Introduction

2Lors de DVP, les enfants réfléchissent et raisonnent et les effets de cette pratique sont connus (Daniel & Auriac, 2011, Auriac, 2007b, Auriac, 2007a). L’interaction déployée pendant les DVP favorise le raisonnement, la réflexivité, l’apprentissage de la pensée critique, du jugement critique, le processus de génération d’idées, la construction et le développement langagiers chez les élèves. Les tâches attribuées aux élèves pendant les DVP développent les compétences sociales (Tozzi, 1999) et favorisent les apprentissages scolaires même si ce deuxième point génère beaucoup de discussions et de controverses.

3L’étude du rapport d’élèves de différents niveaux scolaires à la DVP (résistance, attrait, participation), nécessite cependant de se pencher sur la qualité des raisonnements produits et celle de la pensée collective déployée au cours de la discussion.

4Nous allons nous intéresser à l’impact du niveau scolaire des élèves (moyenne scolaire) sur la qualité philosophique des raisonnements que ces élèves produisent. Les bons élèves produisent-ils de meilleurs raisonnements que les élèves en difficultés scolaires ? Les DVP sont-elles une pratique élitiste ou une pratique qui favorise l’égalité à l’école et au collège ? Cette étude nous permettra de réfléchir à ces questions en nous appuyant sur les enregistrements des discussions recueillies dans quatre classes du primaire et une classe du collège.

La DVP pratique élitiste et résistance des collégiens

5Malgré les bénéfices des DVP sur le raisonnement des élèves, il a été posé un risque éventuel d’élitisme de cette pratique (Auriac-Peyronnet, 2003, Auriac, 2007b). De bons élèves pourraient profiter davantage des bienfaits des DVP comparés à des élèves en difficultés ou présentant des résultats scolaires faibles. En tant que difficultés, nous entendons des difficultés langagières, cognitives, sociales voire socio-affectives. Chaque type de difficulté (L, C ou S) peut ainsi avoir des impacts différents sur la DVP. Dans cette étude, on s’intéressera spécifiquement aux difficultés cognitives représentées par les résultats scolaires faibles (C).

6Nous savons par nos études antérieures que certains élèves du collège présentent des signes de réticence et de résistance envers les pratiques philosophiques (Auriac-Slusarczyk, Slusarczyk, Fiema, & Daniel, 2012 ; Fiema, 2012). Chez ces élèves philosophant, nous avons observé une régression de scores de motivation à partir de tests standardisés (Giancarlo, 2005), en comparaison avec des élèves tout venant. Ces élèves en régressions n’étaient cependant pas tous en difficulté scolaire.

7Les tests (Giancarlo, 2005) effectués sur deux groupes de collégiens, philosophant et tout venant, l’année précédent le recueil de l’échantillon collège présenté, nous prouvent que les élèves philosophant montrent une réticence envers la pratique philosophique (Auriac-Slusarczyk et al., 2012 ; Fiema, 2012). Un approfondissement sur les profils inter, c’est-à-dire la manière dont un bon élève évolue de manière différente d’un élève faible, ou comment la résistance à la philosophie se développe diversement est souhaitable. De même, rendre compte des profils intra des élèves, c’est-à-dire savoir comment évolue un élève au fil de l’année, est nécessaire. Les DVP perturbent-elles les élèves de cet âge ? Y-aurait-il un âge prescrit pour philosopher au-delà duquel les élèves deviendraient réfractaires ?

Le raisonnement

8La définition ordinaire (Trésor de la langue française) considère cette notion comme la faculté d’analyser le réel, de percevoir les relations entre les êtres, les rapports entre les objets, présents ou non, de comprendre les faits. Oléron (1977) souligne qu’un raisonnement se caractérise par les inférences qui sont définies comme le passage d’un donné ou admis initial à un admis qui est accepté à cause de sa connexion avec ceux-ci. L’inférence consiste à construire du sens possible en mettant en relation des éléments du dit avec autre chose que celui-ci, autre chose qui se trouve ailleurs. Grize (1990) insiste sur le fait qu’un raisonnement sert à fournir de l’information nouvelle sans avoir besoin de recourir à l’observation. Un raisonnement sert également à modifier le statut épistémique d’un savoir. Lipman (1995), dans le cadre de la philosophie pour enfants, utilise le mot raisonnabilité qu’il définit comme un processus à l’œuvre qui relie raisonnement et argumentation. Il accorde de l’importance à la dynamique de l’activité plus qu’au résultat. Le processus d’investigation dans lequel on retrouve une tension vers la vérité est au cœur du raisonnement. Mais pour que les raisonnements soient mis en œuvre, il ne suffit pas que l’objet de la discussion soit passionnant (François, 1980). Des confrontations des discours et des expériences sur un thème commun peuvent rester juxtaposées. Les enchaînements et les inférences dans les échanges, la répétition, les apports sur une série thématique d’aspects ou points de vue opposés, des glissements ou des reprises lexicaux sont une condition minimale pour argumenter et construire des raisonnements. Dans DVP, on utilisera plusieurs définitions du raisonnement pour définir les raisonnements collectifs.

9Cependant, l’étude des raisonnements produits dans une collectivité pose le problème de la distinction entre une pensée individuelle et une pensée collective. À partir de quel moment une pensée individuelle devient-elle collective (Heinzen, Ducotterd, & Hess, 2009) ? La pensée individuelle se développe à partir de sa nécessité d’être communiquée aux autres. Un raisonnement correspond à une confrontation de plusieurs points de vue. On observe généralement au cours d’un échange la construction de chaînes d’objets du discours (Grize, 1990) porteuses de sens partagé. La perspective conflictuelle propre à tout échange dialogique rentre en jeu et le principe de compétition aménage la possibilité d’un affrontement et d’une influence réciproque entre les points de vue verbalisés. Il s’agit en effet d’une négociation des mondes ou des micro-mondes dans lesquels s’inscrit la référence issue de la mise en interlocution de l’enjeu (Ghiglione & Trognon, 1993).

L’intercompréhension

10Pour qu’un raisonnement collectif ait lieu, une interaction entre plusieurs interlocuteurs est nécessaire. L’interaction est une action qui suppose la réciprocité (Trognon, 1991, Trognon, 1999). Goffman (1987) entend par interaction l’influence réciproque que les partenaires exercent sur leurs actions respectives lorsqu’ils sont en présence physique immédiate les uns des autres. Dans une interaction chacun émet en fonction de ce qu’il reçoit de son partenaire. La réception contrôle l’émission du message. Le sens des énoncés apparaît construit collectivement et constamment négocié par les interlocuteurs. L’analyse à l’aide de la logique interlocutoire permet de déterminer quel espace intersubjectif est composé à partir de l’interaction partagée entre interlocuteurs (Trognon, 1999).

11La logique interlocutoire (Trognon, 1999) prend pour base le modèle d’analyse conversationnelle de Roulet (Roulet, Auchlin, Moeschler, Rabattel, & Schelling, 1985). Ce dernier utilise la théorie des actes de langage d’Austin (1962) et la typologie des actes de langage basée sur celle-ci construite par Searle (Searle, 1979). La logique interlocutoire place le processus dintercompréhension au niveau de l’acte de langage, par essence dialogal et non au niveau monologal, comme c’était le cas dans la théorie de Roulet (1985). Selon Trognon (1999) un tour de parole doit être validé par l’interlocuteur pour avoir un statut dans la conversation. La validité est en lien avec les enchaînements qui modifient le monde interlocutoire des interlocuteurs. Les interlocuteurs participent à la co-construction du sens des énoncés, autant les siens que ceux des autres. 

La qualité philosophique des raisonnements

12En dehors des conditions liées à l’interaction et l’interlocution, la qualité philosophique des raisonnements des élèves est à prendre en compte (Chirouter, 2013). Chirouter souligne que le discours philosophique n’est pas un bavardage et nécessite une certaine rigueur. L’argumentation, la problématisation et la conceptualisation doivent être au cœur des échanges entre les élèves. La thématique de la discussion est importante si l’on veut distinguer une discussion philosophique d’une discussion argumentative scientifique. Pour notre part, nous appelons ces raisonnements construits collectivement présentant une qualité philosophique des philosophèmes (Auriac-Slusarczyk & Fiema, 2013 ; Fiema & Auriac-Slusarczyk, 2013).

13Ainsi un philosophème (Fiema & Auriac-Slusarczyk, 2013) est un phénomène cognitif et langagier correspondant à un raisonnement collectif de type philosophique. Un philosophème est un processus de construction collective de sens généralement construit à partir d’un mot référent lié au sujet soumis à la discussion. Le philosophème n’est pas un mot isolé. Cette construction collective opère au niveau des actes de langage (Austin, 1962, Searle, 1969). Mais, contrairement aux principes des actes de langage, la communication ne sert pas à obtenir une action. Dans un philosophème, des hypothèses de résolution et de définition d’un problème sont construites collectivement sans but de faire changer d’avis le(les) partenaire(s) de la discussion. Les actes de langage dominants seront, non seulement des assertions mais aussi et surtout des validations, des invalidations, des confirmations, des répliques. Ces actes ne sont pas entendus ici dans le sens austinien de faire. Il s’agit de valider ou invalider la pensée de l’autre, de se l’approprier ou de la refuser par un contre exemple. Ces actes ne sont pas non plus de simples actes assertoriques. Ce sont des actes construisant la pensée collective par l’appropriation, le rejet ou la transformation de la pensée d’autrui. Dans le cadre des DVP, argumenter perd son sens de volonté de modifier la croyance de l’interlocuteur. Nous nous référons à la perspective utilisée par Tozzi qui parle de définition, de distinction et de clarification des notions (Tozzi, 2001) et de concepts abstraits.

Problématique et hypothèses

14Face à l’élitisme de la pratique on se demande si les compétences scolaires des élèves sont-elles en lien avec la qualité des raisonnements produits par les élèves. Les bons élèves produiraient-ils des raisonnements de meilleure qualité que les élèves en difficulté ? Et vice-versa ? De manière incidente, au vu d’un détournement de l’activité par les bons élèves, nous nous demandons si le rapport des élèves réfractaires à la philosophie peut s’expliquer en termes de niveaux scolaires.

Données

15Nous disposons de plusieurs corpus d’enregistrements vidéo de discussions à visée philosophique réalisées dans des écoles primaires (9 vidéos des classe CP, CE1/CE2 – classe de double niveau, CM2) et au collège (10 vidéos des classes 5^e et 4^e) recueillis dans le cadre des programmes de recherche cités précédemment. Les discussions ont été réalisées avec les enseignantes de classes avec un bagage d’expérience dans l’enseignement très varié pour le primaire et avec les professeurs de français, SVT, la professeure documentaliste, l’infirmière du collège, la CPE pour les classes du collège. Nous disposons donc d’enregistrements de DVP animés par des non philosophes expérimentés pour le primaire et avec moins de deux ans d’expérience pour le collège, le deuxième groupe ayant reçu une formation à l’animation selon la méthode Lipman dispensée par une chercheure spécialisée. Pour cette étude, nous avons choisi un nombre restreint de discussions : deux par cours au primaire (soit 6) et deux pour la seule classe choisie au collège (une classe de 5^e de très bon niveau scolaire, la 5^e latiniste). Cette classe latiniste regroupe de bons élèves qui ont souhaité arrêter les DVP en cours de l’année scolaire. La discussion en collège a été filmée courant le mois de février de l’année scolaire en cours, les élèves avaient déjà plus de quatre mois de pratique philosophique derrière eux. Chacune des six vidéos du primaire a été choisie aléatoirement parmi les 9 discussions conduites et filmées, sachant que les tournages ont tous débuté à partir du mois d’octobre de l’année scolaire en cours : les élèves avaient donc déjà au moins deux mois d’expérience philosophique derrière eux.

16Les sujets des discussions et la durée des vidéos respectives sont les suivants par classe :

Figure 1 – Les sujets et les durées des discussions

Classe	Thématique	Durée (min)	Thématique	Durée (min)
CP	Pourquoi on tombe malheureux ?	45	Pourquoi fait-on des efforts ?	42
CE1/CE2	Peut-on vivre en sécurité ?	62	Pourquoi la police a-t-elle toujours un chien ?	35
CM2	Bagarre ou parole ? Que vaut-il mieux ?	51	Pourquoi l’argent prend une si grande place dans notre vie ?	43
5e	Pourquoi un capitaine abandonne-il son navire ?	48	Qu’est-ce que le courage ?	42

17Les élèves filmés ont été testés par le biais de tests standardisés mesurant le niveau scolaire (Khomsi, 1998). Le test d’Évaluation des Compétences Scolaires (Khomsi, 1998) cycle 2, ECS II et ECS III au cycle 3 fournit un bilan des compétences scolaires, d’identification de difficultés spécifiques d’apprentissage ou de retard scolaire. Basé sur diverses épreuves, il permet de calculer un score global qu’il est possible de ramener au rang de classement de chaque élève au sein de la classe. Nous disposons également des niveaux scolaires des élèves du primaire attribués par les enseignants (bon, moyen, faible) et des notes trimestrielles au collège. Notre étude s’appuie sur les résultats du test de Khomsi et des niveaux scolaires des élèves du primaire et sur les notes scolaires des élèves du collège.

Méthodologie

18L’étude est exploratoire. Toutefois, l’empan choisi allant du primaire (CP) au collège (5^e) permet de disposer d’une première vue d’ensemble sur le rapport entre niveau de classe, le niveau scolaire et l’aptitude à verbaliser des raisonnements de qualité.

Mesure des raisonnements

19Un philosophème a sa construction propre et contient un ou des référent(s) initiaux, des objets de pensée et est construit autour d’un concept. Ces trois « ingrédients » sont essentiels dans la construction du philosophèmes, même si parfois l’aboutissement conceptuel est absent. 

20Un référent est une définition implicitement présupposée commune. C’est une représentation commune, souvent introduite par un mot qui fait lien avec le monde. Le premier référent est souvent contenu dans le sujet de la discussion. Ainsi dans la discussion intitulée « Pourquoi on fait des efforts ? », le référent initial est le mot « efforts ». Ce mot fera ensuite émerger dans la discussion non seulement la réponse à la question « pourquoi » mais aussi « quels efforts », « comment », etc. Les autres référents arrivent progressivement dans le déroulement de la discussion.

21Un objet de pensée est une tentative de faire progresser la discussion en partant du référent. C’est en quelque sorte une création d’extensions du référent. Le référent peut avoir plusieurs significations pour les participants de la discussion et on peut même utiliser un terme sans avoir l’idée précise de sa signification. L’amour ne signifie pas la même chose pour tout le monde même si on utilise le même terme. Les élèves fixent la signification d’un référent à travers différents objets de pensée pour aboutir à la création d’un concept. La construction collective du raisonnement est en œuvre. Ainsi, dans la discussion « Pourquoi l’argent prend une si grande place dans notre vie ? », les élèves donnent leurs propositions de réponses à cette question : « l’argent est nécessaire pour subvenir à nos besoins », « sans argent ce serait le chaos » etc. Petit à petit, les élèves prendront en compte les propositions des autres discutant(s), reprendront la pensée de l’autre et l’incluront dans leurs propres objets de pensée par des glissements lexicaux, des reprises lexicales, des reformulations et autres procédés langagiers. Toutes ces propositions sont des objets de pensée.

22Certains objets de pensée ont plus d’influence sur le raisonnement collectif que les autres. Ces objets de pensée sont des paliers dans la construction du philosophème. Un palier est un objet de pensée repris plusieurs fois dans la discussion, validé ou invalidé par les participants, qui a donné une progression à l’échange. C’est une tentation commune de faire progresser la signification et la construction de l’objet de pensée individuel avec les objets de pensée des autres. Un palier produit souvent un basculement dans la discussion, dans la conceptualisation. Si un objet de pensée nouveaux n’est ni validé ni invalidé ni repris, cet objet de pensée n’a aucune influence sur le déroulement et la construction collective du raisonnement et ne peut pas être qualifié de palier.

23Un concept est le résultat de la construction collective de la signification du référent redéfini à travers les objets de pensée. Un concept est le noyau du philosophème mais ce n’est pas un mot isolé, le philosophème entier s’étant construit autour de ce concept. Parfois même dans une discussion, le concept n’est pas clairement identifié ou prononcé par les élèves mais son existence est visible à travers les formulations des objets de pensée. Ainsi, dans la discussion « Pourquoi le capitaine abandonne-t-il son navire ? », un des concepts qui émerge implicitement, sans un jamais formulé par les élèves, est la notion du courage. Un philosophème est un processus qui a un aspect opératoire ou répétitif dans la discussion.

24Ces distinctions permettent de qualifier les raisonnements produits.

25La pertinence philosophique des propos dans la discussion a été jugée à travers une analyse qualitative et ensuite quantitative des raisonnements avec deux variables : nombre d’objets de pensée et nombre de paliers produits par chaque élève. En tant qu’objet de pensée, ont été considérés, tout apport nouveau dans la discussion, et toute reprise, modifiée ou non de cet apport. En tant que palier, a été considérée, tout objet de pensée énoncé et repris au moins une fois par les autres élèves, qui a contribué à une construction collective.

Catégorisation des élèves en niveau 

26Les élèves ont été repartis en catégories en fonction de leurs résultats aux tests de compétences scolaires (Khomsi) croisés avec leur niveau (jugé au primaire) ou calculé à partir des notes attribuées au collège : score annuel sur la base des bulletins trimestriels.

27Afin d’étudier la différence entre les bons élèves et les élèves faibles, nous avons sélectionné des sujets représentatifs de chaque catégorie. Nous présentons les résultats concernant les cinq premiers élèves et cinq derniers élèves de chaque niveau en fonction de leurs résultats scolaires, soit des résultats pour 49 élèves (seulement 9 élèves pris en compte dans la classe de CE2 car la classe composée de neuf élèves) sur un total de 91 élèves des quatre classes (23 au CP, 12 au CE1, 9 au CE2, 20 au CM2 et 27 en 5^e latiniste).

Résultats

28Notre hypothèse de départ était que les bons élèves produiraient des raisonnements d’une qualité philosophique meilleure que les élèves en difficulté. De manière globale, les résultats montrent des différences très fortes inter élèves sur les quatre variables, ce, au sein de chaque groupe. Les résultats invitent à relativiser nos hypothèses.

Résultats globaux

29Voici le nombre d’objets de pensée et de paliers produits dans chaque groupe d’élèves :

Figure 2 – Objets de pensée / Paliers dans chaque groupe

Classe	Objets de pesée		Paliers
Élèves Bons / en Difficulté	Bons	En Difficulté	Bons	En Difficulté
CP	41	26	6	3
CE1	39	17	6	3
CE2	61	35	16	4
CM2	13	33	5	11
5e latiniste	12	63	2	11

30Le nombre d’objets de pensée et de paliers peut varier selon la discussion, notamment en fonction du sujet et des connaissances des élèves sur ce dernier. Dans les deux discussions choisies, en classes de CP et CE1/CE2, les bons élèves exercent une plus grande influence sur le raisonnement lors des discussions que les élèves en difficulté en émettant plus d’objets de pensée et de paliers. En classe de CP les bons élèves proposent 41 objets de pensée et 6 paliers contre respectivement 26 et 3 proposés par des élèves en difficulté. La tendance perdure dans la classe de CE1 avec 39 objets de pensée et 6 paliers pour les bons élèves contre 17 objets de pensée et 3 paliers chez les élèves en difficulté. Il en est de même dans la classe de CE2 avec 61 objets de pensée et 16 paliers pour les bons élèves et 35 objets de pensée et 4 paliers pour les élèves en difficulté. Nous voyons clairement que pour ces trois niveaux de classe, les bons élèves ont un apport philosophique à la discussion plus important ce qui influe plus la construction collective des philosophèmes.

31En revanche en classe de CM1, la tendance s’inverse et les élèves en difficulté ont un raisonnement plus fructueux avec 33 objets de pensée et 11 paliers contre 13 objets de pensée et 5 paliers chez les bons élèves. Cette tendance se maintient en classe de 5^ème. Les élèves en difficulté produisent 63 objets de pensée et 11 paliers contre 12 objets de pensée et 2 paliers chez les bons élèves. Donc, pour reprendre, nous pouvons dire que sur cinq niveaux d’âges, chez trois niveaux les bons élèves produisent davantage de raisonnements, et, seulement deux niveaux (CM2, 5^e latiniste) présentent la tendance inverse où les élèves en difficulté produisent plus de raisonnements que les bons élèves.

32Notre hypothèse qui stipulait que les bons élèves produiraient des raisonnements collectifs de meilleure qualité est donc seulement partiellement confirmée.

Résultats détaillés

33Pour permettre une meilleure compréhension de ces résultats, il est nécessaire de présenter les différences interindividuelles de tous les élèves pour chaque niveau de classe étudié. Nous présentons nos résultats par niveau de classe.

CP

34Le nombre d’objets de pensée et de paliers émis par chacun des dix élèves du CP est le suivant :

Figure 3 – Nombre d’objets de pensée / paliers, classe CP

Élève, son rang, résultats du test	Objets de pensée	Paliers
Awen 1ère 125 Nolwen 2ème 124 Soizic 3ème 123 Titouan 4ème 121 Yannick 5ème 120	10 9 12 8 2	0 2 3 1 0
Total	41	6
Loredan 14ème 106 Léna 15ème 103 Lou 16ème 102 Sarah17ème 98 Nathanaël 18ème 95	3 6 9 1 7	0 1 2 0 0
Total	26	3

35Parmi les bons élèves qui produisent un grand nombre d’objets de pensée, seul Yannick est en dessous de la moyenne des objets de pensée produits par les élèves en difficulté. En revanche, Lou, une élève en difficulté produit 9 objets de pensée ce qui correspond à la moyenne des bons élèves. Ces deux élèves (Yannick et Lou) qui s’écartent de la moyenne de leur groupe ne permettent pas basculer les moyennes de leur groupe respectif : notre hypothèse se confirme donc pour la classe de CP. Au sein de cet échantillon, les bons élèves produisent davantage de raisonnements de meilleure qualité que les élèves en difficultés.

CE1

36Les résultats pour la classe de CE1 sont les suivants :

Figure 4 – Nombre d’objets de pensée / paliers, classe de CE1

Élève, son rang, résultats du test	Objets de pensée	Paliers
David 1er 129 Serhiy 2ème 127 Mélanie 3ème 123 Yohanna 4ème 120 Nadia 5ème 119	13 1 5 11 9	3 1 0 1 1
Total	39	6
Matthew 8ème 111 Claire 9ème 111 Yvan 10ème 108 Laurent 11ème 105 Taras 12ème 91	6 2 7 1 1	0 0 3 0 0
Total	17	3

37Comme dans la classe de CP, les bons élèves produisent plus de raisonnements que les élèves en difficultés, et comme dans la classe de CP, un élève parmi les bons élèves produit moins de raisonnements que la moyenne des élèves en difficulté. L’hypothèse se confirme de nouveau sur cet échantillon.

CE2

38Les résultats pour la classe de CE2 :

Figure 5 – Nombre d’objets de pensée / paliers, classe CE2

Élève, son rang, résultats du test	Objets de pensée	Paliers
Samira 1ère 111 Marouan 2ème 108 Sylvie 3ème 107 Karima 4ème 102 Matthieu 5ème 99	1 12 4 32 12	3 2 3 6 2
Total	61	16
Amin 6ème 97 Kenza 7ème 91 Sébastien 8ème 90 Sophia 9ème 86	2 1 21 11	0 0 4 0
Total	35	4

39Notre hypothèse se confirme de nouveau sur l’échantillon représentant le niveau de classe de CE2. Les bons élèves produisent plus de raisonnements que les élèves en difficultés. Dans ce groupe on observe également quelques écarts de la moyenne. Sébastien, l’élève en difficulté, produit 21 objets de pensée, ce qui dépasse considérablement la moyenne des bons élèves mais ne permet toujours pas d’augmenter la moyenne du groupe d’élèves en difficulté.

CM2

40Les résultats pour la classe de CM2 :

Figure 6 – Nombre d’objets de pensée / paliers, classe CM2

Élève, son rang, résultats du test	Objets de pensée	Paliers
Maria 1ère 156 Lola 1ère 156 Sophie 2ème 153 Nathan 3ème 148 Clara 3ème 148	1 2 5 2 3	1 0 1 0 3
Total	13	5
Simon 12ème 127 Louanne 13ème 125 Sandra 14ème 123 Thomas 15ème 117 Emma 16ème 113	13 2 1 12 5	2 2 2 4 1
Total	33	11

41À partir de l’échantillon de la classe de CM2, la tendance s’inverse. Les élèves en difficultés produisent en moyenne davantage de raisonnements que les bons élèves et cela grâce à deux élèves, Simon et Thomas qui cette fois, font basculer la moyenne à l’avantage du groupe d’élèves en difficulté. Notons, qu’en excluant ces deux élèves, les moyennes de deux groupes seraient les mêmes. On ne peut opposer les élèves de bon niveau et les élèves en difficultés sur leur modalité de raisonnement sur l’échantillon de CM2.

5^ème latiniste

42Cette tendance continue avec l’échantillon de collège. Dans la classe de 5^e latiniste, les élèves en difficultés produisent en moyenne davantage de raisonnements que les bons élèves. Mais nous obtenons ce résultat grâce à la production massive d’un seul élève :

Figure 7 – Nombre d’objets de pensée / paliers, 5^e latiniste

Élève, sa moyenne générale annuelle	Objets de pensée	Paliers
Patsy 17.40 Téoxena 17.20 Kennedy 17.00 Gauvin 16.50 Laurik 15.90	2 0 1 8 1	0 0 1 1 0
Total	12	2
Jerod 12.10 Olinda 10.30 Nauelle 9.60 Hamilton 8.80 Léonard 8.50	6 2 0 2 53	2 1 0 2 6
Total	63	11

43Les résultats de cette classe, concernant la dizaine d’élèves choisis, montre clairement la dominance, le leadership d’un élève dans la discussion. Léonard produit 53 objets de pensée sur les 63 produits dans le groupe des élèves en difficulté : il est à l’origine de 6 paliers sur 11 dans ce même groupe. En excluant cet élève du groupe, nous obtiendrait dans le groupe des élèves en difficultés, une moyenne d’objets de pensée et de paliers produits à la faveur des bons élèves.

44L’hypothèse de départ se confirme partiellement sur l’échantillon des cinq classes : les bons élèves produisent davantage de raisonnements au sens d’une qualité philosophique en termes de production d’objets de pensée et de passage par des paliers que leurs camarades en difficultés dans les 3 premiers niveaux scolaires du primaire sur les 5 composants l’échantillon.

Conclusion / discussion

45Les groupes de bons élèves produisent davantage de raisonnements de qualité philosophique que les groupes d’élèves en difficultés. Même si parfois la tendance s’inverse (CM2, 5^e latiniste), en considérant les écarts interindividuels, nous constatons que dans les 2 échantillons qui ne confirment pas l’hypothèse, la moyenne de la production des raisonnements est le fait d’un ou deux élèves : en les excluant on obtiendrait des résultats conformes aux 3 premiers échantillons. Nous remarquons également que dans les trois premiers niveaux de classe (CP, CE1, CE2), c’est dans les groupes des élèves en difficulté qu’il y a des élèves s’écartant de la moyenne. Il est très délicat d’expliquer ce phénomène.

46La conclusion de cette étude exploratoire est ainsi à envisager au regard de l’échantillon des données. Nos hypothèses doivent être relativisées pour au moins deux raisons. Certaines individualités semblent remettre en question la cohésion de ce que l’on nomme élèves en difficultés. D’autre part, le faible nombre d’élèves sur chaque niveau (bon ou en difficultés) invite à la prudence. Assorti de ces précautions, est-ce que nos données traduisent que la DVP est une pratique qui favorise l’égalité en classe ou l’élitisme ? Pour les bons élèves, la pratique des DVP et la résistance à cette pratique chez les collégiens est sans doute à mettre en balance avec leurs compétences et sentiments de compétences dans les apprentissages disciplinaires. Pour les élèves en difficultés, lorsque la production des raisonnements s’approche ou dépasse la production moyenne des bons élèves, on ne peut que proposer d’explorer davantage l’implication de ces élèves au fil d’une année scolaire, par exemple, au-delà d’interroger l’hétérogénéité du ce groupe.

47L’animation des discussions est certainement également à interroger. Un animateur avec une faible expérience ne serait-il plus soucieux de sa performance que de ce que disent les élèves ? Cette question nécessiterait une étude supplémentaire sur le même échantillon avec l’analyse des paroles de l’animateur. Nous laissons cette tâche relavant d’un domaine qui n’est pas le nôtre, aux spécialistes d’animation des ateliers philosophiques.

48Pour clore : y aurait-il des arguments en faveur de l’introduction des discussions à visée philosophique dans des classes, sans risque d’élitisme ? Les principaux arguments des collégiens qui ont provoqué l’arrêt de l’expérimentation relèvent du fait que, selon eux, ces discussions n’apportent pas de nouvelles connaissances aux élèves et ne sont pas notés. Ces derniers arguments peuvent nous faire réfléchir sur le rapport à l’école de ces élèves. Est-ce que les collégiens ont, dès la 5è de collège, construit une représentation de l’institution comme véhiculant des connaissances sans place donnée à l’exercice de l’esprit critique ? Ces élèves, sont-ils entrés dans un certain conformisme scolaire ? Pour les plus jeunes, la qualité de raisonnement produite par les bons élèves semble avérée : utile à la construction d’une pensée collective, la part ajoutée par les élèves en difficultés est moins évidente à repérer.

49Le fait que les bons élèves produisent davantage de raisonnements de qualité philosophique ne signifie pas nécessairement que la pratique est élitiste. Les bons contribuent ainsi à la construction collective de la pensée partagée.