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Notes de lecture

Mutuale, A., Berger, G. (2020). S’engager dans la recherche en sciences humaines et sociales. Le champ de l’éducation. ESF sciences humaines, collection Pédagogies [références].

Richard Étienne
Référence(s) :

ESF sciences humaines, collection Pédagogies [références]. 196 pages.

Texte intégral

1Est-il invitation plus alléchante que celle de l’ouvrage que nous proposent Augustin Mutuale et Guy Berger : S’engager dans la recherche en sciences humaines et sociales ? Mais, selon le proverbe, il peut y avoir loin de la coupe aux lèvres. De fait, les 196 pages font parcourir un itinéraire qui est à l’image des ruptures organisées avec les représentations classiques de la science. Reprenant à François Jacob la distinction entre « science de jour » et « science de nuit », métaphores que l’on pourrait assimiler à celles des jardins à la française et à l’anglaise, les auteurs consacrent le premier chapitre à définir le « nous » qui va assumer le propos. Leur posture est des plus claires : « nous voulons mettre en question le processus [de recherche] lui-même ainsi que les impensés qui s’y révèlent » (p. 19). Il ne s’agit donc pas de produire une énième version d’écrire votre thèse en 36 mois ! Pour preuve, le statut de l’hypothèse qui est soumis à une critique assez radicale, illustrée à plusieurs reprises par l’anecdote de la personne qui cherche ses clés perdues sous un lampadaire parce qu’il y a de la lumière ! Mieux vaut la question, avec qui « nous n’en avons jamais fini » (p. 24). Le cheminement peut alors commencer après quelques précisions sur l’implication qu’il ne faut pas confondre, surtout quand elle correspond à un emploi au passif et dans le sens juridique d’« être impliqué », avec l’engagement, but assigné à ce livre.

2Dans le deuxième chapitre, consacré aux enjeux, une première distinction est opérée entre « être en recherche » et « faire de la recherche » (p. 28). D’autres suivent comme celles qui portent sur des actions sans finalité de production de connaissances comme l’innovation ou l’expertise, tandis que la recherche vise un objet qui se situe dans un champ, au sens de Bourdieu, c’est-à-dire dans une « configuration, une figuration, de la société tout entière » (p. 36). C’est ainsi qu’apparaît, ou plutôt réapparaît, le projet démocratique des auteurs car travailler sur et avec l’humain comme le sociétal ne permet pas de situer le chercheur du point de vue de Sirius. Il s’agit de déclencher le développement de la subjectivation et de l’émancipation, comme c’est énoncé à plusieurs reprises et développé dans le dernier chapitre. Dès lors, deux éléments essentiels sont à prendre en considération : le chercheur (individuel mais surtout collectif, le livre y revient) fait partie de la réalité sociale qu’il étudie mais, aussi et surtout, il a besoin de se mêler aux acteurs pour accéder à leurs savoirs d’action.

3Une citation de Jacques Ardoino, « l’éducation est plurielle » (2001), inaugure le chapitre 3 (p. 53) et elle fait écho à son texte sur l’analyse plurielle des situations éducatives (1997). Elle symbolise la controverse qui a opposé Gaston Mialaret comme partisan, si l’on durcit l’analyse, de sciences dures ou prédictives aux tenants de la complexité qui reconnaissent à « l’homme cette capacité de création qui lui fait inventer des comportements nouveaux » (p. 61). Autrement dit, comment figer « le mouvement qui déplace les lignes » (Baudelaire, 1857) pour en faire un objet de savoir ? La solution est dans la reconnaissance de la vitalité et de l’ingéniosité qui permet aux auteurs de faire un pont avec les sciences de la vie qui s’inscrivent elles aussi dans le paradigme de la complexité. Ils s’appuient sur deux longues citations de François Jacob qui éclairent cette vérité selon laquelle « la science de jour avance dans la lumière et la gloire. La science de nuit, au contraire, erre à l’aveugle » (p. 67). Cette caution permet de revenir à l’éducation comme pratique sociale et à ses trois caractéristiques : effectivité dans une situation singulière à décrire puis analyser (Étienne et Fumat, 2014), altération dans un sens qui n’a rien de péjoratif mais qui évoque le fait que l’autre nous change en même temps que nous changeons l’autre et approche plurielle évoquée ci-dessus. De plus, comme toute pratique sociale, l’éducation se traduit en discours avec ses codes langagiers divers et variés. Enfin, étant une pratique, elle ne peut pas ne pas induire des études praxéologiques qui traduisent une montée en généralité à partir de situations singulières et de l’opération qui consiste à créer des taxonomies pour les classes de situations.

  • 1 Les prolégomènes sont « des notions, des principes préliminaires à l’étude d’une question » (Robert (...)
  • 2 Les auteurs, après avoir rejeté la notion d’implication au sens juridique d'inculpation, y revienne (...)

4Le chapitre 4 est central non seulement parce qu’il est au milieu du livre mais aussi parce qu’il opère une rupture avec les précédents qui peuvent être considérés comme des prolégomènes1 dans la mesure où, avant de s’engager, il est nécessaire de savoir où et à quoi. Une fois fermées les portes de ce que nous appelons les sciences inhumaines, vient le temps de l’engagement qui pose la question de l’autre comme humain, comme différent mais aussi alter ego, voire ego alter. Autrement dit, on peut d’ores et déjà faire un (mauvais) sort à toutes les méta-analyses qui amalgament des données venues d’ailleurs sans jamais une rencontre avec l’autre qui agit en situation d’éducation ou de formation. Renoncer à la toute-puissance de celle ou celui qui est supposé savoir sur l’autre qu’il n’a jamais rencontré. Au contraire, « la notion majeure qui anime l’approche scientifique des faits humains nécessite l’élaboration d’une intelligibilité de ce qui permet à un sujet de devenir capable de se conduire dans le monde en participant à la vie et la création de celui-ci » (p. 83). L’idée qui fonde cette certitude repose sur deux piliers, la perlaboration (mise en travail d’une percolation) et la réflexivité (qui sera référée aux travaux d’Argyris et Schön). Enfin, éduquer, soigner, voire gouverner sont des activités humaines et sociales qui ne sont pas réservées aux seuls professionnels bien qu’elles donnent naissance à des métiers dont le développement met en exergue celles et ceux qui les exercent parce qu’ils sont souvent « en recherche ». Mais « faire de la recherche » avec eux est bien plus profitable pour le métier, pour celles et ceux qui l’exercent ou qui en bénéficient, si tant est que l’opposition ait un sens. C’est alors que l’antonyme de l’explication (posture de surplomb sur les faits considérés comme des choses) peut être aussi bien l’implication (ou engagement des chercheurs)2 que la compréhension (le fait de prendre ensemble – cum-prehensio les problèmes pour dégager des pistes de solution sans certitude de réussite mais en étant résolu à évaluer l’action).

5Le point ayant été fait, Augustin Mutuale et Guy Berger tiennent à rappeler que la fameuse « question de recherche » commence et se poursuit par sa forme pronominale, « se questionner », qui fait écho à s’engager et même à s’impliquer. Être en quête, faire une enquête ne peut se concevoir sans un lieu où déposer les traces de son investigation qui ressemble plus à une Odyssée qu’à un de ces parcours tirés au cordeau par les penseurs de la validation scientifique que sont les décideurs de carrière contemporains (la thèse en 36 mois et sa présentation en 180 secondes). Première recommandation du chapitre 5, se débarrasser de la vérification et de l’obsession de la preuve. Deuxième avertissement, savoir qu’être impliqué dans une recherche impose de faire le point régulièrement sur « la présence d’une opacité au sein même de [s]on discours » (p. 102). Quel meilleur compagnon alors que le journal de recherche, fenêtre ouverte sur la réflexivité et « remise en cause systématique de ses choix de recherche pour les justifier et en marquer les limites » (p. 104) ? Tout cela pour mettre au travail et en travail son implication dans toutes ses dimensions interactives, épistémologiques, éthiques et libidinales. Et le fait de confier cette tâche à des mots écrits possède le double avantage de se référer à une trace plus susceptible d’être « fidèle » qu’à un vécu par trop impressionniste et de recourir à une verbalisation qui entraîne des ajustements progressifs ne se retrouvant pas dans les méthodes recourant à l’observation, au regard.

6C’est à cette préconisation du réfléchissement et de la réflexivité qu’est consacré le chapitre 6. S’appuyant sur Platon, les auteurs, philosophes de formation, se fient aux « exigences de la pensée comme conditions du travail de recherche » (p. 118, le gras est repris à l’original). La première ressource à mobiliser réside dans l’histoire du champ d’étude et l’on peut discuter le choix d’un moment initial situé dans la Révolution française dans la mesure où le double modèle de l’école paroissiale et du collège a formaté notre École jusqu’au début de ce siècle où le cycle trois a réuni la fin du premier degré et le début du second. En revanche, l’opposition entre démocrates et républicains signe bien la situation actuelle où les seconds accusent les premiers de « pédagogisme ». Cette querelle, qui n’a rien à voir avec une controverse, provient d’un système de décision où quatre pôles de décision se heurtent plus qu’ils ne se combinent : l’État qui gère la plus grande pyramide du monde, du ministre plénipotentiaire (ou se croyant tel) à l’élève dans sa classe (1/4 de la population environ si l’on compte le supérieur, 16 millions de personnes), les structures de formation, unifiées en 1989 puis maltraitées au tournant du siècle, les départements de sciences de l’éducation, très peu sollicités par les différents ministres alors qu’ils les conseillent… à l’étranger (Québec, Suisse, Belgique, etc.) et les mouvements d’éducation populaire qui vivent des relations difficiles avec un ministère qui baisse régulièrement leurs maigres subventions. Le lecteur-chercheur pourrait ajouter que l’hypertrophie du premier pôle, lisible dans la création de commissions et conseils désignés sans aucun contrôle autre que celui du « prince », explique en grande partie les difficultés rencontrées par la recherche en éducation, même si son coût est des plus faibles sous les formes qui seront développées ultérieurement. C’est à la page 129 que débutent les conseils procéduraux : questions de recherche, problématisation, univers théorique de référence à travers la composition d’un corpus, les données et l’objet qui se redéfinit indéfiniment. Il serait tentant de considérer cela comme une chaîne et d’entamer un travail du même nom. En fait, il s’agit de pratiquer un travail de récursivité et de rétroaction jusqu’au second temps qui sera consacré à l’hypothèse, ce qui est une façon de renoncer à toute « démonstration », terme qui se rencontre dans l’introduction de bien des articles, et à toute velléité de « vérification ». Dans le même esprit suivent les pages consacrées à la méthodologie, donc au choix de méthodes les mieux à même de permettre la réinterrogation de ce que l’on croyait acquis qui est la marque d’une recherche authentique. Sans entrer dans les techniques, qu’ils différencient nettement, les auteurs décryptent les deux principales épistémologies adoptées, celle du regard qui, en se voulant objectivante, s’oppose à celle de l’écoute et ils valident ce « passage du paradigme sujet/objet au paradigme sujet/sujet » (p. 142). Le questionnaire et l’entretien sous leurs formes diverses sont l’occasion de préciser l’intérêt d’une démarche clinique « qui conduit à un travail d’interprétation » (p. 147) à partir de l’étonnement, nouvelle référence à Platon.

7Le chapitre 7 est placé sous l’égide de Ludwig van Bertalanffy et donc de l’approche systématiquement systémique : la critique des disciplines comme champs enfermés dans leurs frontières épistémiques aboutit à l’évidence de l’inter- ou de la transdisciplinarité, voire à une nouvelle architecture issue des savoirs d’action qui nécessitent une multiréférentialité constamment recomposée. Puisque le point de départ est une situation, deux temps s’imposent, le premier étant celui de la description et le second celui de l’exploration de sa multidimensionnalité à l’aide de quelques repères comme ceux que propose Jacques Ardoino résumé ainsi : « le niveau des individus, celui des interactions duelles, le groupe et ses dynamiques spécifiques, le niveau des organisations et celui de l’institution » (note 4 de la p. 157). Indispensable alors, mais menacée de manquer de clarté, « la notion de système est au cœur de toute activité de connaissance, mais aussi de toute modalité d’action dont on souhaiterait maîtriser les effets » (p. 164). L’introduction de ce dernier terme incite à faire le deuil des seuls « résultats » dont est redevable l’approche de la recherche avec laquelle s’effectue une rupture épistémologique et praxéologique. Penser en termes de système, c’est se préoccuper des entrées (inputs) et de sorties (outputs) et pas seulement de la présentation corporatiste de résultats qui viennent infirmer ou confirmer une série d’hypothèses.

8Le dernier chapitre confirme la posture des auteurs que l’on ne peut qu’évoquer, sinon résumer : la recherche en éducation doit tendre à devenir un « processus social de subjectivation et d’émancipation » (p. 170). Le renversement entre une science qui donne des lois à appliquer et une autre qui ne pratique pas le même découpage aboutit à une évidence, la primauté de la recherche-action qui se préoccupe d’empowerment que l’on traduit aujourd’hui par développement du pouvoir d’agir. Praticiens et chercheurs (mais ne deviennent-ils pas alors eux-mêmes des praticiens de la recherche, comme le rappellent les pages 179 à 183 ?) vont alors coopérer avec un but commun d’amélioration des sorties du système. Au lieu d’une course aux titres, accentuée par le système français et ses six marches allant de la thèse au recrutement comme professeur d’université (diplôme, qualification et recrutement multipliés par deux), ce qui est proposé in fine comme invitation, c’est une quadruple émancipation : la libération des entraves qui asservissent (étymologie d’analyse), le renoncement aux allant-de-soi qui aveuglent, au savoir institué et devenu dogmatique et enfin l'autonomisation des personnes qui ont contribué à cette accession au penser/chercher par soi-même et avec les autres. « Pour "s’engager dans la recherche", il faut devenir capable de distinguer radicalement la question de la vérité et celle du sens [et donc retrouver] le cœur de la pensée des Lumières : la poursuite de l’émancipation individuelle dans le contexte d’une société qui se veut démocratique » (p. 185).

9Face à l’abondance des manuels d’écriture de thèse à la simplification trompeuse, cet ouvrage qui se présente comme une invitation à l’engagement peut paraître ardu à une étudiante ou un étudiant fraîchement émoulus d’un master où le formatage a pris le dessus sur le questionnement. En revanche, sa fréquentation régulière et le retour sur les auteurs qui l’alimentent, de Platon et Aristote à Pierre Bourdieu et Jacques Ardoino en passant par Castoriadis et François Jacob, peuvent nourrir un mouvement d’individuation et de coopération propice à l’émergence de recherches-actions-formations. Même si certains développements, comme celui sur la méthodologie, sont susceptibles de donner lieu à une discussion, il n’en reste pas moins que ce livre permet de sortir la recherche en éducation de « la caverne » dans laquelle une vision positiviste de la science contribuerait à l’enfermer.

Références citées dans la note de lecture

10Ardoino, J. (1993). L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. Pratiques de formation, 25-26, 15-34, http://www.barbier-rd.nom.fr/​ApprMultRefJA.html, consulté le 20 mai 2020.

11Baudelaire, Ch. (1857). La Beauté. Les fleurs du mal. Poulet-Malassis et De Broise.

12Étienne, R., Fumat, Y. (2014). Comment analyser les pratiques éducatives pour se former et agir. De Boeck Supérieur, collection guides pratiques pour (se) former et agir.

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Notes

1 Les prolégomènes sont « des notions, des principes préliminaires à l’étude d’une question » (Robert 1, 1972, p. 1403.)

2 Les auteurs, après avoir rejeté la notion d’implication au sens juridique d'inculpation, y reviennent en soulignant la différence introduite par l’usage du verbe à la forme pronominale : « Nous sommes conduits à un travail réflexif sur la démarche même de la connaissance et à un retour sur la manière dont nous nous y sommes impliqués » (p. 94). Si le lecteur féru de linguistique s’y retrouve, il serait toutefois opportun de mieux marquer la différence entre la forme passive et la pronominale qui s'opposent bien mais de manière trop implicite peut-être.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Richard Étienne, « Mutuale, A., Berger, G. (2020). S’engager dans la recherche en sciences humaines et sociales. Le champ de l’éducation. ESF sciences humaines, collection Pédagogies [références]. »Éducation et socialisation [En ligne], 60 | 2021, mis en ligne le 02 juin 2021, consulté le 21 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/14575 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.14575

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