1Après un avant-propos rédigé par Laurent Fillietaz et Marianne Zogmal, le livre Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif se compose de trois parties qui abordent les nombreuses facettes du travail auprès de jeunes enfants en signalant qu’il « ne se fait pas tout seul » (p.11) dans les diverses institutions d’accueil de la petite enfance.
2L’ensemble des contributeurs s’intéresse à l’activité quotidienne spécifique des éducateurs. Ils décrivent un univers qui s’avère encore peu exploré dans les études sur les métiers à forte valeur relationnelle et/ou interactionnelle.
3Issue d’un programme de soutien du Fonds national suisse (FDS) (2012-2016) lié aux équipes d’Interaction & Formation de l’Université de Genève, la recherche « mène l’enquête » en combinant les sciences du travail de la didactique professionnelle avec le prisme des interactions verbales comme ressources matérielles et symboliques qui orientent les acteurs dans l’action.
4Mais il ne s’agit pas uniquement de défricher le terrain de métiers invisibilisés. L’équipe veut plutôt apprécier ce que les pratiques éducatives font des et aux normes institutionnelles. En effet, les professionnels ont à agir dans un environnement de travail qui les contraint à concilier au moins deux objectifs hétérogènes : pour l’un celui de « faire accéder des êtres humains à leur humanité » (Coquoz & Knüsel, 2004, p.157) (cité par Fillietaz et Zogmal, p. 190) et pour l’autre de s’orienter dans l’imprévisibilité de la relation à autrui.
5Sans revenir de façon exhaustive sur le contenu de chaque chapitre, cette recension synthétise l’ouvrage suivant deux dimensions : les enjeux de la conception du rôle du langage dans le travail des éducateurs et les résultats obtenus qui concernent l’accomplissement de leur activité interactionnelle.
6Se dotant de concepts et d’outils d’analyse rigoureux, les chercheurs mettent au jour l’interdépendance des modes d’actions spécifiques des professions de la petite enfance. Manières d’agir qui, pour ordinaires qu’elles paraissent, n’en sont pas moins complexes puisqu’elles imbriquent des interventions adressées réciproquement à des groupes de jeunes enfants et des collectifs d’adultes.
7On le voit, la grande richesse de cet ouvrage est de « proposer une description intégrée du champ d’étude » (p.10). C’est pourquoi, les résultats produits sur les ressources interactionnelles mobilisées dans les pratiques réelles deviennent des moyens formatifs pour « le repérage et l’évaluation des indices de construction de la professionnalité » (p. 195).
8Dans leur chapitre introductif, Laurent Fillietaz et Marianne Zogmal problématisent et relèvent les composantes théoriques, méthodologiques de leur investigation centrées sur le travail interactionnel.
9Les références convoquées retiennent les domaines des sciences du travail, de la linguistique dans une conception actionnelle des langues (p. 32) et une problématisation de la formation des acteurs des métiers de la petite enfance. A ce titre, il est envisagé que les communautés professionnelles en interagissant avec et grâce aux autres communiquent et élaborent les langages et cultures du métier. Mais à cela s’ajoute que l’interaction des acteurs en situation réelle engage un processus cognitif qui leur permette de saisir les principes du fonctionnement d’un milieu donné et par cela mobilise leurs capacités à réagir. En se déroulant, ce processus qui éprouve les capacités du sujet-agent, potentialise leurs transformations en pratiques langagières interactionnelles.
10Fort de ce cadrage, l’ensemble de l’ouvrage considère trois des enjeux fondamentaux de ce que les auteurs désignent par la démarche interactionnelle « appliquée » aux métiers des éducateurs.
11Le premier consiste à produire des connaissances sur la réalisation des activités du travail éducatif dans la perspective de répondre aux plus récentes attentes sociales sur la qualité d’accueil de la petite enfance. Pour cela, la démarche interactionnelle valorise les situations emblématiques de conduites éducatives (activités de peinture ou de recettes de cuisine) en précisant leurs traits de complexité et de variabilité qui, pour être spécifiques aux éducatrices et éducateurs des institutions suisses, n’en sont pas moins communes aux multiples contextes des métiers de service et de prise en charge d’autrui.
12Le deuxième enjeu d’ordre théorique et méthodologique est précisé et étoffé jusqu’à la conclusion par les points de vue convergents des chercheurs.
13La première partie de l’ouvrage est consacrée à la documentation des « compétences interactionnelles comme objet et méthode ». Laurent Fillietaz et Stefano Losa, (p.35) exposent le choix empirique qui, en recueillant, décrivant et analysant les capacités langagières multimodales des pratiques, sélectionne des collections d’interactions en situation comme autant de manifestations « des modes de participation à l’action en cours » (Mondada, 2006, p.95). Ceux-ci façonnent les spécificités des compétences interactionnelles développées dans le travail des éducateurs.
14Les résultats établissent dans la troisième partie de l’ouvrage, que parmi les collections d’interactions trois processus d’action située s’imposent dans les compétences interactionnelles : -« le travail de structuration », par exemple les routines et les jeux libres (p.184), -« l’attribution des significations », celles où les éducateurs interprètent les conduites des enfants (p.186) ; et enfin -« les principes d’action d’un ordre social partagé » (p.187) par lesquels les professionnels optimisent la participation équitable de chacun dans les collectifs d’enfants, celle-ci favorisant l’autonomie des élèves.
15Autre défi et troisième enjeu pour la perspective interactionnelle, c’est qu’elle problématise comme nous l’avons déjà évoqué la question de la transposition des compétences professionnelles dans la formation : ceci dans l’optique du développement des acteurs de la petite enfance (p.36). Le travail interactionnel s’observe doublement dans l’activité des éducatrices et dans des situations de formation prises en charge par des référentes professionnelles. Le tutorat de formation accompli en situation de travail recèle par conséquent une opacité que l’observation interactionnelle peut élucider. Justement l’épaisseur de l’agir (Bucheton, 2009) révèle les tensions entre les usages formatifs des interactions adressées au stagiaire par la référente et la dynamique éducative qu’elle doit maintenir avec les enfants. Comme le mentionnent Marianne Zogmal et Laurent Fillietaz (p 191), les interactions dans ces situations de tutorat recouvrent des composantes semblables à celles des pratiques professionnelles quotidiennes.
16Les apports de chaque auteur pour comprendre et faire comprendre en formation les critères interactionnels objectivables « du cœur de métier » des éducateurs sont complémentaires et soulignent la cohérence des propriétés du concept de compétences interactionnelles.
17Observer les interventions éducatives interactionnelles langagières dans des espaces et des temps différents demande à l’équipe de chercheurs de repérer les divers formats du travail éducatif.
18Nous en retenons trois parmi l’ensemble des fines descriptions de situations emblématiques de la profession. Les contributeurs utilisent « la palette » des outils méthodologiques des interactions verbales en éducation qui prospectent les données recueillies selon leurs dimensions contextuelle, relationnelle et épistémique.
19Les situations de « jeux libres » étudiées par Marianne Zogmal (chapitre 4, p.81-106) se signalent par le type de participation conjointe paradoxale. Les éducateurs en phase avec les valeurs institutionnelles accordent une importance particulière à la notion de jeu qu’ils opposent aux activités structurées. Si l’acception ludique et désintéressée est engagée par les éducatrices elles la régulent peu ou prou dans un format de situation orienté toutefois vers une initiation au travail spécifiquement scolaire.
20Le compte-rendu minutieux des modalités interactionnelles mobilisées par deux éducatrices confrontant des extraits de verbatims, avec des photos et des schématisations dans divers moments du déroulement des activités jeux libres, met en évidence que les prises d’initiatives des enfants sont guidées par la demande d’attention des éducatrices et que des comportements des élèves jugés inappropriés soient contrôlés. Notons que tout ceci est de l’ordre des finalités communes aux activités structurées et libres qui régulent le déroulement des interactions.
21Sur le plan de l’expertise des professionnelles, les situations de jeux libres amènent à composer avec la séquentialité de la construction, du maintien et renouvellement des activités « libres » du collectif d’enfants où chacun d’eux cependant est particulièrement sollicité. Pour cela, les éducatrices ont à faire émerger une dynamique interactionnelle suffisamment explicite pour maintenir l’activité conjointe des participants.
22Autre article, autre objet mais mêmes composantes théoriques et méthodologiques ; ce que Vassiliki Markaki- Lothe et Vanessa Rémery (chapitre 5, p.107-130) nomment « le travail éducatif dans les interstices » reprend l’étude de la mobilisation des compétences abordée cette fois dans les moments et les espaces de transitions entre les situations. En contraste avec les situations structurées comportant des activités psychomotrices ou des jeux de cartes, l’observation des intermèdes dans le déroulement des temps de la séance répertorie les nombreux problèmes pratiques que rencontrent les professionnelles. Ces intervalles leur demandent de réagir et de s’ajuster à ces épisodes transitionnels dans des modes d’action différents aux « contenus flous » (p.129) : -se coordonner entre professionnelles pour se relayer auprès des enfants, -organiser la mise en place d’activités simultanées et éventuellement négocier l’accord de la participation des enfants, -endosser le rôle de l’animatrice principale. Dans les données enregistrées de classe où interviennent de concert une formatrice et une stagiaire l’accomplissement des transitions par nature très bref réclame néanmoins une forte coordination de nombreux « foyers interactionnels » (p.123). Ces derniers mettent en tension la fonctionnalité collective et individuelle de synchroniser les significations produites que les éducatrices ont à décrypter. Conséquence : des ressources typiques du travail éducatif interstitiel, le regard interactionnel porté sur les supports de vidéos en formation serait un des leviers à la professionnalisation des éducateurs.
23Ainsi, en sollicitant les pratiques réflexives de la part des professionnels, la perspective interactionnelle concourrait grandement à révéler les dimensions variées de leurs ressources professionnelles et ce, particulièrement dans les moments de transition. En outre, elle aurait un effet formatif : celui de mettre en convergence leur catégorisation des phénomènes observés avec à la clé des conduites interactives transformées.
24La troisième partie Construire et développer des compétences interactionnelles dans le travail éducatif se tourne vers l’activité tutorale des référentes professionnelles, remarquable s’il en est car comme vu précédemment, cette activité se déroule dans le milieu de la classe avec les enfants et la stagiaire. Dominique Trébert inventorie les unités spécifiques de situation dans laquelle « Former [consiste à le faire] dans l’effervescence du travail éducatif » (chapitre 7, p. 151-166).
25L’auteur insiste sur les contraintes pour la référente en situation de s’insérer en tant qu’animatrice dans l’action éducative avec les enfants. Alors qu’elle est la plus à même d’assurer un rôle sécurisant ajusté aux élèves mais aussi au stagiaire, la formatrice fournit deux actions simultanées : soutien de l’observation menée par la stagiaire et adressage de significations selon des registres multimodaux possiblement interprétables par l’éducatrice novice.
26La formation de groupes de professionnelles par la perspective interactionnelle exercée par la lecture d’extraits vidéo de la séance rend intelligible l’imbrication de la relation tutorale et éducative en permettant de distinguer clairement les diverses configurations.
27De la sorte, si une référente est capable de montrer sa compétence à « se mettre en scène en montrant les facettes du travail » (p. 165), c’est qu’elle s’active à enclencher une dynamique conjointe partie prenante de la professionnalisation au métier éducatif. Laquelle prend différentes formes interactionnelles ; par exemple la pratique liée à la demande d’aide par le stagiaire.
28Dans la même orientation de recherche pour la formation, l’article d’Isabelle Durand (p.167-182) explore des parcours de formation pour y repérer des indices de professionnalité. Ses résultats soulignent que l’investigation des pratiques filmées sur la demande d’aide de stagiaire à la référente « vise à faire émerger des éléments d’analyse » (p.196) sur la complexité des modalités de participation tout autant pour la stagiaire que pour la référente.
29En conclusion, on voudrait rappeler que cet ouvrage a pointé les particularités des professions de la petite enfance éclairées par le point de vue sur le rôle du langage dans ses versants praxéologiques contextualistes, intersubjectifs et multimodaux. Alors que les politiques publiques ont tendance à dévaloriser les ressources langagières, créatives décisionnelles nécessaires aux réalités du travail éducatif quotidien, il apparaît que « les ingrédients » (p.196) des compétences interactionnelles observées en situation avec des enfants et en formation collaborative se constituent en « réalités langagières » (Fillietaz, 2019, p.15) des pratiques quotidiennes des métiers de service à autrui.
30On ne doute pas que le champ de recherche à l’intersection de la linguistique appliquée des analyses du travail et de la formation professionnelle (comme l’appellent de leurs vœux les contributeurs) ne puisse pas converger vers une "linguistique du travail" (Boutet et Gardin, 2001) descriptive et/ou critique.