence d’une parole plus spontanée, parole qu’un discours explicatif et contrôlé aurait tendance à circonscrire.

10Enfin, dans l’approche clinique d’orientation psychanalytique, l’appareil psychique du chercheur clinicien (Chiland, 1983) apparaît comme un outil de connaissance à part entière (Bertrand, 2004, p. 1647). En effet, comme le souligne Claudine Blanchard-Laville, le chercheur « ne peut s’abstraire de la relation aux objets qu’il étudie » dans la mesure où « cette relation fait elle-même partie de la recherche » (Blanchard-Laville, 1999). Cette modalité particulière de la conduite de l’entretien clinique d’orientation psychanalytique n’est pas sans conséquences : elle implique en effet que le chercheur, lors du recueil d’un témoignage, puis, tout au long du processus au cours duquel celui-ci est analysé, ait pu élaborer psychiquement ses ressentis contre-transférentiels. Le chercheur, selon les mots de Chantal Costantini (Costantini, 2009), apparaît ainsi comme le « sujet-objet » de sa recherche.

11De ce fait, si, d’une manière générale, comme Monique Bidlovsky en fit également l’hypothèse (Bydlowski, 1995), un intérêt de connaissance intrinsèque lie étroitement le chercheur à son objet, faisant de celui-là, selon les mots de Jacqueline Barus-Michel (Barus-Michel, 1986), le « premier objet de sa recherche », il est difficile de penser que ce lien privilégié, de près ou de loin, n’interfère pas dans cette dernière lorsque l’objet sur lequel porte celle-ci est également le métier exercé par le chercheur. On peut en effet se demander si, dans cette configuration particulière, et toutes précautions prises, des relances en reflet ne seraient pas elles-mêmes soumises à des processus psychiques inconscients amenant un chercheur à relancer l’interviewé sur tel ou tel point entrant en résonance, ou en miroir, avec sa propre histoire (Ployé, 2014, 2020). À cet égard, la question que posait Jacqueline Barus-Michel dans son article sur le chercheur conserve intacte son heuristicité  : « Que cherche-t-on si ce n’est ce qui pose question à soi-même ? » (Barus-Michel, 1986, p. 803)

Modalités de ma recherche

12C’est un tel travail d’élaboration psychique, travail qui consiste, pour la pensée, à lier et à associer des représentations psychiques les unes aux autres (Duparc, 2002), qu’il m’a fallu accomplir lors des analyses successives des six entretiens que j’ai réalisés durant ma thèse. En effet, dans le cadre de la recherche doctorale que j’ai menée, recherche qui était consacrée à la manière dont des professeurs de philosophie de lycée vivent l’exercice de leur métier, l’homothétie (Barus-Michel, 1986, p. 801) existante entre la profession que j’exerce et mon objet de recherche a suscité certains effets de sens sur l’analyse des entretiens. Comme je l’ai relaté (Renauld, 2018), de nombreux éléments des discours tenus par les professionnels interviewés sont en effet entrés en « résonance fantasmatique et affective » (Anzieu, 1981) avec certains aspects de mon propre rapport à l’acte d’enseigner. C’est la raison pour laquelle il m’a fallu fournir un certain travail psychique élaboratif contre-transférentiel afin de me rendre plus disponible psychiquement pour accueillir et entendre le matériel empirique dans son originalité d’objet (Mosconi, 2010), et, en ce sens également, dans son altérité irréductible et son caractère inattendu et imprévisible (Barus-Michel, 1986 ; Blanchet et Gotman, 2007, p. 39-40).

13Ce sont certains de ces effets psychiques inconscients que je me propose d’exposer à travers l’analyse de fragments d’un entretien clinique issu de cette recherche et réalisé auprès d’une enseignante que j’ai choisi d’appeler Anna. Après avoir brièvement présenté cette dernière, je rapporterai les grandes lignes du contenu manifeste chronologique de cet entretien. Puis, j’évoquerai certains éléments d’énonciation du discours d’Anna qui ont retenu plus particulièrement mon attention. Enfin, je présenterai les hypothèses interprétatives auxquelles m’a mené l’analyse de ces éléments.

Portrait d’Anna

14Anna est une enseignante dont j’évalue l’âge à une trentaine d’années tout au plus. Comme elle me l’indiquera au cours de l’entretien, elle enseigne la philosophie depuis six ans et demi et, au moment où se déroule notre rencontre, elle est en congé maternité depuis le printemps précédent. Il lui a donc fallu se mettre en arrêt de travail au cours de l’année scolaire. Aussi son témoignage est-il constitué, en grande partie, de souvenirs dont certains concernent des événements de sa vie professionnelle qui se sont déroulés en classe, six mois auparavant, lorsqu’elle était enceinte.

Résumé du contenu manifeste chronologique

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15Ayant entendu ma consigne2, Anna débute l’entretien en me disant qu’elle vit le fait d’enseigner la philosophie « avec beaucoup de plaisir ». Ce plaisir « de la relation avec les élèves » s’accompagne d’un « défi » qui consiste pour elle à comprendre comment elle pourrait s’adapter à ses derniers « pour que la classe entière puisse cheminer au cours de l’année ». Évoquant ce qu’elle appelle la « méthode même de la philosophie », elle m’explique que l’enseignement de cette discipline requiert un « fonctionnement de pensée » « qui n’a pas peur d’avancer lentement » et qu’elle ne peut pas faire de philosophie avec les élèves si elle ne s’engage pas avec eux dans « ce genre de cheminement ». Or, ce dernier « prend du temps » et demande « une construction de la pensée qui paraît très anachronique » pour ceux-ci, plus habitués à « l’affect », au « débat » et à « l’immédiateté ». Vers la fin de l’entretien, la relançant sur le fait de « faire cours », Anna m’explique qu’elle trouve cette expression appropriée et associe aussitôt celle-ci à l’idée de « créer un chemin », mais sans expliciter ces derniers mots. L’entretien s’arrête au moment où, entendant à nouveau les pleurs de son bébé et alors qu’elle vient de marquer un silence de six secondes, je lui propose que nous nous arrêtions et dis « O.K. ».

La notion de cheminement dans le discours d’Anna

16Relisant la transcription de l’entretien au moment de la rédaction de ma thèse, mon attention fut attirée par une récurrence lexicale qui parcourt le témoignage d’Anna, du début à la fin de celui-ci, celle du verbe cheminer, verbe qui, dans son discours, s’associe, au terme de l’entretien, à l’idée de « créer un chemin ». D’une part, en effet, sans préciser ce qu’elle entend exactement par l’emploi de ce verbe, Anna, dès ses premières paroles, affirme vouloir faire « cheminer » les élèves. D’autre part, les mots sur lesquels s’achève l’enregistrement de l’entretien reprennent l’idée de chemin : ainsi, à la suite de l’une de mes relances « en reflet » à partir d’une expression qu’elle vient d’employer — « créer un chemin » —, Anna me dit que cette expression lui « plaît bien finalement (petit rire) ». Cette notion de cheminement recouvrant manifestement une importance particulière dans son discours puisqu’elle constitue l’une des rares mentions d’un plaisir professionnel, j’ai donc cherché à en comprendre certains ressorts psychiques inconscients.

Enseigner la philosophie : un défi personnel ?

17Dès la première minute de l’entretien, Anna évoque à deux reprises un « défi » qu’elle paraît se lancer, d’année en année. Par défi, elle entend tout d’abord réussir dans une entreprise qu’elle ne nomme que de proche en proche. Celle-ci consiste, je la cite, à « réussir à mener à bien » ce qu’elle aimerait « mener à bien et qui souvent n’aboutit que pour un ou deux élèves ou trois élèves ». Quant au défi en lui-même, il réside, explique-t-elle, dans le fait d’ « essayer de comprendre » comment elle pourrait s’ « adapter » afin que « la classe entière puisse cheminer au cours de l’année et pas simplement quelques élèves ».

18Comme je la relance sur son emploi du verbe cheminer, Anna m’explique qu’il s’agit pour elle de tenter de faire « comprendre » à ses élèves « l’intérêt » qu’il y aurait pour eux de « prendre le temps de réfléchir vraiment à des sujets » alors même que, selon elle, pour ses classes, ces questions philosophiques sont « des évidences la plupart du temps ». Or, m’expliquera-t-elle, « ce genre de cheminement qui prend du temps et demande de la patience », procède d’une « construction de la pensée qui paraît être très anachronique » pour les élèves qu’elle rencontre. C’est l’une des raisons pour lesquelles ce cheminement procéderait également d’un « défi » pédagogique difficile à mettre en œuvre.

19En d’autres termes, si l’emploi du verbe cheminer se confond, chez Anna, avec ce qu’elle appelle le « cheminement du philosophe », lequel renvoie, dans son discours, à l’idée qu’une pensée doit pouvoir être discutée « en raison », la notion de cheminement semble surtout avoir pour fonction d’illustrer un processus de pensée spécifique qu’Anna dit vouloir mettre en œuvre dans ses cours. En ce sens, cette conception du cheminement, étroitement liée à l’intérêt que porte Anna à ce qu’elle appelle elle-même le « fonctionnement intellectuel », pourrait illustrer le rôle central que l’intellectualité semble jouer pour elle dans l’exercice de son métier. Dans cette approximation de l’acte qui consiste à cheminer, il ne semble pas qu’il s’agisse avant tout, pour Anna, de réfléchir ou de faire réfléchir, c’est-à-dire de concentrer sa pensée ou son attention sur un objet philosophique, mais davantage de faire comprendre aux élèves l’intérêt, voire le « plaisir » qu’il y aurait, comme elle le dit, à fournir un effort pour penser, pour « réfléchir vraiment à des sujets ».

Une expérience purement intellectuelle ?

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20Au moment où j’analyse cet entretien, dans mon ressenti contre-transférentiel d’enseignant, cette expérience du cheminement qu’elle dit vouloir faire vivre à ses élèves me paraît d’autant plus difficile à mettre en œuvre pour elle qu’elle semble également déconcerter ceux-ci. En effet, si, dans l’emploi qu’en fait Anna, le verbe cheminer recouvre manifestement son sens usuel, celui d’une « marche lente et régulière3 », toutefois, dès la deuxième minute de l’entretien, ce cheminement revêt un autre sens, celui d’une « progression longue et pénible4. » Ainsi, évoquant les propos de certains de ses élèves qui lui font part du sentiment d’inutilité que leur inspirent les « sujets » qu’elle aborde en classe, aucune réponse, selon eux, ne pouvant jamais y être apportée, Anna m’explique qu’elle fait « très souvent l’expérience » de voir ses élèves se décourager « assez vite à l’idée de réfléchir longtemps ». Puis, poursuivant l’analyse de cette expérience, elle me dit alors que le « défi » réside « peut-être », pour elle, dans ce « terme de durée », dans le fait de faire « traverser » par les élèves « une durée la durée d’un texte la durée d’une réflexion la durée d’un questionnement surtout », durée qu’elle entreprend alors de définir comme le fait, d’un côté, de « ne pas avoir de réponse toute faite d’emblée » et, de l’autre côté, comme le fait « de prendre le temps de poser des questions de chercher des réponses éventuellement de mettre du temps à en trouver ou de pas en trouver tout de suite ».

21Comme m’inclinent à en faire l’hypothèse plusieurs indices que je viens de relever et, plus particulièrement, le rôle central que me semble exercer l’intellectualité dans l’évocation de son métier, je me demande donc si ce défi n’est pas d’autant plus difficile pour Anna qu’il consisterait à faire faire à ses élèves une expérience dont le « plaisir de pensée » (Mijolla-Mellor de, 2006) propre serait purement intellectuel. Ainsi, vers la fin de l’entretien, lorsqu’elle m’expliquera vouloir trouver des moyens pédagogiques dans le but, « malgré tout », de réussir ce défi, il s’agira pour elle, à nouveau, d’énumérer une liste d’opérations intellectuelles : « poser une question chercher à raisonner à écouter des raisonnements à prendre un intérêt réel à chercher une réponse si y en a une possible ou même à se demander si y en a une possible ».

22Dans son témoignage, tout semble donc se passer comme si Anna faisait dépendre le plaisir qu’elle prend à enseigner de la réalisation d’une expérience qui, selon elle, non seulement serait constitutive de « la méthode même de la philosophie », mais affecterait également sa transmission de la pratique philosophique et la conscience professionnelle qui découle de celle-ci : « j’ai l’impression », m’explique-t-elle, « que je peux pas faire avec eux de la philosophie si j’essaye pas avec eux de leur faire faire ce genre de cheminement qui prend du temps ».

Faire cours, susciter un cursus, créer un chemin

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23Peu avant la fin de l’entretien, le discours d’Anna va connaître une légère inflexion. Anna ayant employé à deux reprises le mot chemin, mot qui résonne en moi avec son utilisation du verbe cheminer, je la relance sur le choix de ce terme qu’elle dit employer « beaucoup ». Comme si elle voulait justifier ce choix, Anna emploie alors le connecteur « mais », marque un silence de six secondes et m’explique plus précisément le sens que revêt pour elle le mot chemin : « pour moi », me dit-elle, « c’est bien de ça qu’il s’agit en fait c’est d’avancer de chercher d’aller quelque part même si parfois on ne sait pas très bien où on va ni ce qu’il va y avoir au bout ». En dépit d’une certaine allusivité5, cette courte proposition comporte plusieurs éléments d’énonciation qui constituent autant d’indices d’un ressenti qu’Anna cherche à élaborer. D’une part, en effet, le fait qu’elle s’exprime en disant « pour moi » porte manifestement l’empreinte d’une expérience personnelle qu’elle tente d’expliciter. D’autre part, les mots qu’elle utilise pour justifier le choix du terme chemin témoignent, selon toute vraisemblance, d’un souci significatif de précision. Car, lorsque, justifiant l’emploi de ces mots — « créer un chemin » —, elle m’explique que « c’est bien de ça qu’il s’agit en fait », ce dernier connecteur — en fait — entre en opposition avec l’idée qu’elle a émise auparavant, idée selon laquelle elle emploierait « sans y réfléchir » la locution « faire cours ». Répondant à l’une de mes relances qui portait sur son emploi de cette locution, Anna m’avait en effet expliqué qu’il s’agissait pour elle d’ « essayer de susciter un un cursus oui un chemin ». En d’autres termes, dans cette brève séquence, tout semble se passer comme si, de proche en proche, elle prenait conscience des associations psychiques auxquelles le verbe « cheminer » la mène, verbe qui semble recouvrer pour elle la valeur d’un compromis pédagogique. Elle me dit en ce sens que ce qu’elle vise ainsi, en employant ce verbe, consiste à « trouver justement la manière de faire euh la pédagogie » dans la perspective d’amener ses élèves à s’interroger en termes philosophiques.

Des exigences qui se seraient assouplies ?

24En cette fin d’entretien, je me suis donc demandé si le choix incident de ce mot — chemin — ne pourrait pas être réentendu comme l’expression manifeste d’un discours dont certaines résistances se seraient quelque peu assouplies au cours de notre rencontre. À partir de ma relance, à cet instant où, reprenant ses paroles, je l’invite à associer sur ce mot, Anna semble en effet passer d’une conception agonistique du cours, celle qu’elle évoque au début de l’entretien et qui consiste à défier les élèves en tentant de « les débouter un peu de leurs certitudes », à des associations — « susciter un cursus oui un chemin », « créer un chemin » — qui suggèrent la possibilité, pour elle, d’élaborer librement de nouvelles manières de faire cours, comme si, dans son ressenti de cette fin d’entretien, l’exigence de ce défi s’était quelque peu affaiblie en elle. En d’autres termes, l’évocation de sa pratique professionnelle semble faire cheminer Anna dans son rapport à l’acte d’enseigner et à certaines de ses exigences pédagogiques. En parlant de « créer un chemin », elle semble ainsi prendre conscience de sa capacité à réélaborer de façon inventive l’idée exigeante qu’elle se fait de sa pratique professionnelle. En ce sens, on peut supposer que cet entretien, en raison de certains effets élaboratifs qu’il suscite, pourrait lui permettre de développer ultérieurement, dans ses cours, une plus grande souplesse psychique.

Des relances en miroir ?

25Du début à la fin de l’entretien, une inflexion sensible s’est donc manifestement produite dans le discours d’Anna au sujet de sa pratique d’enseignement. C’est sur la survenue de cette inflexion que je souhaiterais conclure mon analyse.

26Cet entretien n’était pas directif. Mes relances, pour l’essentiel, ont donc été énoncées en miroir des propres mots d’Anna. Cependant, on peut se demander si ces relances n’auraient pas contribué en partie à orienter souterrainement (Blanchard-Laville, 2008a) certaines de ses associations. En effet, si le cheminement est une notion qu’Anna évoque d’emblée d’elle-même, dès le début de l’entretien, toutefois, c’est à mon initiative, et à deux reprises, qu’elle l’explicite : une première fois au tout début de l’entretien, au moment où elle emploie le verbe cheminer ; une seconde fois à la fin de celui-ci, alors qu’elle parle de chemin. Que pouvait donc signifier pour moi le verbe cheminer, dans mon ressenti contre-transférentiel d’enseignant et de chercheur, pour que je relance Anna, certes en miroir, mais sur ce point-là en particulier de son discours ? De quels éprouvés psychiques inconscients, qui me sont propres, mes relances auraient-elles pu être le reflet ?

Effets de résonance

27Rétrospectivement, dans l’après coup d’une « temporalité élaborative » (Chaussecourte, 2010, p. 41) dont Philippe Chaussecourte a montré qu’elle était spécifique à la clinique d’orientation psychanalytique de recherche (Blanchard-Laville et Geffard, 2020), je dresserai le constat suivant : si, sur un plan manifeste, ce sont les mots d’Anna que je reprends effectivement et non les miens, mes relances portent néanmoins sur les emplois d’un verbe et d’un nom commun qui résonnent doublement en moi au moment de l’enregistrement de cet entretien, le dernier, dans l’ordre chronologique, des six que j’ai réalisés.

28D’une part, en effet, la conduite et l’analyse de ces entretiens cliniques ont contribué, dans une très large mesure, à infléchir ma posture de chercheur. Au cours de ma recherche, apprenant progressivement à distinguer entre ma place en devenir de chercheur clinicien et mon identité de professeur de philosophie, je me suis efforcé de laisser advenir, au cours de mes lectures des entretiens, en lieu et place de mes attentes théoriques, des associations psychiques auxquelles seule une élaboration de mes ressentis contre-transférentiels de professeur de philosophie pouvait me permettre d’accéder. Il s’est ainsi agi pour moi, peu à peu, de mieux distinguer les uns des autres plusieurs éléments qui figuraient dans le matériel clinique que l’analyse des entretiens faisait émerger : d’un côté, certaines associations psychiques que les discours des enseignants suscitaient en moi et dont des analyses successives pouvaient me permettre d’appréhender le contenu propre ; de l’autre côté, la part psychique de moi-même qui pouvait entrer en résonance avec ces mêmes discours.

29D’autre part, l’analyse de ces entretiens a modifié sensiblement mon propre rapport à l’acte d’enseigner. En particulier, la diversité d’approches pédagogiques dont j’ai pu prendre connaissance au cours de ces entretiens m’a permis d’accéder, dans mes cours au lycée, à une plus grande souplesse de mise en œuvre dans la conduite de ma pratique d’enseignement. En m’engageant dans cette thèse, il s’agissait en effet pour moi, comme je l’ai indiqué en introduction, de chercher à appréhender l’incidence supposée d’une contrainte pédagogique, celle de la leçon, sur une certaine vulnérabilité psychique du professeur de philosophie. Or, dans ma propre expérience d’enseignant, une part de cette vulnérabilité était étroitement liée au projet pédagogique d’inscrire le temps de la réflexion philosophique, en classe, dans une durée et dans des modalités d’élaboration similaires à celles qu’évoque Anna dans cet entretien. Au cours de ma recherche doctorale, cet attachement à faire durer le temps de la réflexion avec des élèves s’est ainsi assoupli en moi au profit d’autres pédagogies que celles de la leçon. En d’autres termes, on peut se demander si, inconsciemment, je n’aurais pas relancé Anna sur ces deux mots — chemin, cheminer — à la fois en raison de certains effets de miroir qu’auraient pu susciter ceux-ci par rapport à ma propre pratique d’enseignement et précisément parce qu’ils symbolisaient pour moi, sans en avoir pleinement conscience, une avancée significative dans l’élaboration psychique de mes postures de chercheur clinicien et d’enseignant. Dans cette recherche doctorale consacrée à la transmission d’une discipline que j’enseigne moi-même, je ferai ainsi l’hypothèse que mes relances « en reflet », sous l’incidence d’une certaine « attention inconsciente » (Houzel, 1997), se seraient faites simultanément en miroir de certains aspects de ces deux postures.

Conclusion

30Si un entretien clinique à visée de recherche n’a pas vocation à susciter des effets de sens, comme ce peut être le cas d’un entretien d’explicitation (Vermersch, 1994), d’un entretien thérapeutique ou d’un travail réflexif ou clinique en analyse de pratiques professionnelles, néanmoins, ainsi qu’en attestent certains éléments d’analyse de cet entretien, il peut concourir à susciter des effets psychiques de nature à infléchir le ressenti d’une pratique professionnelle. À la faveur de ce travail psychique élaboratif qu’il rend possible, un entretien clinique à visée de recherche peut ainsi se constituer comme un espace de co-élaboration psychique. Comme je me suis efforcé de l’établir, les modalités d’une telle co-élaboration ne sont pas conscientes : en effet, un certain travail psychique souterrain s’est fait à mon insu, en dépit de mon attention à proposer des relances en miroir. Toutefois, loin d’être un obstacle au déroulement de l’entretien, cette dimension d’insu semble au contraire avoir eu une incidence opportune sur le travail psychique associatif d’Anna. En favorisant auprès d’elle ce que l’on peut appeler, après René Roussillon (Roussillon, 2008), une « réflexivité inconsciente », cette associativité psychique, selon toute vraisemblance, lui a en effet permis de réélaborer certaines de ses attentes à l’égard de l’acte d’enseigner.

31Comme l’ont rappelé Patrick Geffard et Arnaud Dubois (Geffard et Dubois, 2016) à partir des recherches des psychanalystes Françoise Coblence et Jean-Luc Donnet, l’affleurement de cette réflexivité inconsciente dans l’entretien, réflexivité dont l’une des caractéristiques réside dans une « dimension processuelle qui produit ses effets transformateurs sans toujours passer par la conscience » (Coblence et Donnet, 2012, p. 646), conforte ainsi l’hypothèse d’une créativité constitutive des espaces psychiques conçus pour penser et co-penser sa pratique professionnelle (Blanchard-Laville, 2008b, 2010 ; Blanchard-Laville et Nadot, 2004) à des fins de formation. En effet, dans ces derniers, à l’image des dispositifs d’analyse de pratiques dont les modalités de mise en œuvre visent à favoriser un travail psychique associatif, des inflexions significatives peuvent se produire, précisément à la faveur de mouvements psychiques inconscients, permettant aux professionnels engagés dans un tel travail de voir modifiés « les contenus psychiques liés aux situations professionnelles élaborées. » (Blanchard-Laville, 2013, p. 168) Contre toute attente, l’incidence d’une telle réflexivité inconsciente sur la parole apparaît donc aussi, dans cette hypothèse, comme l’une des conditions d’une « créativité professionnelle » (Geffard et Dubois, 2016) si indispensable aux métiers de l’enseignement.

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Notes

1

J’emploie ce terme de subjectivation dans l’acception d’appropriation subjective que lui donne la psychanalyse, laquelle désigne au moyen de ce syntagme le processus par lequel, dans le cadre analytique, des éléments de la vie psychique qui pouvaient être isolés ou clivés sont rappelés à la conscience. Mon analyse se fonde ici sur la lecture d’un article de la psychanalyste Michèle Bertrand (Bertrand, 2005) consacré à la subjectivation.

2

« J’aimerais que vous me disiez, comme ça vous vient, comment vous vivez le fait d’enseigner la philosophie. » Les mots entre guillemets sont issus de l’entretien avec Anna.

3

Cheminer. (2012). In CNRTL. Récupéré de http://www.cnrtl.fr

4

Ibid.

5

En parlant d’allusivité, je me réfère au néologisme qui a été forgé par le philosophe et sinologue François Jullien (Jullien, 2012) et qui caractérise, dans la poésie et la pensée chinoises, l’art de s’exprimer indirectement, de biais.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Renauld, « Ressentis contre-transférentiels, relances en miroir et réflexivité inconsciente dans un entretien clinique à visée de recherche consacré à l'enseignement de la philosophie au lycée »Éducation et socialisation [En ligne], 60 | 2021, mis en ligne le 03 mai 2021, consulté le 28 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/14290 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.14290

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Auteur

Dominique Renauld

CREF, université Paris Nanterre

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Droits d’auteur

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