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L’organisation du travail dans les coulisses de la différenciation (bis)

La présence d’un enseignant supplémentaire comme opportunité pour développer la différenciation et le travail collaboratif : le cas d’un projet pilote au sein du cycle 5-8 ans

Sandrine Biémar, Anaïs Corfdir et Anne Libert

Résumés

La Fédération Wallonie Bruxelles de Belgique est engagée dans une réforme visant notamment à développer la différenciation en mettant en place un accompagnement personnalisé. Pour ce faire, un enseignant supplémentaire est détaché pour quelques heures dans chaque classe. Le présent article relate l’expérience pilote menée avec 10 écoles dans les classes d’âge de 5 à 8 ans. Son objectif est de documenter l’évolution des représentations véhiculées par les enseignants à propos de la différenciation et de la collaboration en regard des pratiques rapportées. Deux questionnaires ont été soumis aux enseignants à une année d’intervalle. L’analyse des données a mis en évidence un élargissement des conceptions véhiculées à propos des élèves. La présence d’une personne supplémentaire semble soutenir le développement d’une dynamique collaborative et des pratiques de différenciation. Au terme de nos investigations, nous relevons que la représentation du temps de travail enseignant n’intègre pas le travail collectif, perçu comme un surplus de travail.

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Texte intégral

1

Introduction 

2Dans bon nombre de systèmes éducatifs pilotés par les mouvements de démocratisation et de massification, la gestion de l’hétérogénéité des publics scolaires est devenue un enjeu inéluctable pour garantir le principe d’égalité des chances pour tous (Bourdieu, 1966 ; Dumay et Dupriez, 2006).

3En Fédération Wallonie Bruxelles (FWB) de Belgique, face au taux de redoublement élevéet aux constats relatifs à l’inéquité des parcours, l’ensemble du système éducatif s’est engagé en 2015 dans une réforme importante : le Pacte pour un enseignement d’excellence. Sa visée est d’offrir un enseignement de qualité et un parcours de réussite qui repose notamment sur la mise en place d’un tronc de formation commun qui s’étale de 5 à 15 ans.

  • 1 Des périodes temporelles d’accompagnement personnalisé sont octroyées aux établissements scolaires (...)
  • 2 Décret de 2018 relatif à l’implémentation de dispositifs de différenciation et d’accompagnement per (...)
  • 3 Terme qualifiant l’enseignant supplémentaire qui vient quelques heures par semaine dans chaque clas (...)

4Dans ce contexte, la différenciation, associée à la notion d’accompagnement personnalisé,est considérée comme une pratique indispensable. Pour ce faire, un encadrement supplémentaire1 est prévu par décret2 pour assurer une prise en charge plus spécifique des élèves. Dans les groupes d’âge de 5 à 8 ans, il se traduit par la présence d’une personne en plus du titulaire dans l’espace classe jusqu’ici géré individuellement. Tout en constituant une opportunité pour travailler collectivement, cette nouvelle configuration bouscule l’organisation du travail enseignant et force bien souvent à partager voire à interroger les pratiques. En outre, cette présence d’une personne « AP »3 dans plusieurs classes d’une même organisation invite le titulaire à déplacer la réflexion pédagogique au-delà des frontières de sa propre classe.

5L’implémentation des heures d’accompagnement personnalisé dans les écoles de la FWB est envisagée de manière progressive par la mise en place d’expériences pilotes avec des écoles volontaires entre 2019 et 2021, avant sa généralisation à l’ensemble du système scolaire. Dans le cadre des expériences pilotes menée au cycle 5-8 ans, les enseignants sont accompagnés par des équipes de recherche pour initier ce changement autour de l’apprentissage de la lecture. Un encadrement supplémentaire est octroyé, à raison d’un mi-temps par tranche de 50 élèves régulièrement inscrits. Les périodes de travail enseignant dédoublées sont destinées à mettre en place l’accompagnement personnalisé et à développer la différenciation, avec une attention particulière portée au coenseignement (Tremblay, 2015 ; Dufour, 2015). Concrètement, les chercheurs se rendent régulièrement dans les écoles pour accompagner les équipes, identifier les pratiques existantes et en expérimenter de nouvelles. Ils suggèrent des outils pédagogiques validés par la littérature scientifique à mettre en place dans les classes, avant de les évaluer, de les adapter et de les partager.

6Cet accompagnement mené par notre équipe de recherche donne un accès privilégié à un terrain en changement. Il constitue une opportunité pour mener une recherche compréhensive sur les modifications de la professionnalité enseignante qu’engendre la mise en place de l’accompagnement personnalisé, incarné par la présence de la personne AP dans la classe.

7La problématique et les questions de recherche qui nous pilotent sont précisées dans la suite de l’article ainsi que les concepts qui en découlent. Le mode de recueil et l’analyse des données sont ensuite exposés dans la partie méthodologique. Une conclusion et une mise en perspective clôturent le propos.

Problématique 

8Même si la différenciation est une pratique actuellement plébiscitée dans l’enseignement pour répondre aux difficultés qu’engendre l’hétérogénéité des élèves (Galand, 2009), force est de constater qu’elle recouvre de nombreuses conceptions et pratiques (Moldoveanu, 2020 ; Leroux et al., 2015). 

9Bien plus qu’une simple méthode pédagogique, il s’agit « de combattre l’indifférence aux différences et faire en sorte que chaque élève soit, aussi souvent que possible, placé dans une situation féconde pour lui » (Perrenoud, 2012, p.26). Mais tenir compte des différences des élèves renvoie tout autant à la remédiation en dehors des salles de classe au seul profit des élèves en difficulté, à la réorientation au sein du système, à des mesures compensatoires, à des activités individualisées, qu’à la variation des méthodes d’enseignement ou à l’élaboration de parcours différenciés au sein des classes, comprenant la consolidation des acquis ou encore du dépassement.

10En conséquence, face au défi de la différenciation, les enseignants se sentent souvent démunis et peu formés (Prud’homme et al., 2005 ; Moldoveanu, 2020). Le manque de temps pour planifier les activités, le nombre élevé d’élèves au sein des classes ainsi que la diversité de leurs profils et niveaux sont souvent évoqués comme freins. Sans oublier que bon nombre d’enseignants restent attachés à une pratique de classe frontale et uniforme (Galand, 2009 ; Perrenoud, 2012 ; Leroux, 2015).

11Néanmoins, la mise en place de pratiques prenant appui sur une flexibilité de l’organisation du travail est une voie de plus en plus souvent encouragée (Connac, 2012 ; Magogeat et al., 2019 ; Leroux, 2015). Les dispositifs de type « accompagnement personnalisé » (FWB) ou « plus de maitres que de classes » (Magogeat et al., 2019) semblent déplacer les frontières du travail enseignant en classe en ouvrant la porte aux pratiques collaboratives et notamment au coenseignement (Tremblay, 2015 ; Dufour, 2015).

12Les enseignants accompagnés dans le cadre de cette expérience travaillent avec un collègue dans leur classe plusieurs heures par semaine pour développer des activités différenciées en lecture. Cette nouvelle configuration questionne leurs actions pédagogiques quotidiennes, leurs compétences à différencier et, pour certains, le sens de leur métier. Ainsi, comment ces acteurs de l’école se représentent-ils la différenciation, le travail collaboratif et leur mise en pratique au début du projet ? Comment la participation à cette expérience impacte-t-elle ces représentations ? Quels facilitateurs et obstacles perçoivent-ils dans la mise en œuvre d’une pratique de différenciation qui touche à l’organisation de la classe et au travail collectif entre professionnels ?

13Ces questions de recherche sont au cœur du processus de développement professionnel dans lequel ces enseignants sont engagés. Il sera interrogé à partir de l’évolution des représentations qu’ils véhiculent à propos de la différenciation, de la collaboration, des freins et des leviers à leur mise en œuvre.

Clarification conceptuelle

La collaboration comme levier de développement professionnel

14Le développement professionnel est « un processus dynamique et récurrent, intentionnel ou non, par lequel, dans des interactions avec l’altérité et dans les conditions qui le permettent, une personne développe ses compétences et des attitudes inscrites dans des valeurs éducatives et une éthique professionnelle et par là, enrichit et transforme son identité professionnelle » (Donnay et Charlier, 2006, p.13). Ce processus intègre la construction identitaire située dans un contexte professionnel : l’individu se développe en fonction de la conception qu’il a de son rôle et de sa fonction. C’est donc cette identité professionnelle qui lui permet de poser des choix, d’avoir des projets, de se situer dans des groupes d’appartenance, de s’attribuer une certaine valeur et de se sentir reconnu par d’autres tant dans le domaine personnel que professionnel.

15En outre, ce développement professionnel s’opère par confrontation à l’altérité (Uwamariya & Mukamurera, 2005). Le travail collaboratif, entendu comme moment où deux enseignants au moins travaillent ensemble (Letor et al., 2016), offre l’opportunité de confronter le praticien aux lectures de ses collègues, à leurs points de vue parfois divergents, engageant chez celui-ci une décentration (Cohen-Emerique, 2011). Il peut être vecteur d’apprentissages individuels, collectifs et organisationnels (Marcel et al., 2007) et donc, être considéré comme un levier de développement professionnel.

16Ainsi, avec l’instauration de l’accompagnement personnalisé, de la mise en place de concertations et d’échanges entre enseignants, la dimension collective du métier d’enseignant prend progressivement une place plus importante dans le quotidien scolaire. La différenciation pousse les enseignants à sortir peu à peu de leur isolement pour travailler en équipe, construire des valeurs communes (Dupriez, 2003) et s’inscrire progressivement dans un développement professionnel collaboratif (Caron & Portelance, 2017, cité par Gibert, 2018).

17Néanmoins, la mise en place et la pérennité de ce travail collaboratif dépendent de plusieurs facteurs (Letor, 2015).

Les conditions pour travailler ensemble et soutenir l’apprentissage des élèves

  • 4 La présence de collaboration au sein des écoles entraine notamment un climat innovant, une meilleur (...)

18Même si nous assistons depuis plusieurs années à une forme d’injonction au travail collectif (Dupriez, 2010) au niveau institutionnel, et que les travaux issus du school effectiveness research ont indiqué une influence favorable du travail collectif sur les pratiques pédagogiques4 (Dupriez, 2010), force est de constater qu’il ne représente qu’une petite partie du temps des enseignants (Marcel et al., 2007).

19Prenant place de manière informelle (rassemblement spontané et souvent affinitaire) ou formelle (réunion organisée), ce travail collectif renvoie à une multitude de réalités (Letor, 2015) et sa mise en place dépend de plusieurs conditions (Letor et al., 2016).

20Au niveau de l’organisation, il s’agit de prévoir et de formaliser un soutien moral et affectif de la hiérarchie, une gestion des ressources humaines et matérielles, ainsi qu’un climat de confiance. La mise en place de l’accompagnement personnalisé au sein d’un cycle par exemple permet aux enseignants de se rassembler en petits groupes : unités plus cohérentes et homogènes que ne le serait l’établissement dans son ensemble (Gibert, 2016).

21Au niveau individuel, l’enseignant s’engagera plus facilement dans un travail collaboratif si les objets traités rencontrent ses intérêts, sont en phase avec ses conceptions pédagogiques, le touchent affectivement ou renforcent son sentiment de compétence. À cet égard, « les échanges portant sur le cœur du travail en classe semblent plus significatifs » et ainsi avoir un impact sur les changements de représentations et les pratiques.

22Au niveau relationnel, il est important pour qu’il y ait apprentissage qu’un certain niveau d’interdépendance soit présent entre les individus, tout en garantissant une part d'autonomie soit garantie. En effet, accepter d’ouvrir les portes de sa classe ne va pas de soi pour les enseignants, généralement pris dans des rapports de défiance ou de concurrence, considérant leurs pratiques – leur liberté pédagogique - comme objets identifiants de leur personne (Hartnell-Young, 2006, cité par Gibert, 2016).

Vers une conception de la différenciation envisagée au niveau de l’organisation

  • 5 entendue comme un encadrement resserré en dehors d’une pratique massifiée (Connac, 2012).
  • 6 considérée comme une activité compensatoire prenant appui sur le diagnostic d’une difficulté.

23Actuellement, les conceptions véhiculées à propos de la différenciation n’intègrent pas d’emblée cette dimension collective. Elles semblent prioritairement centrées sur les élèves et sur le double défi de devoir tenir compte de leurs spécificités tout en veillant à garantir l’acquisition d’un socle commun de connaissances et de compétences (Feyfant, 2016). L’attention des professionnels s’est d’ailleurs souvent tournée vers des publics ciblés. Le soutien prioritaire aux élèves en difficulté, l’individualisation5 ou la remédiation6 en sont des exemples. Or « la différenciation pédagogique n’est pas synonyme d’individualisation de l’enseignement » (Perrenoud, 1995, p.29). Elle renvoie à « une autre manière de concevoir l’organisation de l’enseignement : affirmer des objectifs communs et en multiplier les voies d’accès, tant en diversifiant sa panoplie méthodologique qu’en utilisant les interactions entre les élèves » (Meirieu, 2018, p. 57).

24Les écrits sur la différenciation tentent d’organiser ces pratiques selon les objets de différenciation (Caron, 2007 ; Leroux et al., 2015 ; Feyfant, 2016). Il est ainsi possible de différencier les contenus (ce qui est appris), les processus (moyens et chemins pour apprendre, comprenant les supports et les modes de guidage), les structures (agencement des groupes et de l’espace-temps) ou les productions (manifestations de ce qui est appris). Ces objets peuvent se combiner et se renforcer au sein d’un dispositif construit. Moldoveanu (2020) distingue ainsi la différenciation planifiée d’une réaction dans l’instant.

25La différenciation invite à accompagner des individualités au sein d’un collectif (Feyfant, 2016 ; Perrenoud, 2012), ce qui questionne l’organisation habituelle de la classe en pensant autrement l’animation des groupes. L’enseignant est appelé à devenir gestionnaire de situations d’apprentissages pour être le plus souvent possible au bon endroit, au bon moment (Connac, 2012).

Le recours à des outils pédagogiques au service des pratiques collectives 

26Plusieurs travaux en sciences de l’éducation (Letor et al., 2016) ont montré que la présence d’outils pédagogiques considérés comme des méthodes et/ou des objets destinés à faciliter l’enseignement dans le cadre de réformes contribue à faire adopter ou modifier des représentations et des pratiques, pour autant que leur mise en œuvre puisse être accompagnée. De plus, les apports théoriques du chercheur/accompagnateur permettent d’éviter le sentiment de déception et de travail énergivore engendrés par la construction de ressources non validées (Lantheaume et Hélou, 2008, cités par Gilbert, 2018).

27La pratique de coenseignement au sein des classes a été encouragée (Tremblay, 2012-2015) pour développer l’inclusion scolaire et dépasser le risque de stigmatisation d’un élève lors du soutien opéré par un professionnel spécialisé hors de la classe. Elle renvoie au travail pédagogique d’un enseignant avec un autre professionnel de l’éducation dans un même groupe, temps et espace. Ce travail en commun implique un partage des responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs spécifiques partagés. Il s’organise en 3 étapes : la copréparation ou coplanification (préparation à deux en amont), la coinstruction (mise en œuvre du coenseignement au sein de la classe) et la coévaluation (bilan de l’activité tant sur la collaboration entre adultes que sur les apprentissages de chaque élève). Huit configurations sont répertoriées (Dubé et al., 2019) : un enseigne et l’autre observe ; un enseigne et l’autre soutien ; enseignement en ateliers où chaque enseignant anime un sous-groupe, avec possibilité de groupes autonomes ; enseignement alternatif où un enseignant prend en charge la majorité du groupe et l’autre travaille avec un petit groupe sur des objets précis ; enseignement parallèle où les enseignants prennent chacun en charge selon des méthodes spécifiques un demi-groupe sur les mêmes objets ; enseignement partagé où les enseignants animent le groupe classe ensemble en variant les rôles et les responsabilités ; le soutien partagé où les élèves engagés dans la même tâche sont soutenus par les enseignants et reçoivent des rétroactions ; le soutien alternatif où un enseignant assure une rétroaction aux élèves centrés sur une tâche et l’autre enseignant soutien un sous-groupe de manière plus approfondie. Les groupes d’élèves sont organisés pour optimiser les apprentissages, notamment sur base des observations partagées entre enseignants lors des temps de coévaluation.

28Selon les recherches menées dans ce domaine (Paviel, 2018 ; Benoit & Angelucci, 2011 ; Moldoveanu et al., 2015, Tremblay 2015), le coenseignement, même s’il nécessite du temps pour se coordonner, contribuerait à répondre aux besoins d’apprentissage diversifiés des élèves d’une même classe tout en contribuant au développement professionnel des enseignants. Le partage de valeurs et d’une même conception pédagogique constitue néanmoins un levier à ce type de pratique.

29Dans le cadre de l’expérience pilote, le coenseignement est proposé comme un outil pédagogique aux enseignants afin de les aider à organiser ce travail collectif entre titulaire et personne AP.

Méthodologie de recherche

30Vu l’articulation entre action et recherche, propre au contexte de l’expérience pilote, le choix de la recherche-action a été posé. Ancrée dans le terrain de la pratique, elle s’élabore avec et pour les praticiens tout en visant la transformation des pratiques pédagogiques (Robbes, 2020). Elle est également participative et collaborative (Catroux, 2002) dans le sens où elle nécessite la participation et l’implication active du chercheur et de l’enseignant. Elle favorise la collaboration entre les différents partenaires invités à coconstruire, produire des connaissances et s’inscrire dans un processus de développement professionnel qui rapproche la communauté de la recherche et celle de la pratique (Desgagné, 1997 ; Bednarz, 2013). De plus, elle se déroule en conditions authentiques, au sein de chaque établissement scolaire.

31Le fait de vouloir apporter des éléments de compréhension à un processus complexe nous place d’emblée dans un paradigme compréhensif et qualitatif (Paillé & Muchielli, 2005-2016). Cette perspective reconnaît la valeur de la parole des acteurs qui sont en mesure de livrer un sens unique à leurs pratiques, un sens à construire par le chercheur. C’est pourquoi nous faisons le choix de prendre appui sur les paroles et les représentations véhiculées par les enseignants impliqués dans le projet pilote afin d’appréhender une réalité perçue par chacun d’eux au cours du temps.

Identification de l’échantillon

32La présente recherche traite de l’accompagnement mené dans 10 écoles, ce qui représente 10 directions, 48 enseignants titulaires de classe, 10 personnes AP et 773 élèves.

33Les 10 équipes accompagnées sont issues de contextes scolaires très variables. Quatre équipes travaillent au sein de petites écoles rassemblant, pour le cycle 5-8 ans, 3 groupes classes alors que les 6 autres équipes évoluent dans des structures qui organisent 5 à 7 classes pour le même groupe d’âge. La majorité des implantations est située dans des contextes ruraux et rassemble un public dont l’indice socioéconomique s’inscrit dans la moyenne inférieure de la FWB.

34L’entrée dans le projet pilote a généralement été initiée par la direction. Trois équipes n’ont pas été consultées en amont, 5 équipes étaient informées du projet et s’y inscrivaient positivement tandis que 2 équipes étaient dans l’expectative quand le projet a démarré. Vu la mouvance des équipes fréquentant les 10 établissements concernés (congés, maladie, fin de carrière, mobilité au sein de l’école), 31 enseignants-titulaires issus de 9 écoles ont répondu aux 2 questionnaires sur les 48 impliqués au départ. En outre, les personnes AP ayant rejoint l’équipe en cours de route, elles n’ont répondu qu’au second questionnaire. Ces dernières sont soit de jeunes enseignants (6), soit des enseignants expérimentés (3), soit une orthophoniste.

Recueil des données

35Deux questionnaires écrits constitués de questions ouvertes ont été soumis, individuellement, à une année d’intervalle. Les questions de recherche ont soutenu la formulation des questions.

Tableau 1 : questions posées aux enseignants

36Les freins et les leviers à la pratique de différenciation sont explicitement interrogés après une année pour affiner notre recueil au regard des pratiques développées dans le cadre de l’expérience pilote. En outre, le fait d’avoir dispensé le questionnaire à une année d’intervalle permet de répondre à la question de l’évolution des représentations.

Méthodologie d’analyse

37Les données qualitatives nécessitent un minimum de réduction et d’organisation. Nous avons pris appui sur une démarche d’analyse inductive de contenu (Blais, 2006 ; Paillé & Mucchielli, 2016) en 4 étapes : préparation des données, familiarisation avec les données, identification et description des catégories, utilisation et révision des catégories à l’aide d’un codage.

38Les réponses aux 2 questionnaires ont été analysées et codées en même temps pour éviter d’introduire un biais temporel dans leur traitement. Les codages ont ensuite fait l’objet d’une lecture croisée entre chercheurs.

  • 7 Ces occurrences sont indiquées par un chiffre entre parenthèses.

39Les verbatims codés ont été comptabilisés pour rendre compte des occurrences d’apparition des unités de sens dans le matériau7. Les données ont été traitées de manières globalisées pour faire apparaitre des tendances de groupe et non des évolutions individuelles.

Présentation des résultats

Conceptions de la différenciation

40Au démarrage du projet, tous les enseignants interrogés parlent de la différenciation à partir des actes qu’ils posent et des objets sur lesquels ils prennent appui pour différencier. Différencier consiste pour la moitié des enseignants à « varier les approches, les niveaux, les méthodes » et pour l’autre moitié à « adapter les exercices ». Les principaux objets de la différenciation sont les supports (13) et les contenus (6). Les processus et les structures ne sont cités que 3 et 4 fois. Le public cible de la différenciation est évoqué à 25 reprises dans des termes génériques : les élèves sont « tous différents », « ont des niveaux différents » ou « des difficultés ». Le moment auquel interviennent les pratiques de différenciation dans le processus d’enseignement n’est mentionné par aucun enseignant, (que ce soit en début ou en fin de projet pilote), ce qui rejoint les observations de Forget et Lehraus (2015).

41Après une année, la conception de la différenciation intègre davantage les élèves, c’est-à-dire des représentations des enseignants vis à-vis de ceux-ci. En plus d’être presque 2 fois plus présentes, les représentations véhiculées semblent plus variées et davantage centrées sur des spécificités. Les élèves ont des niveaux différents (16) et des difficultés (4) mais ils sont aussi uniques (6), ont des besoins (9), des stratégies d’apprentissage (4) et des rythmes de progression (3). Les actions restent de l’ordre de la variation et de l’adaptation mais les aspects relatifs à l’organisation des apprentissages et à l’analyse des pratiques sont relevés à 3 et 4 reprises. Au niveau des objets de la différenciation, un déplacement s’observe vers davantage d’actions sur les processus et les structures.

42Les conceptions des AP vont dans le même sens, même si le nombre d’occurrences relevé dans leur propos est plus élevé. Elles identifient davantage d’actes, d’objets, de spécificités, à l’égard des élèves que leurs homologues titulaires de classe.

Pratiques de différenciation

43Conformément aux représentations de la différenciation, la modalité de différenciation la plus citée par les enseignants lors des 2 recueils consiste à varier par des stratégies, des activités, des moyens : « divers ateliers sont proposés aux enfants, suivant le nombre d’enfants en classe et le nombre d’enseignants dans la classe ».

44En ce qui concerne les objets de différenciation, le support (matériel différent, 15) et la structure (groupes-ateliers de remédiation, 17), suivis de près par la progression (décomplexifier ou complexifier, niveaux différents dans les exercices, 10) sont cités. Les AP se centrent principalement sur la structure (3) et la remédiation (3).

45Les pratiques sont pilotées par les difficultés des élèves au début du projet (19). Un an plus tard, elles sont davantage guidées par leur niveau de compétence (7) et leurs besoins (8).

46Cette tendance est appuyée par le type de diagnostic posé. Il cible les difficultés la première année : « Des petits tests diagnostiques sont réalisés régulièrement de manière à déceler les difficultés chez les enfants » et s’inscrit dans une observation plus globale la deuxième année « Je m’aperçois des difficultés lorsque j’observe et que je travaille avec l’enfant. »

47L’individualisation et le renvoi vers d’autres professionnels comme l’orthophoniste, lorsque des difficultés sont identifiées, massivement cités lors du premier recueil (14), disparaissent après une année.

48Par ailleurs, après une année, le partage d’idées avec les collègues et la concertation bénéficient d’une progression importante (de 1 à 8 occurrences) : « Nous devons être en constante collaboration avec nos collègues des classes précédentes et suivantes » ; « Nous travaillons en coenseignement dès que nous le pouvons afin de, soit faire des plus petits groupes, soit d’être à 2 en classe ».

49La présence de plusieurs enseignants au sein d’une même classe, déjà présente lors du premier recueil (3), a presque triplé après une année (8) : « La mise en place du coenseignement et ses différentes « façons » de travailler nous permet de différencier un maximum l’apprentissage des élèves. La copréparation, la coinstruction, la coobservation et la coévaluation des élèves lors de leurs apprentissages sont une richesse qui permet de prévoir, de réfléchir, d’appliquer et d’évaluer la différenciation. »

50En outre, l’analyse des données montre que les enseignants définissent 4 leviers principaux à la différenciation :

  • L’altérité (25) : le fait de pouvoir échanger avec ses collègues que ce soit au niveau de la mise en place des nouveaux outils ou pour le suivi des élèves ;

  • L’autoformation (24) : les enseignants semblent s’être considérablement investis dans les lectures, des recherches autour des outils proposés ;

  • Les fiches outils - suggérées par l’équipe de chercheurs dans le cadre de l’accompagnement - (20) qui présentaient différentes modalités de travail autour de la différenciation ;

  • Les pratiques de différenciation développées (11) suite à la lecture des fiches outils proposées par l’équipe de recherche.

51Les AP mettent principalement en avant le travail collaboratif (10), suivi par les fiches outils (9), l’altérité et l’autoformation (8).

52Pour les enseignants, les freins relatifs à la mise en place de la différenciation se situent au niveau du temps de préparation (15), du nombre d’élèves par classe (10) et de la gestion de classe (8). Ils considèrent en plus que les temps de présence en classe des AP (entre 100 minutes et 300 minutes) restent insuffisants.

Pratiques de collaboration

53Au début du projet, pour la moitié des enseignants, la collaboration renvoie au fait de travailler avec un autre titulaire ou au sein du cycle 5-8, par exemple. Certains (9) relevaient qu’il n’y avait pas de collaboration. Après une année, la collaboration est associée au temps de concertation (8), au travail avec l’AP (8) et aux préparations des activités en commun (6) : « La collaboration est omniprésente. Tous les jours, j’échange avec mes collègues. Notre AP est tous les jours dans nos classes. Nos échanges sont riches pour nous et pour les enfants ! Cette collaboration est très agréable ! Nous sommes là l’une l’autre pour nous soutenir. Nous avons la même vision de l’apprentissage. » Les enseignants pointent notamment des effets produits par cette collaboration comme la motivation (6) : « Les pratiques collaboratives ont influencé ma motivation, mon engagement et ma satisfaction au travail. J’ai pu coopérer avec les collègues et avoir une communication interne. »

54Pour les AP, la collaboration est plus particulièrement associée au temps de concertation, à la préparation des activités, à la cogestion de la classe et à la relation avec le coenseignant.

Tableau 2 : Occurrences sur les représentations de la collaboration.

55Au niveau des leviers et des freins aux pratiques collaboratives, après un an, les enseignants et les AP définissent comme principal levier la présence de concertation et les relations avec les collègues. Le principal frein est le temps, notamment pour la concertation (11) qui n’est pas pris en compte dans l’horaire et s’ajoute au temps de préparation individuel des activités. « Par manque de temps, nous n’avons pas toujours l’occasion de réaliser des « projets » construits en collaboration avec des collègues. Dès lors, parfois, cela nous décourage de se relancer dans un nouveau projet. »

56Les AP relèvent comme frein le fait de ne pas pouvoir toujours développer une relation de travail constructive avec leur coenseignant (4).

Tableau 3 : Occurrences des leviers et freins de la collaboration

Conclusion et perspectives

Une représentation des élèves affinée

57Les représentations recueillies en début de projet, davantage centrées sur les difficultés des élèves, sont étroitement liées à la conception de la différenciation partagée par les enseignants. Ceux-ci l’envisageaient comme une pratique de remédiation, le plus souvent individuelle et compensatoire (Connac, 2012), fréquemment assurée par la prise en charge d’un professionnel hors de la classe. Ces représentations renvoient aux pratiques de différenciation relevées par Forget et Lehraus (2015), plus systématiquement mises en œuvre pour les élèves dont les besoins sont institutionnellement reconnus, voire diagnostiqués.

58Cette approche déficitaire de la différenciation semble s’estomper par la suite, pour donner place à une différenciation permettant à chacun d’aller au plus loin de son potentiel sans perdre de vue le collectif (Leroux & Paré, 2016, Connac, 2012).

Des pratiques variées, articulées et outillées

59Au cours du temps, les modalités de différenciation tendent à se diversifier et à s’articuler en fonction des informations recueillies auprès des élèves lors de l’observation ou du diagnostic. Ce mouvement semble traduire une plus grande planification de l’action pédagogique (Caron, 2003-2007) et la définition d’objectifs à atteindre (Feyfant, 2016), afin de pouvoir ajuster les pratiques en lien avec les observations (Moldoveanu, 2020). Même si ces pratiques en sont encore à leurs prémices, il semble important de soutenir leur développement par des outils permettant aux enseignants de repérer des indicateurs de progression chez les élèves (outils diagnostiques).

60De manière générale, l’apport d’outils pédagogiques par l’équipe de recherche constitue un levier explicite à la mise en place de pratiques différenciées. Conformément aux travaux de Letor (2016), la concertation sur la base d’outils pédagogiques soutient l’implémentation de nouvelles pratiques tant au niveau du processus collaboratif que de l’objet des activités sur la différenciation. Nous pouvons faire l’hypothèse que la présence de l’outil oriente les échanges sur le cœur du métier, apporte des réponses à des problématiques vécues par les enseignants et nourrit leur sentiment de compétences. Le développement professionnel des enseignants semble dès lors avoir bénéficié positivement du travail collaboratif, tant en ce qui concerne leur répertoire de stratégies que leur attitude (Cordingley et al., 2003, cités par Gibert, 2018). Les enseignants ont nourri leur expertise professionnelle de l’expérience collective, facteur de reconnaissance de leur travail.

Vers une vision plus collective et organisationnelle de la différenciation

61La présence d’une personne supplémentaire a permis d’ouvrir l’espace de la classe, de décloisonner les pratiques et de mettre en place l’accompagnement personnalisé. L’altérité est en effet explicitement posée comme un levier à la mise en place de pratiques de différenciation. Un tel changement dans la pratique quotidienne semble décisif pour envisager la différenciation dans une perspective plus collective et organisationnelle, qui pousse les enseignants à interroger leurs pratiques (Perrenoud, 2012). Dans une telle configuration, il devient indispensable de partager ses idées entre collègues, d’organiser des temps de concertation pour planifier et coordonner les actions à mener ensemble.

62Ces constats invitent à considérer le coenseignement comme un levier de développement professionnel (Moldoveanu et al., 2016) et comme un levier au développement du travail collaboratif (Letor, 2016).

63Les représentations des enseignants dans le second questionnaire font également état d’un sujet mieux maitrisé, de la réduction de la polysémie entourant les concepts propres à la différenciation. La constitution d’un langage commun est amorcée, ce qui pourrait soutenir la planification des actions de différenciation (Forget & Lehraus, 2015).

64En outre, la présence du chercheur-accompagnateur dans les écoles a institué un nouvel espace-temps dédié à l’échange. Le chercheur a facilité l’accès à la littérature scientifique et à la formalisation des pratiques. Il a joué le rôle d’un intermédiaire qui facilite la distanciation et les interactions pour faire émerger de nouvelles représentations, pratiques, idées, savoirs, etc. (Gibert, 2018).

La représentation du temps pour collaborer

65La notion du temps est omniprésente dans les propos des enseignants. La formalisation d’un temps de concertation au niveau structurel reste indispensable à la mise en place d’un collectif enseignant (Letor, 2009-2016). Bon nombre d’administrations de l’enseignement s’y attèlent et définissent des périodes de concertation dans le temps de travail tout en laissant aux écoles et aux directions la responsabilité de leur planification.

66Mais dans les faits, très peu d’écoles accompagnées organisent des temps de concertation hebdomadaires dans l’horaire des enseignants, pour des raisons d’infaisabilité organisationnelle. En outre, même si la participation au projet pilote a donné aux équipes la possibilité de disposer de temps structurel supplémentaire, il semble toujours y avoir une impression de trop peu : ce temps reste insuffisant pour se concerter, collaborer, développer des projets et des pratiques de différenciation.

67Ces constats, tout en corroborant les observations d’un écart entre les intentions des administrations et les pratiques réelles (Dupriez, 2010), invitent à interroger le rapport que construisent les enseignants à leur temps de travail. Divisé en 2 grands domaines spatio-temporels, on identifie le temps passé en classe avec les élèves et le temps hors classe. Ce dernier est dévolu aux préparations, aux corrections, à la gestion administrative, à des recherches didactiques et/ou pédagogiques et à de la formation (Beckers, 2007). Bien que souvent invisible pour le grand public, ce temps de travail individuel est légitime aux yeux des enseignants.

68Par ailleurs, même si les échanges entre collègues lors de réunions ainsi que la collaboration sont relevés comme faisant partie intégrante du métier d’instituteur en FWB (Van Nieuwenhoven et al., 2014), les enseignants semblent bien souvent le percevoir comme une « charge de travail en plus », non prévue dans le contrat initial. Ces temps de travail collectif ne semblent pour l’instant faire l’objet d’aucune conception stable et partagée par les enseignants.

Soutenir la formation des enseignants à la pratique collaborative

69Associer pratique collaborative et différenciation semble soutenir un changement de pratique et de représentation du métier. Néanmoins, outre l’aspect temporel, passer d’une pratique individuelle à une pratique plus collective marque des changements professionnels profonds. Le partage autour des questions didactiques, des observations croisées, parfois sources de controverses, peut être déstabilisant pour les enseignants (Vangrieken, 2015; Dupriez, 2015, cités par Gibert 2018) tout en étant nécessaire à la mise en place d’une réelle dynamique collaborative au sein des écoles (Letor, 2015).

70Ainsi, l’implémentation progressive d’une culture de la collaboration partagée par tous au sein des écoles reste un défi au regard des habitudes de travail des enseignants en place et des compétences sous-jacentes nécessaires. En effet, échanger et argumenter un avis, se remettre en question, collaborer, nécessitent des compétences particulières (Corriveau & Letor, 2010) et un accompagnement spécifique.

71Les instituts de formation initiale et continue des enseignants s’emparent de cette thématique. La formation initiale des enseignants utilise les travaux de groupe comme méthode d’enseignement. Mais peu de temp est réservé à un apprentissage formel de ce que recouvre le travail collaboratif en termes de savoirs, de compétences et de gestion d’équipe.

72Au niveau de la formation continue, le développement d’une pratique collaborative semble avoir plus de sens quand elle s’inscrit dans un projet professionnel, collectif et inscrit dans un contexte organisationnel soutenu par la hiérarchie (Uwamariya et Mukamurera, 2005) et accompagné (Letor, 2016). Penser la formation au niveau de l’organisation scolaire peut être un atout pour donner une place au collectif. La mise en place de communautés de pratiques ou d’apprentissage au sein de l’école ou entre écoles ne sont que quelques exemples (Leclercq et al., 2007 ; Labelle et Jacquin, 2018).

73À ce jour, face aux défis de la gestion de l’hétérogénéité, du développement d’une école inclusive, sans oublier celui de l’hybridation des pratiques pédagogiques devenue nécessaire suite à la pandémie de 2020, le métier d’enseignant ne peut plus s’envisager de manière solitaire.

74Nous avons vu à travers nos travaux que la pratique collaborative participait à la mise en place de la différenciation. Néanmoins, de multiples aspects restent à investiguer pour garantir l’implémentation large d’une culture collaborative qui serve les pratiques pédagogiques au sein des écoles. Nous en relèverons 3. Premièrement, le développement de compétences collaboratives est à envisager tout au long de la carrière et dans une perspective organisationnelle et interprofessionnelle. En effet, la présence de multiples professionnels au sein des écoles (orthophonistes, psychomotriciens, etc.), invite à conduire une réflexion sur la collaboration interprofessionnelle (Fernandez, 2020) en milieu scolaire. L’accompagnement des équipes mérite d’être pensé tant par la direction que par d’autres instances comme les conseillers pédagogiques, dans une perspective d’autonomisation progressive.

75Deuxièmement, le travail collaboratif ne peut s’envisager sans un contenu qui concerne le cœur du métier et/ou une problématique vécue au quotidien. Le travail à partir d’outils pédagogiques ou prenant appui sur des données validées semble centrer les échanges. Prenant appui sur ces ressources, il serait intéressant de voir comment les pratiques enseignantes évoluent dans le temps.

76Troisièmement, même si une nouvelle professionnalité enseignante intégrant la collaboration tend « à sortir le travail partagé des zones interstitielles où il était engoncé jusqu’à présent et à l’inscrire au cœur de nouvelles pratiques de collaboration, de concertation, d’équipes, de gestion collective » (Tardif & Borgès, 2009, p. 88), la conception du temps de travail enseignant n’intègre pas encore cette dimension collective. Cela nécessite de poursuivre une réflexion sur l’organisation du temps enseignant hors de la classe, sur ce temps invisible laissé à l’appréciation de chacun et qui constitue aussi la zone de liberté et d’autonomie qui fait la spécificité de ce métier collectif ancré dans le champ de l’humain.

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Notes

1 Des périodes temporelles d’accompagnement personnalisé sont octroyées aux établissements scolaires en fonction du nombre d’élèves (12h/50 élèves en 2019-2021 : expérience pilote ; 2h/20 élèves à partir de 2021-2022 : généralisation).

2 Décret de 2018 relatif à l’implémentation de dispositifs de différenciation et d’accompagnement personnalisé.

3 Terme qualifiant l’enseignant supplémentaire qui vient quelques heures par semaine dans chaque classe.

4 La présence de collaboration au sein des écoles entraine notamment un climat innovant, une meilleure adaptation des enseignants au changement, une attention aux besoins des élèves à l’échelle de l’établissement, la promotion d’une culture professionnelle de recherche (Dupriez, 2010 ; Gibert, 2016).

5 entendue comme un encadrement resserré en dehors d’une pratique massifiée (Connac, 2012).

6 considérée comme une activité compensatoire prenant appui sur le diagnostic d’une difficulté.

7 Ces occurrences sont indiquées par un chiffre entre parenthèses.

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Table des illustrations

Légende Tableau 1 : questions posées aux enseignants
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Légende Tableau 2 : Occurrences sur les représentations de la collaboration.
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Légende Tableau 3 : Occurrences des leviers et freins de la collaboration
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Pour citer cet article

Référence électronique

Sandrine Biémar, Anaïs Corfdir et Anne Libert, « La présence d’un enseignant supplémentaire comme opportunité pour développer la différenciation et le travail collaboratif : le cas d’un projet pilote au sein du cycle 5-8 ans »Éducation et socialisation [En ligne], 60 | 2021, mis en ligne le 31 mars 2021, consulté le 27 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/14715 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.14715

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Auteurs

Sandrine Biémar

UNamur-IRDENA

Anaïs Corfdir

UNamur-IRDENA

Anne Libert

UNamur-IRDENA

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