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Dossier

Articuler les niveaux d’activité par les temporalités et les significations

Enseigner/apprendre l’attelage dans un environnement de formation en cours de rénovation
Mélanie Secheppet et Serge Leblanc

Résumés

L’optimisation de l’enseignement/apprentissage de la conduite hippomobile en France est une des missions de l’Institut français du cheval et de l’équitation. C’est autour de cet enjeu qu’un collectif de recherche s’est constitué pour étudier et accompagner la rénovation de l’environnement de formation des cochers-meneurs. Pour tenir ensemble les visées épistémiques et transformatives, nous avons choisi d’analyser l’activité des formateurs et des stagiaires en complétant l’approche anthropologique enactive par un regard socio-historique. Pour décrire, comprendre et expliquer ces activités, nous mobilisons différentes échelles d’analyse en mettant en relation une culture équestre inscrite dans plusieurs siècles d’histoire et socialement marquée, une transition institutionnelle en cours de réalisation, et les dynamiques propres des formateurs et des stagiaires. Nos résultats permettent de discuter l’articulation formation-recherche-innovation et les notions de temporalités.

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Texte intégral

D’une commande institutionnelle vers le partenariat avec les formateurs et les stagiaires

  • 1 Référentiel du Certificat de Spécialisation « Utilisation et conduite d’attelage de chevaux » : htt (...)
  • 2 L’IFCE créé en 2010 est placé sous la cotutelle des ministères de l’agriculture et des sports. Parm (...)
  • 3 Le partenariat entre l’IFCE et le LIRDEF a commencé par le projet MODEMATT4 impliquant deux cherche (...)

1L’étude présentée dans cet article est issue d’une recherche collective autour d’un environnement de formation professionnelle particulier : celui de la conduite de chevaux attelés1. Ce terrain de recherche a été investi en raison d’une commande de l’Institut Français du Cheval et de l’Équitation2. Cette demande institutionnelle originelle a fait l’objet d’une négociation entre les chercheurs et les commanditaires afin de mener une recherche collaborative (Leblanc, 2017 ; Monceau et Soulière, 2017) dont un axe s’est orienté sur l’activité des formateurs et des stagiaires. Le partenariat entre cette institution, ses acteurs et les chercheurs a eu pour objectif d’optimiser la formation des cochers-meneurs3 (Leblanc et Azéma, 2018). Comme le soulignent Bourrassa et al. (2017), de nombreuses recherches accompagnent les changements fonctionnels, structurels et développementaux. Dans notre cas, nous avons tenu des visées compréhensives et transformatives (Poizat et San Martin, 2020) en plaçant les activités des formateurs et des stagiaires au cœur du programme de recherche.

  • 4 La littérature sur l’attelage donne à voir des techniques de manipulation des guides développées pa (...)

2Pour des chercheurs étrangers à l’attelage, comprendre et transformer les processus d’enseignement/apprentissage reposait sur l’établissement d’une proximité avec les formateurs et les stagiaires. L’approche ethnographique permet d’être au plus près de l’activité étudiée et d’en saisir les enjeux. L’activité des cochers-meneurs, en partie semblable à l’activité équestre de par la relation spécifique entre l’homme et le cheval (Maurstad et al., 2013), est à la fois sensori-motrice, inter-espèce et techniquement réglée. La communication entre le cocher-meneur et le cheval passe par l’interaction des corps, médiée par des artefacts techniques (la voiture, les guides, le harnachement) et des artefacts culturels (méthode de conduite dite Achenbach4, apprentissage sur le tas). La complexité de notre objet de recherche relevait de trois caractéristiques : une entrée par « le haut », une distance vis-à-vis de l’attelage, une transformation attendue de l’environnement de formation. Tout d’abord, nous présentons les outils conceptuels et méthodologiques qui nous ont permis de prendre en compte et d’articuler les niveaux inférieurs et supérieurs de l’activité des formateurs et des stagiaires. Ensuite, nous illustrons cette proposition par trois études inter-reliées. Enfin nous discutons des connaissances apportées aux niveaux méthodologique et épistémique.

Appréhender la complexité d’un objet de recherche

Conception, recherche et formation : un triptyque co-construit dans le temps

3Pérez-Roux (2017) souligne le caractère « émergent » dans l’établissement de la collaboration chercheur-praticien. Cet aspect « non prévisible » s’avère déstabilisant en raison notamment d’une impossibilité de contrôle de la situation. Dans ce type de recherche chaque partenaire doit trouver sa place dans la relation (Leblanc, 2017). De l’ensemble des univers de référence porté par chacun émerge un nouvel univers de référence co-construit (Pérez-Roux, 2017).

4Comme l’observent Cros et Broussal (2020) :

Le changement n’est pas un objet du monde, mais un rapport établi entre des états d’une réalité observée à des moments différents du temps. La mise en évidence d’un changement se distingue du simple constat d’une différence en cela qu’il implique nécessairement une dimension temporelle. (§4)

5Ce « rapport établi entre des états » rejoint l’idée d’écart présente chez Jullien (2009) dans le concept de transformation silencieuse : c’est l’écart entre deux situations temporellement et sémiotiquement éloignées qui révèle les changements opérés. Les notions de temporalité et de signification revêtent alors une dimension dynamique et ouverte.

6Au regard de ces connaissances, la présence des chercheurs pouvait s’opérer de façon différente et complémentaire : une présence continue et longue pour la chercheure étudiant l’activité des stagiaires et une présence ciblée sur les usages inédits des nouveaux outils de formation pour le chercheur étudiant l’activité des formateurs à différents moments de la recherche. La présence continue permettrait l’ajustement des collaborations en fonction des dynamiques de l’environnement de formation et des dynamiques de la recherche. Elle permettrait aussi une construction dense de données. De l’autre côté, la présence ponctuelle du second chercheur permettrait un renforcement localisé dans la construction des données et une prise de recul sur les transformations observées dans l’activité des formateurs.

Regard pluriel et recherches multi-niveaux : intégrer les significations et les temporalités

7Porter plusieurs regards sur un même objet afin d’en appréhender la complexité sous-tend une mobilisation de plusieurs méthodes de construction de données (Adé et al., 2020). Si les recherches s’accordent sur l’intérêt de multiplier les approches (Johnson et Onwuegbuzie, 2004 ; Paris, 2013), elles s’interrogent sur leur réalisation (Albéro et al., 2019 ; Azéma, et al., 2018 ; Quidu et Favier-Ambrosini, 2014). Du « Macro-méso-micro » aux « niveaux d’activité », les chercheurs adoptent une granularité spécifique en fonction de leur objet de recherche. Souvent les frontières temporelles, spatiales et sociales définissent ce grain de spécificité ou de généralité. Tandis qu’à la dialectique micro/macro certains chercheurs proposent une voie intermédiaire sous le vocable méso comme le remarque Lecocq (2002) ; d’autres, comme Grossetti (2006), observent un rapport de quantité entre l’usage du terme micro et macro qui maintient ces notions dans une forme vague. Dans certaines recherches en sciences de l’éducation et de la formation, le découpage entre les niveaux « micro, méso, macro » s’opère sur la base d’équivalence temporelle et d’un découpage didactique (Tiberghien et al., 2007).

8Associé à ces différentes unités, l’enjeu est celui de l’articulation des niveaux (Lecocq, 2002). Grossetti (2006) propose une articulation des niveaux d’action et d’analyse en prenant pour délimitation un espace tri-dimensionnel marqué par des critères de masse, de durée et de généralité du phénomène social étudié en défendant que « [l]es dimensions et les échelles permettent de définir des processus ou des opérations de passage d’un niveau à un autre, [appelés] des opérateurs d’échelles » (p. 286-287). Dans les recherches situées, s’intéressant au présent comme temps de l’action, les questions des significations et des temporalités s’articulent pour aborder la complexité des objets étudiés (Zara-Meylan, 2016). S’inspirant de la sociologie et de l’observation d’une pluralité des temporalités (Dubar, 2008 ; Elias, 1984/1996 ; Lallement, 2017) la notion des temporalités donne du relief à la notion des significations. Ainsi la notion de diachronie entre en jeu dans l’étude des activités (e.g. Gaudart, 2016). Theureau (2004) développe les notions d’intentio/distentio mobilisées par Saint Augustin, pour caractériser l’ouverture du présent vers le passé et l’avenir. Dans ces notions, il est question d’un in situ court (propre au déroulement de l’activité en cours) correspondant à l’intentio et d’un in situ long (dépassant le lieu et le temps du moment présent) correspondant au distentio.

9En tenant compte des aspects temporels et sémiotiques, nous avons fait le choix d’étudier l’enseignement/apprentissage de l’attelage en tenant compte de l’activité située des formateurs et des stagiaires empreinte d’héritages socio-historiques dynamiquement mobilisés au cœur d’une institution sensible à des changements structurels. En cela, nous poursuivons une des thèses énoncées par Theureau (2015) selon laquelle :

Les cultures se transforment constamment de façon intrinsèque et extrinsèque et il vaudrait mieux parler de dynamique culturelle. D’où la nécessité au niveau « micro », d’un lien entre analyse anthropologique culturelle et analyse de l’activité […], et, au niveau « macro », d’un lien entre analyse anthropologique culturelle et analyse historique. (p. 167)

Appareillage théorico-méthodologique

  • 5 La partie 2 de la thèse de Secheppet (2020) détaille davantage l’articulation théorico-méthodologiq (...)

10Pour appréhender le temps long, nous avons appliqué les principes de l’enquête ethnographique (Beaud et Weber, 2010) : immersion prolongée, recherches d’informations dans différentes sources écrites et auprès des acteurs de terrain, participation auprès des formateurs et avec les stagiaires, interactions quotidiennes, auto-analyse de l’activité de la chercheure-ethnographe. Ces éléments de l’enquête ethnographique ont été couplés à des analyses des cours d’action des formateurs et des stagiaires (Theureau, 2006) : l’analyse des cours d’action articule des données d’observation de l’activité (enregistrements vidéo et notes du chercheur), des données de verbalisations des acteurs « décrivant, racontant, commentant, montrant, mimant » leur activité, des données extrinsèques issues de l’enquête ethnographique relevant des contraintes et effets de cette activité5.

Une méthode de construction de données liée au caractère autonome de l’activité

11L’hypothèse enactive, telle que Theureau (2004 ; 2006 ; 2015) l’a définie, a orienté notre façon de regarder l’activité et de concevoir sa transformation. Selon cette hypothèse, tout organisme vivant [construit et se construit par] des interactions avec son environnement en fonction d’éléments significatifs pour lui dans la situation. Ainsi nous avons admis que les formateurs et les stagiaires [se transformeraient dans/ et transformeraient] l’environnement de formation sans que l’on puisse prédire de quelle manière. Notre approche ethnographique avec la présence continue d’un des chercheurs sur le terrain a permis d’être ouvert à l’émergence d’interactions avec les nouveaux outils de formation. Le postulat était de placer les acteurs au cœur de l’appréhension de leurs transformations tout en faisant une place aux observations des chercheurs. Dans notre approche, nous avons mis en œuvre une forme de sérendipité (Gallenga et Raveneau, 2016) dans le sens où nous nous sommes rendus disponibles à ce qui pouvait advenir permettant d’accueillir l’inattendu.

Quelques principes d’une ethnographie enactive pour investir un nouveau terrain

12Le programme de recherche du cours d’action a intégré dès ses débuts l’approche ethnographique (Theureau, 2004) pour ensuite la préciser et la développer (Azéma et al., 2020). Pour investir notre terrain d’étude, nous nous sommes préparés en tenant compte des conseils des ethnographes (Beaud et Weber, 2010 ; Hess, 1998 ; Wacquant, 2000). Nous avons opté pour une observation participante qui nous plaçait en interaction avec les acteurs de terrain. Ce travail fut patient et rigoureux nécessitant attention perceptive, intérêt pour autrui, engagement et écriture. La relation avec les acteurs-partenaires de la recherche s’est construite et s’est ajustée dans le temps. Nous avons ainsi commencé auprès des formateurs pour nous en détacher et intégrer le corps des stagiaires.

13Comprendre un milieu invite à s’intéresser à son présent mais aussi à son passé (ancrage socio-historique6). Cette compréhension a été pensée dans une relation de paire-étoile (Theureau, 2015) : l’activité des formateurs et l’activité des stagiaires faisant émerger certains traits de l’histoire de l’attelage dans le même temps que certains éléments de cette histoire conditionnent ces activités (par exemple une pédagogie par démonstration/reproduction ou l’importance de la gestuelle et de la méthode Achenbach). Ainsi dans le même temps que nous enquêtions sur l’activité de formation en train de se dérouler sous nos yeux, nous avons cherché des repères culturels relatifs à l’attelage dans la presse spécialiste ou les sites/blogs internet ainsi que dans les traités d’attelage (Image 1)7.

Image  : Extrait de la page 197 du traité de Faverot de Kebrech (1903)

14Les recommandations et la rigueur présentes dans les traités d’attelage du début du XXe siècle transparaissent dans l’enseignement actuel ; dans le même temps qu’elles sont source de controverse professionnelle confrontant une progression didactico-pédagogique issue de l’attelage tradition à celle issue de l’attelage sportif. La première donnant la dominante à la gestuelle technique ; la seconde, au ressenti corporel dans la relation par les guides avec le cheval.

Constitution et analyse du corpus

  • 8 La journée est qualifiée d’inédite car c’est la première fois où le formateur utilisait la platefor (...)

15Dans cet article, nous mobilisons une partie des données de thèse de Secheppet (2020) que nous développons en l’articulant à l’analyse de l’activité des formateurs (Secheppet et Leblanc, 2019). Le corpus a été réalisé à partir d’une journée de formation inédite8 qui articulait l’usage de la plateforme de vidéoformation Ercam, une situation d’attelage humain et de conduite attelée (Image 2).

Image  : Captures d’image des étapes de la journée de formation du 19.02.2018

16La première étude issue de l’enquête ethnographique propose une analyse globale de l’activité de l’ethnographe dont la signification et la temporalité particulières éclairent un point de vue « dedans-dehors ». Elle s’appuie sur une analyse rétrospective tenant compte à la fois des notes ethnographiques et du vécu incarné de l’ethnographe. Ce premier point de résultat sert à construire des relations entre des temporalités et des significations s’ancrant dans et dépassant la situation spécifique de cette journée de formation.

17La deuxième étude correspond à une analyse des cours d’action du formateur et de trois stagiaires à partir des données filmées et des données d’entretien d’autoconfrontation (tableau 1).

Type de données construites par les chercheurs

Acteurs-partenaires

Enregistrements vidéo depuis le point de vue du formateur

Les données filmées concernent l’ensemble des temps de la journée (en classe pour la vidéoformation et le débriefing de fin de journée, en extérieur pour l’attelage humain et la conduite avec le cheval). De ce fait, les interactions visibles du formateur et des stagiaires présents ce jour-là, ont servi les analyses.

Enregistrements vidéo depuis le point de vue des stagiaires

Entretiens de remise en situation dynamique (sur le temps méridien) : deux enregistrements audio

Avec deux stagiaires (seulement sur la séance du matin de vidéoformation)

Entretiens d’autoconfrontation (fin de journée)

Un entretien avec le formateur

Un entretien avec une troisième stagiaire

Dans l’entretien d’autoconfrontation tel qu’il se pratique dans le programme de recherche du cours d’action, les acteurs confrontés à leur activité sont invités à la « décrire, raconter, commenter, montrer, mimer » pour permettre au chercheur d’accéder à la conscience préréflexive de l’acteur (postulat de l’Expérience).

Tableau  : Recension des données construites pendant la séance du 19.02.2018

18Cette journée s’inscrit dans des empans temporels plus longs pour lesquels les chercheurs ont également construit des données d’observation, d’enregistrements audio-vidéo et d’entretiens (Image 3).

Image  : Frise chronologique situant la journée d’étude identifiée comme nouvelle, parmi les trois sessions de formation continue des formateurs attelage IFCE en relation avec les artefacts construits dans le projet OPTIMATTPRO

19Au cours des trois années de doctorat, la chercheure a mené deux périodes ethnographiques et a participé à trois formations professionnelles continues des formateurs IFCE (juillet 2016, juillet/août 2017 et novembre 2018). La troisième étude correspond au dernier regroupement de formateurs à la fin du projet OPTIMATTPRO. Celui-ci a donné lieu à une session de 4 heures avec deux groupes différents de formateurs (06/09/2018 et 07/11/2018). Les deux chercheurs avaient préparé une présentation power point incluant des montages audio et vidéo issus de la recherche afin d’alimenter les échanges entre les formateurs. Ces échanges ont été enregistrés, partiellement retranscrits puis synthétisés (Tableau 2). Ils ont donné lieu à une analyse thématique des discussions et une analyse partielle des cours d’action appréhendables.

Synthèse de la session de formation 1

Temps 1 : présentation des résultats de l’étude du cours de vie d’une stagiaire relatif à sa formation de cocher-meneur

Temps 2 : mise en mouvement du collectif-formation-recherche à partir d’un montage vidéo issu des données de recherche

Partie 1 : énonciation des consignes par un des chercheurs et des conditions de travail /le visionnage (une dizaine de minutes)

Partie 2 : discussion sur la base de ce que les formateurs ont observé de l’activité des stagiaires dans le montage vidéo

Partie 3 : présentation des résultats de la recherche sur l’activité des stagiaires

Partie 4 : discussion du collectif-formation-recherche à partir d’un second montage vidéo issu des données de recherche. Contenu : 2e partie (après la pause) retour sur les séances de conduite attelée et d’utilisation du simulateur interactif

Tableau  : Trame synthétique de la formation des formateurs

20L’analyse thématique a consisté à classer les éléments du discours par catégories (par exemple, enseignement et habitudes, interactivité et gestion de groupe, question didactico-pédagogique du contact). L’analyse partielle de cours d’action documente, sur la base de ces discussions, des préoccupations ou des savoirs transparaissant dans les verbalisations des formateurs. Cette analyse permet d’identifier des points communs dans les expériences des formateurs mais également des différences relevant des dynamiques culturelles.

Résultats

L’activité de l’ethnographe : distorsion temporelle et exploration des points de vue

21L’analyse rétrospective de l’activité de l’ethnographe permet de caractériser sa temporalité vécue comme une distorsion du temps dans le sens où elle est à la fois « dans et hors » du terrain de par la caractéristique ethnographique de proximité-distance. L’ethnographe vit le présent de la formation, en tant que temps conventionnel (début/fin de formation, rythme quotidien de la formation). En ce sens, elle s’inscrit dans une contemporanéité partagée : les formateurs et les stagiaires vivent également cette temporalité conventionnelle rythmée par les plannings (image 4) et par les habitudes et les routines (tableau 3).

Image  : Tableau annonçant les activités quotidiennes

Les « remarquables » des séances de formation chez les BP
Une structure du temps autour des chevaux

Aller chercher le cheval au boxe ou au paddock, le pansage, le garnissage, la mise à la voiture, la phase de détente, la séance à proprement parlé, le retour au calme puis aux écuries, le dégarnissage, le brossage ou la douche, le retour au boxe ou paddock.

Des temps forts pour les stagiaires 

Les réglages du harnais, se retrouver seul en voiture, prendre du plaisir dans un jeu, être satisfait de réussir, de comprendre un nouvel élément, être contrarié de ne pas réussir, de ne pas comprendre

Des éléments majeurs pris en compte par le meneur débutant 

La tenue et la manipulation des guides, la conscience d’avoir un être vivant fort au bout des guides, la portée du regard, l’anticipation (dans la direction, dans l’environnement susceptible de faire réagir le cheval), le corps du meneur (tension =>chercher la détente), le contact/la communication avec le cheval, prioriser ses actions et sa concentration (en débutant, on n’a pas automatisé, on ne peut pas tout faire), prendre en compte les conseils du formateur.

La relation formateur/stagiaire

-les félicitations, les validations, les conseils, les « brimades », le second degré, les apartés

Tableau  : Bilan d’observations de l’ethnographe après deux mois de terrain (mi-novembre 2016)

22Au sein de cette dynamique conventionnelle, l’ethnographe a cherché à appréhender et à se rendre disponible aux moments significativement opportuns pour l’exploration des nouveaux outils (par exemple, la plateforme de vidéoformation) par les stagiaires et par les formateurs.

23Dans le même temps, l’ethnographe cherche à s’extraire de cette contemporanéité pour prendre de la distance, comprendre ce qui est vécu ici et maintenant tout en regardant, dans les livres, le passé de cette discipline et en observant l’ « à-côté » de ce qui se passe dans d’autres formations visibles sur des blogs internet. L’activité de recherche l’a conduite à faire des allers-retours entre son observation contemporaine (présence en amont, en aval et sur les temps de formation) et ses lectures socio-historiques (traités d’attelage et d’équitation de l’Antiquité, des XVIIIe au XXe siècle, recherches d’informations sur des sites et des blogs internet dédiés à l’attelage). Ainsi la chercheure vit le temps de la formation mais aussi le suspend, fait des arrêts sur images, s’en extrait ou encore recherche dans la culture équestre des aspects de compréhension du présent.

24Grâce à cette distorsion du temps et des points de vue, la chercheure a construit et mobilisé un « monde, corps, culture » hybride dans le sens où elle a commencé son acculturation auprès des formateurs dans une relation de proximité et de laquelle elle a dû veiller à s’écarter pour intégrer le groupe de stagiaires novices avec lesquels elle a expérimenté la conduite attelée. Son enjeu était de révéler une part du monde des stagiaires, supposée potentiellement pertinente car perturbatrice pour les formateurs. La porosité de l’activité de l’ethnographe tournée à la fois vers elle-même et vers les autres est une des conditions pour appréhender la multiplicité des niveaux des activités.

Une situation inédite de formation : entre inconfort et développement

25Au cours de notre recherche, le formateur référent a utilisé une seule fois la plateforme de vidéoformation avec les stagiaires. Il a construit une séance dont l’objectif était d’aborder une descente au trot. À l’échelle d’une journée, il a articulé trois dispositifs de l’environnement de formation : la vidéoformation, l’attelage humain et la conduite avec le cheval. Pour rendre compte des temporalités et significations vécues, ce jour-là, par le formateur et trois stagiaires nous avons choisi de mettre l’accent sur deux moments particuliers : le premier révèle une forme de malaise entre l’activité du formateur et celle des stagiaires ; la seconde, une forme de développement.

26La forme de malaise entre l’activité du formateur et celle des stagiaires apparaît au moment de la séance de vidéoformation. Le formateur a la préoccupation de mettre les stagiaires en situation d’interactions à partir d’une capsule vidéo : Ce n’est pas toujours au prof de parler. Mais il observe qu’ils restent peu loquaces ce qui le déstabilise : (…) quelque part au fond de moi je me dis « C’est dommage. On est filmés. Ils ne sont pas dans l’échange, ils ne sont pas dans le dialogue qu’on voudrait installer. Ils ne sont pas dans l’observation. Ils ne sont pas dedans ! » Nous repérons que les trois stagiaires se placent comme à leur habitude dans l’attente des consignes et cherchent à comprendre les attendus du formateur pour y répondre. Pourtant l’activité décrite à l’autoconfrontation révèle une implication : dans l’activité d’observation (Stagiaire 1) j’essaye de me concentrer sur l’image parce que je sais que ce qui intéresse [le formateur] c’est pas qu’on lui explique ce que nous dit le mec [de la vidéo] ; et dans l’activité d’écoute (stagiaire 2) tout ça c’est intéressant parce que ça renvoie à mes questionnements aussi de poids, tension, ce qu’on a dans les mains en fait quand on est en contact avec la bouche du cheval. Leur passivité apparente ne relève donc pas d’un manque d’intérêt mais d’une forme traditionnelle dans laquelle l’enseignant dispense le savoir et les apprenants le reçoivent.

27Ce malaise se débloque lorsque les stagiaires comprennent ce sur quoi le formateur voulait attirer leur attention : l’action de l’avaloire sur les fesses du cheval en descente. Lors des entretiens, les trois stagiaires expriment leur découverte d’un lien significatif qui se crée entre les cours théoriques et pratiques abordés jusqu’ici de façon cloisonnée : les exercices de répétition de la gestuelle à appliquer en descente, la récitation des fonctions des pièces du harnais (l’avaloire est une pièce qui sert à retenir la voiture), l’appréhension par un schéma du changement de relief (l’attelage sur le plat, l’attelage dans la descente), l’expérimentation dans son propre corps ainsi que les effets produits et attendus sur le cheval en lien avec l’intérêt de la gestuelle du cocher-meneur. Cette mise en relation de significations se transforme et s’étoffe au cours de la journée et des différentes situations proposées par le formateur invitant les stagiaires à observer, interpréter, sentir dans leur corps et reproduire avec le cheval. Cette journée a contribué à réorganiser et ramifier les savoirs propres des stagiaires et ainsi à les rapprocher de ceux culturellement partagés.

Un retour d’expérience de la recherche, transformateur pour le collectif de formateurs

28La présentation des résultats de la recherche sur l’activité des stagiaires a permis au collectif de formation (formateurs, ingénieurs de formation, responsables du service formation) de discuter des difficultés d’enseigner le sensible. Nous avons choisi de présenter deux temps forts de ces échanges : la découverte du monde silencieux des stagiaires et la controverse autour des méthodes d’enseignement.

29L’interactivité est apparue comme une préoccupation significative commune aux formateurs : « Si on s’adresse à un groupe, y a quelques éléments qui sont plus actifs que d’autres ». Ici, la problématique soulevée est la difficulté de transmettre/enseigner, face à un groupe de stagiaires qui n’interagit pas. L’élément significatif « l’absence d’interactivité des stagiaires » est commun à plusieurs formateurs. En revanche, l’interprétation de cette perception diffère : un formateur interprète ces signes comme de la passivité tandis que pour un autre c’est de la discrétion ou de la timidité. Selon ce formateur, les stagiaires bavards/expressifs occupent l’espace ce qui ne permet pas aux stagiaires muets/timides de s’exprimer. Ce formateur propose d’« essayer de coopter ceux qui sont un peu plus distants, un peu plus éloignés, plus endormis, … moins intéressés, moins d’envie ». Cette observation des formateurs, faisant référence à leurs expériences antérieurement vécues, va être bouleversée par la révélation de la chercheure sur une part de l’activité d’une des stagiaires silencieuses. En apparence, inactive et paraissant non concernée par les échanges qui se produisent en classe, cette stagiaire décrit son activité à la chercheure et lui verbalise sa réflexion restée silencieuse : « le poids correspond à quelque chose de mort et qui bouge pas alors que le contact renvoie à une variable et c’est plus souple ». Cette réflexion cachée fait réagir les formateurs. Parmi ces réactions, on entend un sifflement montant (comme indiquant qu’il y a du niveau et que ça « vole haut ») complété par la remarque « Michel aurait pu dire ça » (Michel étant identifié comme le formateur ayant des réflexions poussées). Ce moment montre les capacités des stagiaires, in-envisagées par les formateurs. Un voile se lève sur l’activité pré-réflexive et/ou réflexive des cochers-meneurs alors que la formation met l’accent essentiellement sur l’activité gestuelle manifeste. Cet aspect rejoint une observation réalisée lors de l’enquête ethnographique : lors des présentations, les formateurs avaient signalé à la chercheure qu’elle appartenait au monde intellectuel tandis qu’eux appartenaient au monde manuel.

30Par le croisement des analyses de l’activité des stagiaires et des formateurs, la discussion des formateurs s’oriente vers une réflexion visant à articuler des méthodes centrées « cheval » et centrées « technique » dans une progression à l’échelle des cinq mois de formation. Cette discussion est emprunte de tensions, de nœuds, de controverses car elle remet en jeu une méthode historiquement ancrée dans la culture des cochers, la méthode Achenbach, qui a formalisé une technique, face aux approches plutôt orientées sur la perception et le sensible remettant la technique à une étape ultérieure. Par notre entrée ethnographique, nous notons que cette opposition peut se retrouver dans les deux vocables « cocher-meneur », l’un issu de l’attelage dit Tradition et l’autre issu du domaine sportif (engageant également des institutions ou associations différentes). Ainsi la temporalité longue de la recherche, les nombreuses interactions entre les acteurs de terrain et les chercheurs, l’enquête ethnographique et l’analyse située des activités ont permis, à la fin de cette recherche, de créer un espace de discussion autour d’une controverse professionnelle forte. Attention, nous ne disons pas que cela a résolu ces tensions mais que cela a débloqué, au moins momentanément, certains verrous.

Discussion : Les dynamiques de l’activité et les temporalités

31Les différents niveaux de lecture d’une situation par le croisement des points de vue et de leurs ancrages incitent à reconsidérer les temporalités (Dubar, 2008 ; Zara-Meylan, 2016). L’acception plurielle, dynamique et culturellement située du temps articule des temporalités conventionnelles (le temps de la formation, 5 mois qui contraignent l’activité de formation), des temporalités didactiques (Tiberghien et al., 2007) et des temporalités vécues, dynamiques et culturellement marquées. De la même manière que les chefs de cultures de l’étude de Zara-Meylan (2016) mobilisent à la fois des cadres temporels conventionnels et vécus pour délimiter et structurer leur activité, l’environnement de formation dispose aussi de cadres temporels mixtes pour guider l’activité de formation. La question étant de savoir comment les temporalités vécues ont la capacité d’être prises en considération dans des temporalités conventionnelles et didactiques. Ainsi lorsque les formateurs avec les chercheurs discutent de l’introduction de l’approche centrée « gestuelle » dans la formation des cochers-meneurs et de son articulation avec l’approche centrée « cheval », ils se réfèrent à des critères conventionnels issus d’une temporalité commune (par exemple la période avant le premier stage en entreprise) pourtant ils évoquent également des repères en lien avec des indices issus de temporalités subjectives (repérage d’indices issus d’observation des stagiaires et interprétation de ces indices : un stagiaire qui approche à pied un cheval, en courant et s’écriant, est signe d’une méconnaissance du monde sensible du cheval). Ces temporalités incarnées par les formateurs, sur la base de leur expérience, rejoignent les temporalités culturelles décrites par Elias (1984/1996) ou encore les temporalités distribuées et partagées analysées par La Valle (2012). Ce dernier met en évidence les repères sonores et visuels qui rythment le temps de vie familiale. Comme lui, nous observons que les lieux de vie sont des espaces organisés dans et par les temporalités et les significations, en fonction de la culture dans laquelle on s’inscrit. Prendre en considération les temps d’appropriation que ce soit les temps des formateurs dont on attend qu’ils utilisent de nouvelles technologies ou que ce soit les temps des stagiaires dont on attend qu’ils agissent comme l’expert l’attend, nécessite de tenir compte des interactions ordinaires de ces acteurs sociaux afin de déceler les transformations significatives qui se produisent dans leurs interactions avec leur environnement. Ces considérations permettent de donner une valeur située à ces transformations. Par exemple, faire discuter des formateurs sur des sujets didactico-pédagogiques peut paraitre minime si on se place d’un point de vue extérieur mais lorsqu’on prend en compte les tensions internes à une institution ainsi que les tensions issues d’une histoire culturelle différente, alors la compréhension et la valeur de la situation observée prend un poids plus important.

Conclusion

32Nos résultats appuient la thèse de Theureau (2015) selon laquelle les dynamiques culturelles participent de la compréhension et de la transformation des activités. Notre proposition d’étude des temporalités et des significations en tant qu’elles sont des traces de ces dynamiques culturelles, offre une épaisseur au regard pluriel sur un objet complexe tel que l’enseignement/apprentissage de l’attelage dans un environnement de formation en rénovation. Cette pluralité de lecture garantit un accompagnement des changements professionnels (Richez, 2009) s’effectuant dans un cadre sécurisant autorisant la prise de risque dans une idée d’efficience (Jullien, 1996).

33Le projet OPTIMATTPRO a ouvert des espaces de dialogues (Strehl et Moussay, 2018) mettant en mouvement le collectif de travail (Kostulski et al., 2011) et participant de « lieu de sémiose collaborative » (Thiburce et Chernyshova, 2017). Ces espaces de travail ont nécessité du temps long (les trois années du projet OPTIMATTPRO) et l’investissement de nombreux acteurs. Ce temps long de la recherche de terrain a permis la mise en mouvement du collectif de formateurs au-delà des tensions internes (Azéma, 2017). Ainsi elle a fait émerger un pouvoir heuristique par lequel des phénomènes nouveaux se sont produits, de nouvelles façons de poser des questions anciennes (e.g. quelles définition, place et rôle de la méthode Achenbach dans le curriculum de formation des meneurs-cochers ?) ont pu être développées.

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Notes

1 Référentiel du Certificat de Spécialisation « Utilisation et conduite d’attelage de chevaux » : https://www.ifce.fr/wp-content/uploads/2018/09/cs-ucca-ref-dec2018.pdf

2 L’IFCE créé en 2010 est placé sous la cotutelle des ministères de l’agriculture et des sports. Parmi ses missions, il a celle de développer le pôle formation de la filière équine.

3 Le partenariat entre l’IFCE et le LIRDEF a commencé par le projet MODEMATT4 impliquant deux chercheurs sur la capitalisation des savoirs de cochers-meneurs chevronnés. Il s’est développé vers le projet OPTIMATTPRO (2016-2019) par le développement d’outils de formation et l’étude des effets sur l’environnement de formation impliquant cinq chercheurs, une thèse financée et un partenariat avec l’ENSAM. À la suite de cette recherche, deux autres projets ont également vu le jour : ATTRAD portant sur l’attelage traditionnel et FARTEQ, sur la formation des artistes équestres.

4 La littérature sur l’attelage donne à voir des techniques de manipulation des guides développées par quelques grands noms (par exemple Howlett ou Achenbach). La certification des Utilisateurs de chevaux attelés exige l’usage de la méthode Achenbach.

5 La partie 2 de la thèse de Secheppet (2020) détaille davantage l’articulation théorico-méthodologique mise en œuvre.

6 Cet ancrage socio-historique comme dynamique et situé, relève de la notion de culture dans l’orientation donnée par Theureau (2015) : dans cette acception, les espaces temporels, géographiques et sémiologiques participent de la délimitation des notions d’échelle micro ou macro mettant en relation culture locale et globale, savoir propre et culture propre.

7 Source : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k96725135 Consulté en ligne le 27.03.2019.

8 La journée est qualifiée d’inédite car c’est la première fois où le formateur utilisait la plateforme de vidéoformation avec les stagiaires. Il l’avait utilisée auparavant lors d’une formation de formateurs (été 2017) mais pas encore dans le cours d’une formation qu’il menait.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Mélanie Secheppet et Serge Leblanc, « Articuler les niveaux d’activité par les temporalités et les significations »Éducation et socialisation [En ligne], 61 | 2021, mis en ligne le 11 septembre 2021, consulté le 06 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/14918 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.14918

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Auteurs

Mélanie Secheppet

Université de Montpellier, LIRDEF EA 3749

Serge Leblanc

Université de Montpellier, LIRDEF EA 3749

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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