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Dossier

Implications des consultants qualité dans l’institutionnalisation du nouveau mode de pilotage du système éducatif chilien

Manuel González Carpanetti et Gilles Monceau

Résumés

L’application des principes du New public management au sein de l’institution scolaire produit l’apparition de nouvelles professionnalités. Le Chili a été, à partir de 2003, l’un des premiers pays à généraliser des procédures de certification de ses établissements scolaires et à créer ainsi un nouveau secteur d’activité professionnel, celui de la consultation qualité. La recherche dont il sera rendu compte ici porte sur l’expérience d’un groupe de consultant.e.s qualité chiliens.
Ces pratiques de consultations, les outils qu’elles mobilisent et les transformations institutionnelles qu’elles produisent constituent un nouveau terrain pour la recherche en éducation. Si de nombreuses publications portent sur la diffusion internationale du pilotage par la qualité dans les systèmes éducatifs, on n’identifie pas de travaux portant spécifiquement sur le travail réalisé par les consultant.e.s .
Les résultats de notre recherche socio-clinique institutionnelle, intégrant un dispositif filmique, montrent comment ces consultant.e.s mobilisent les objets techniques qui constituent leur « boîte à outils » pour influencer l’implication des chefs d’établissement et de leurs équipes dans le processus d’institutionnalisation du pilotage par la qualité du système éducatif. Il s’agit donc aussi de montrer comment l’accompagnement des établissements scolaires vers la certification de la qualité agit sur l’implication des consultant.e.s eux-mêmes.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Ce processus d’institutionnalisation a débuté en 2003 avec la création du modèle de qualité de la F (...)

1 Le Chili a été l’un des premiers pays à généraliser1 des procédures de certification de ses établissements scolaires et à créer ainsi un nouveau secteur d’activité professionnel, celui de la consultation qualité, démarche en cohérence avec l’application des principes du New public management (Bézès, 2005) à l’institution scolaire. Ces pratiques de consultation, les outils qu’elles mobilisent et les transformations institutionnelles qu’elles produisent constituent un nouveau terrain pour la recherche en éducation.

2 La recherche sur laquelle s’appuie cet article porte sur les implications des consultant.e.s qualité dans l’institutionnalisation des discours et des dispositifs de pilotage du système éducatif par la qualité (González-Carpanetti, 2018). Elle a été menée selon une posture de praticien-chercheur (Kohn, 2001), le premier auteur ayant lui-même exercé la fonction de consultant une dizaine d’années avant d’entreprendre sa recherche.

  • 2 Un objet technique est un instrument qui évolue. Mais, à la différence des êtres vivants, les objet (...)

3 Pour conduire ce travail, nous examinerons la manière dont les consultant.e.s en qualité de la Fondation Chili utilisent les objets techniques2 de leur boîte à outils. On verra que cet usage influe sur l’implication des chefs d’établissement et de leurs équipes de direction dans le pilotage par la qualité. Nous cherchons également à comprendre, en retour, comment le dispositif de la Fondation Chili (FCH) agit sur les implications professionnelles des consultant.e.s eux-mêmes.

4 Le champ de cohérence scientifique de cette recherche est principalement celui de l’analyse institutionnelle théorisée par René Lourau (Lamihi et Monceau, 2002). Dans celui-ci, le concept d’implication est central et institue une autre manière de mener la recherche. Lourau définit l’implication institutionnelle comme « un noeud de rapports » conscients ou inconscients que les individus entretiennent avec les institutions (Lourau, 1990). Cette implication peut se décliner de manière idéologique, organisationnelle ou libidinale. Les concepts d’objet technique (Simondon, 1989) et de traduction (Callon, 2006) seront également mobilisés.

5 Le volet socio-clinique du dispositif (Monceau, 2018) avait pour objectif de permettre l’expression de sept consultante.s engagé.e.s de longue date dans l’accompagnement d’établissements scolaires et toujours en activité. Il s’agissait ainsi de faire émerger leurs implications en mettant en place un dispositif qui les mette en situation de réflexivité individuelle et collective. Des entretiens individuels et collectifs ont été réalisés selon cette orientation, tous ont été enregistrés en vidéo.

6 Après avoir contextualisé l’émergence du pilotage par la qualité dans le système éducatif chilien, nous présenterons le dispositif de recherche mis en œuvre puis les résultats obtenus.

Contextualisation

  • 3 Stiegler parle de la grammatisation des affections. Pour l’auteur, dans le » capitalisme cognitif » (...)

7 L’OCDE a contribué à mondialiser le New Public Management en diffusant de nouvelles références, comme les notions d’efficacité, d’évaluation et d’accountability (Maroy, 2018), sur lesquelles ont été formés, à la fois, les administrateurs et des chercheurs. Les approches initiales de Hood (1991), telles que l’autonomie opérationnelle et la décentralisation des décisions, se sont imposées comme conditions considérées comme nécessaires à la modernisation des systèmes éducatifs (Attarca et Chomienne, 2013). Ces références ont progressivement imprégné nos institutions et les ont contraintes, au nom de l’efficacité, à s’adapter à une nouvelle réalité globalisée. Ces organisations supranationales, reproduites et amplifiées par les Think tanks de chaque pays, cherchent à traduire le modèle néolibéral en programmes et objets techniques ayant la capacité de grammatiser3 le fonctionnement des institutions (Stiegler, 2004).

8 Si les Etats-Unis, le Chili et le Royaume Uni ont été parmi les premiers États à mettre en œuvre ces politiques d’accountability (Maroy, 2017), elles ont ensuite été rapidement institutionnalisées dans tous les États membres. En France, ces doctrines ont été un principe clé des multiples réformes éducatives mises en œuvre depuis le début des années 2000. Au Chili, membre de l’OCDE depuis 2009, c’est une version volontariste de ce programme qui a été instituée (Mons, 2004). La constitution de 1980, encore en vigueur bien que rédigée pendant la dictature militaire, a directement recueilli les idées du père du néolibéralisme, l’économiste de l’Université de Chicago Milton Friedman. Une fois la démocratie retrouvée (1990), le modèle économique n’a pas été modifié.

9 Bien qu’il soit difficile de trouver une définition formalisée de la notion de qualité de l’éducation dans les textes de l’OCDE, sa vision économique est claire dans chacun d’eux. À titre d’exemple : « Compte tenu des restrictions budgétaires actuelles, il peut être difficile pour les pays d’améliorer la qualité et l’équité dans l’éducation, mais l’instruction est un atout essentiel pour réduire le chômage et favoriser une croissance économique durable et le progrès social » (OCDE, 2012, p. 8). L’un des avantages de la perspective économique est de fournir aux décideurs des indicateurs de qualité considérés comme objectifs et mesurables. L’OCDE a ainsi encouragé chaque pays à utiliser des tests standardisés et à participer aux tests internationaux, tels que PISA, pour mesurer la qualité de l’éducation. La notion de qualité peut donc se définir comme étant l’amélioration du rendement scolaire tel que mesuré par des tests sur la base d’indicateurs.

10 Avec la généralisation du New Public Management, de nouveaux rôles sont apparus dans les systèmes éducatifs (Bézès, 2012). Traduire ces doctrines au niveau local nécessite des médiateurs (Demaziére, Lessard et Morrissette, 2013). C’est le cas en France où les chefs d’établissements scolaires mais aussi les adjoints, les gestionnaires et les conseillers principaux d’éducation voient leurs missions transformées par ces réformes (Attarca et Chomienne, 2013; Dutercq, 2015). Les inspecteurs et inspectrices pédagogiques exerçaient déjà, avant les années 2000, à la fois le rôle de conseillers et conseillères des personnels et de conseillers et conseillères des recteurs (Buisson-Fenet, 2015), situation qui peut s’apparenter à celle des consultant.e.s en qualité chiliens.

  • 4 Le nouveau dispositif d’accountability de l’Agence de Qualité de l’éducation (ACE) est composé d’ u (...)

11 C’est dans ce contexte international que le Chili a établi le pilotage par la qualité en tant que partie d’un dispositif d’accountability de son système scolaire. La Fondation Chili (FCH) a lancé le premier programme de certification de la qualité scolaire en 2003 et, en 2011, l’état a créé l’Agence de Qualité de l’Éducation4. Cette dernière n’a cependant véritablement systématisé son activité de certification qu’en 2014, lorsque celle-ci est devenue obligatoire pour les établissements publics.

12 La Fondation est une institution semi-publique créée en 1972. Elle se consacre à la recherche et au développement de l’innovation au Chili. Elle produit pour cela des normes et des certifications pour soutenir les politiques publiques. À la tête du projet de la FCH, se trouvaient José Brunner (2001-2006), un ex-ministre, secrétaire général de la présidence (1994-1998) et Celia Alvariño et Sergio Arzola. Selon eux, il y avait suffisamment de preuves dans la littérature, montrant que l’installation d’un nouveau modèle de gestion de l’établissement pouvait améliorer les performances des élèves (Alvariño et al. 2000). Ils tenaient pour acquis que cette forme d’évaluation externe contribuait à l’efficacité des établissements et allait améliorer la qualité et l’équité de l’éducation. Ils estimaient donc nécessaire de donner cette possibilité à tous les établissements malgré la disparité de ressources et de capital culturel des familles des enfants qui les fréquentaient.

  • 5 Le concept de traduction est défini par Callon (2006) comme l’ensemble des opérations par le biais (...)
  • 6 Le réseau est le produit des chaînes de traduction entre acteurs humains et non humains (Callon, 20 (...)

13 Le premier maillon de la chaîne de traduction5 de FCH a été la création du Conseil National de Certification de la Gestion Scolaire (CNCGE), qui confère un label de qualité aux établissements et la construction d’un réseau national de consultant.e.s pour accompagner les chefs d’établissements dans le processus de certification. Depuis 2003, la Fondation a ainsi formé 300 consultant.e.s en qualité. Le réseau national de la Fondation a permis à près de 1000 établissements de passer au moins par le processus d’évaluation interne sur la base de questionnaires de satisfaction proposés sur une plate-forme online. Le premier auteur a lui-même participé, lorsqu’il était consultant, à ce réseau de traduction6 qui a permis l’institutionnalisation du pilotage par la qualité.

  • 7 Le Système de mesure de la qualité de l’éducation (SIMCE) est l’épreuve standardisée qui mesure les (...)
  • 8 Les trois modèles sont le modèle pionnier de la qualité de FCH lancé en 2003, le modèle du Système (...)

14 Pour recevoir la certification, un établissement doit obtenir un score minimum de 250 points au SIMCE7, système de mesure central dans les trois dispositifs de pilotage que le pays a successivement connus8. Tous les établissements devraient donc avoir amélioré leurs résultats à l’épreuve SIMCE à l’issue du processus de certification.

15 Après l’ère Pinochet, les gouvernements démocratiques sont parvenus à accroître la couverture de l’offre scolaire mais pas à améliorer la qualité et l’équité. La ségrégation s’est donc maintenue jusqu’à aujourd’hui comme le montrent les rapports présentés en 2004 et 2017 par l’OCDE. Celui de 2004 soutenait que le système éducatif chilien était ouvertement « classiste ». Le rapport de 2017 affirme que les étudiants chiliens appartenant aux catégories sociales défavorisées sont plus souvent ségrégués dans les écoles à faible rendement que leurs pairs défavorisés des autres pays de l’OCDE.

Dispositif de recherche

16 Les sept consultant.e.s qui ont accepté de participer à cette recherche remplissent les trois critères suivants : (a) avoir conduit avec succès des processus de certification de la qualité d’établissements scolaires dans leur rôle de consultant.e, c’est-à-dire qu’au moins un établissement accompagné par eux a réussi à obtenir le label de qualité ; (b) avoir joué le rôle d’évaluateur externe, qui est aussi constitutif du rôle de consultant.e, dans le processus de certification ; (c) enfin, avoir participé au pilotage du modèle de l’ACE (Agence de la Qualité de l’Éducation) qui est depuis 2014 le nouvel organisme institué par l’État pour couronner le processus d’institutionnalisation du pilotage par la qualité dans le système scolaire.

17 Sept anciens consultant.e.s ayant continué à travailler pour FCH malgré ses mutations institutionnelles successives et remplissant les exigences fixées pour la sélection des participants ont accepté de participer à cette recherche. Si ce nombre peut sembler réduit, il est aussi la garantie de pouvoir mener une investigation de type socio-clinique qui nécessite à la fois l’adhésion et la permanence des participants. De plus, l’objet de la recherche étant particulièrement sensible au plan idéologique, il était nécessaire de créer les conditions de la confiance pour accéder aux pratiques réelles de ces consultant.e.s encore en activité. A cette fin, lors des entretiens individuels, nous avons favorisé l’expression spontanée par l’instauration d’un rapport de collaboration horizontale entre interviewé et intervieweur. Ce qui était facilité par le fait que le premier auteur avait lui-même été consultant par le passé. Lors des entretiens collectifs, l’attention a été portée à la dynamique de groupe pour soutenir une réflexion collective permettant aux participants de revenir sur leurs expériences communes.

18 Compte tenu de l’approche socio-clinique de la recherche, il est nécessaire de procéder à une présentation de chacun des participants. En effet, leurs expériences et parcours sont importants pour mieux comprendre la manière dont ils sont impliqués professionnellement.

19 Carlos a un statut particulier dans notre dispositif de recherche. Nous le qualifions
d’« informateur privilégié ». Il est titulaire d’une licence de littérature, a 63 ans et habite à Santiago. Il a été directeur de deux établissements et appartient à la première génération de consultant.e.s de FCH. Carlos est évaluateur pour le CNCGE depuis 2008. Lorsqu’il a quitté son dernier poste de chef d’établissement, il s’est consacré entièrement à son propre cabinet-conseil. Il apparaît comme étant à la fois militant et dissident du dispositif. Son leadership alternatif incarne bien le négatif de l’institution, il est une sorte de déviant libidinal (Lourau, 1970). Son engagement dans la recherche lui a fait vivre une importante transformation de ses implications dans l’institutionnalisation du pilotage par la qualité. Il a participé à la restitution et a contribué ainsi à l’élaboration des résultats.

20 Leonardo a 53 ans habite à Santiago. En tant que fonctionnaire du MINEDUC, il a participé à l’institutionnalisation du dispositif de qualité SACGE durant les années 2003 et 2004. Ce consultant a obtenu une licence en éducation et par la suite un master en direction et gestion scolaire de la qualité, dans un programme créé pour FCH en accord avec une université privée. Ce diplôme accrédite comme consultant en qualité. Leonardo a un positionnement très différent de celui de Carlos, il est le consultant en qualité et l’évaluateur externe le plus performant et est directeur de sa propre Agence Technique depuis 2011. Cette société travaille sous la forme de contrats de sous-traitance avec une plus grande entreprise dans le but d’accompagner un grand nombre d’établissements. Il compte sur tous ses contacts, obtenus grâce aux nombreuses années passées au Ministère de l’Éducation et en travaillant avec les municipalités. D’ailleurs, au moment où nous avons réalisé l’entretien individuel avec lui, il fournissait des services de cabinet-conseil à de nombreuses municipalités. L’une d’entre elles avait douze établissements. Pour pouvoir assumer cette grande charge de travail, il devait confier certains travaux à d’autres cabinets de conseil plus petits.

21 Gabriel a 62 ans et habite à Santiago et est directeur académique d’une holding d’établissements subventionnés dans la commune de Maipú à Santiago depuis onze ans. Il est professeur d’État et diplômé de master en éducation. Il appartient aussi à la première génération de consultant.e.s de FCH. Il est l’un des consultants qui a le plus d’expérience.

22 Lucía a 54 ans et habite à Santiago, elle est ingénieure agronome et est aussi diplômée en master de direction et gestion scolaire. Elle est, en outre, secrétaire exécutive d’une fondation de l’Eglise qui gère des établissements subventionnés dans la commune de Quinta Normal à Santiago depuis dix ans. Elle est aussi évaluatrice du CNCGE depuis 2010.

23 Leticia a 59 ans et habite à Santiago, elle est titulaire d’une Licence en physique et est diplômée du même master en direction et gestion scolaire. Elle appartient aussi à la première génération de consultant.e.s de FCH. Elle est aussi évaluatrice depuis 2008 après avoir occupé des postes de direction dans divers établissements de la région métropolitaine. Depuis 2006, elle exerce également comme conseil en gestion institutionnelle pour le programme Mejor Escuela de FCH.

24 Enfin, les deux autres participants suivants sont membres du staff de FCH.

25 David a 53 ans et habite à Santiago. Il est sous-directeur du Programme de Gestion et de Direction Scolaire de la Fondation Chili et Secrétaire technique du CNCGE depuis 2003. En ce qui concerne sa formation, il a obtenu une licence en religion et morale, puis un master et un doctorat en sciences de l’éducation.

26 Antonia a 59 ans et habite à Santiago, elle est la coordinatrice du processus de certification depuis 2009. Elle possède une licence en histoire et géographie et diplômée d’un master en sciences de l’éducation. Elle a également suivi la formation de consultant.e.s en gestion scolaire à la Fondation du Chili, ainsi que le master de direction et de gestion scolaire qui l’a accréditée comme consultante.

27 Ces consultant.e.s, trois femmes et quatre hommes, dont la moyenne d’âge est de 58 ans, ont en commun de vivre dans la région métropolitaine et d’avoir eu des responsabilités administratives importantes dans des établissements scolaires. Carlos, Gabriel, Antonia et Leticia ont travaillé avec David il y a plus de dix ans. Lucía et Leonardo ont connu David, le secrétaire technique du CNCGE, dans le master et grâce à cette affinité, ils ont été intégrés à ce groupe restreint.

28 On peut constater, à la lecture de ces courts portraits, que ces consultant.e.s expérimenté.e.s sont impliqué.e.s de différentes manières (consultation, évaluation externe, pilotage) dans l’institutionnalisation du pilotage par la qualité bien que leurs parcours soient proches. La présence simultanée de ces similitudes et de ces différences dans le groupe de consultant.e.s concerné.e.s par la recherche favorise l’analyse des interférences entre les différentes institutions dans lesquelles ils travaillent ou ont travaillé (écoles publiques, Fondation Chili, entreprises privées) et des tensions idéologiques qu’ils vivent ou ont vécu au cours de leur carrière.

29 Pour mener cette analyse, nous avons mis en œuvre un dispositif socio-clinique institutionnelle (Monceau, 2018) visant à analyser les implications des consultant.e.s en qualité en mettant ceux-ci en situation de réflexivité par rapport à leurs expériences. Nous avons aussi été attentifs aux effets produits par notre dispositif de recherche sur les implications des consultant.e.s (Monceau, 2013).

30 Nous avons pu réaliser, en juillet 2013, deux entretiens collectifs (Duchesne et Haegel, 2004) au cours d’une même journée dans les bureaux de la Fondation Chili. Le but des deux entretiens collectifs était de saisir le sens, les contradictions et les ambivalences partagées par les consultant.e.s à propos de leurs pratiques. Les entretiens collectifs ont l’intérêt de produire des mouvements de rapprochement et d’éloignement entre participants faisant apparaitre la transversalité du groupe professionnel (Guattari, 1972).

31 Les images provenant des entretiens, qui ont tous été filmés, nous ont permis de mieux saisir les interactions entre les participants que si nous n’avions pu prendre que des notes d’observation écrites. L’un des objectifs de cette recherche doctorale était d’expérimenter un dispositif filmique socio-clinique pouvant être réutilisé dans d’autres recherches.

32 Concernant l’analyse documentaire, entre juillet 2012 et mars 2013, nous avons récolté et analysé les outils et écrits utilisés par les consultant.e.s tels que des rapports finaux d’évaluation, des plans d’amélioration élaborés par des consultant.e.s avec des équipes de direction des établissements, certains rapports d’auto-évaluation ainsi que la matrice de 52 indicateurs de gestion, associés à chacun des domaines du modèle de gestion scolaire de qualité de la Fondation. Cet examen nous a permis d’élaborer le guide d’entretien avec l’objectif d’enquêter sur l’usage de ces instruments qui circulent entre les acteurs au cours du processus de certification et de mener les entretiens individuels et collectifs en référence à une base matérielle (documentaire) concrète.

33 Dans ce dispositif de recherche, la caméra a un rôle important pour faciliter l’implication des participants dans la production et l’analyse de leurs propres discours. C’est ce que Lallier (2009) appelle le rôle fédérateur de la caméra, parce que le fait d’être filmé favorise l’engagement de l’individu dans son activité. Ceci incite les personnes à aller plus loin dans leurs réflexions. Selon Colleyn (2008), cela se produit parce que la caméra aurait un rôle catalyseur. Les personnes se montreraient alors de façon plus authentique. De fait, nous avons constaté que le dispositif filmique socio-clinique a incité les participants à aller plus loin dans leurs réflexions sur leurs parcours et leurs pratiques au sein de la Fondation.

34 Comme déjà indiqué, le doctorant connaissait en partie la situation de ses anciens collègues ainsi que le dispositif de pilotage par la qualité mis en œuvre au Chili. Cette connaissance antérieure l’a aidé mais elle a aussi pu l’aveugler à certains moments de la recherche (Kohn, 2001). Toutefois, le dispositif filmique socio-clinique, par la mise à distance qu’il produit lorsque les images sont révisées et lorsqu’un plan de montage est produit, a aussi un effet d’objectivation. Les images ont été revues de nombreuses fois et éditées dans de petites capsules thématiques, permettant ainsi de vérifier que les thématiques retenues atteignaient une saturation suffisante (Strauss et Corbin, 1998).

  • 9 Les analyseurs naturels peuvent être des situations, des discours ou des pratiques déjà présents da (...)

35 Afin d’élargir le champ d’analyse, quelques outils propres à l’analyse institutionnelle ont soutenu le dispositif. Il s’agissait tout d’abord de l’attention portée aux analyseurs naturels9 qui ont surgi des entretiens (Lourau, 1978). Les bénéfices réalisés par les propriétaires d'établissements scolaires et le fait que ce soit d’abord la sélection des élèves les plus performants qui assure le succès des établissements au SIMCE ont été les premiers analyseurs à apparaître. Un autre analyseur naturel s’étant manifesté au cours du développement de la recherche doctorale a été la création de l’ACE (Agence de la Qualité de l’Education). C’est grâce à ce travail des analyseurs naturels, en particulier l’analyseur argent, qu’il a été possible d’accéder à des enjeux qui n’auraient probablement pas pu s’exprimer dans des entretiens individuels avec chacun d’eux. La dynamique des entretiens collectifs et la présence de la caméra ont favorisé ce travail.

36 Afin d’affiner les analyses, nous avons effectué un temps de restitution de nos premiers résultats à l’un des participants. Celui-ci, informateur privilégié, a été le soutien le plus important du chercheur aux différentes étapes de la recherche, sans doute parce qu’il s’interrogeait lui-même déjà sur sa propre pratique. Dès le premier entretien avec lui, Carlos a apporté de nombreux éléments originaux concernant les transformations opérées par la Fondation pour institutionnaliser le pilotage par la qualité dans le système scolaire chilien. De fait, sans lui, nous n’aurions probablement pas pu accéder à l’arrière-plan de ce processus d’institutionnalisation. Cette séquence de restitution a permis de recueillir des précisions complémentaires et ses réactions aux premières interprétations. Cet entretien a été filmé comme tous les autres.

37 Enfin, l’écriture d’un journal a été essentielle pour l’analyse des implications primaires et secondaires du praticien-chercheur. Les entretiens avec le directeur de thèse ont soutenu cette même démarche d’analyse du rapport au terrain, aux participants et à l’objet de recherche.

38 Concernant l’analyse des données, nous avons utilisé une méthode de comparaison permanente. Chaque entretien a eu pour objectif d’élargir la diversité des énoncés recueillis (Glaser et Strauss, 2006). C’est-à-dire que chaque entretien, qu’il soit individuel ou collectif, est pensé dans une suite et non indépendamment.

39 Nous avons effectué une codification primaire en cours de révision des entretiens avec le logiciel d’édition de vidéo (Final Cut X). Chaque plan et séquence a été divisé comme le font les logiciels d’analyse qualitative. Chaque fragment représentait une citation, qui était associée à des notes dans le même logiciel d’édition. Cela nous a permis d’avoir une première impression concernant nos interprétations car l’analyse et la collecte des données sont beaucoup plus efficaces lorsqu’elles sont menées simultanément et de manière itérative selon le principe de saturation propre aux démarches qualitatives (Glaser et Strauss, 2006).

Une institutionnalisation réussie par des consultant.e.s déçu.e.s

40 Les résultats de cette recherche ne concernent pas l’impact du dispositif de pilotage par la qualité sur les performances des élèves chiliens mais éclairent les processus par lesquels les consultant.e.s agissent sur les implications d’autres acteurs tout en étant eux-mêmes transformés au cours du processus. Néanmoins, la mesure et l’évolution des performances scolaires des élèves seront très souvent évoquées puisqu’elles constituent l’objet même de l’accompagnement des établissements scolaires par les consultant.e.s.

Une traduction incomplète ou quand les outils ne sont mobilisés que dans les échanges avec les directions d’établissements

41 Les consultant.e.s sont devenu.e.s les médiateurs et médiatrices de la diffusion de l’innovation par une succession de traductions en mobilisant les objets techniques et les membres des équipes qualité des établissements scolaires. Ces interactions, reposant sur la rédaction de documents, ont contribué au maintien et au renforcement de la chaîne de traduction et à la production des énoncés du pilotage par la qualité (Callon, 2006). L’une des principales opérations de traduction est réalisée par l’écriture du rapport d’auto-évaluation et du plan d’amélioration avec les membres de l’équipe de qualité des établissements.

Carlos : C’est un travail qui est fait exclusivement par l’équipe qualité du collège. Les enseignants aident à distribuer les questionnaires aux élèves et aux parents, seulement cela [...] Dans la plupart des établissements par lesquels j’ai été recruté à cette étape, je lai écrit avec l’équipe qualité. Les établissements qui m’ont recruté dans la phase suivante, c’est-à-dire pour exécuter le plan d’amélioration, me demandent de le réviser, car c’est un élément clé dans le processus de certification.

42 Nul doute que le fait de consulter l’opinion des élèves, des enseignants et des parents à travers les questionnaires lors du processus d’auto-évaluation, les conférences ou ateliers pour les préparer à la visite d’inspection et leur participation à la cérémonie de remise du label qualité ont été aussi des actions importantes dans la chaîne de traduction. Toutefois, ce processus de traduction du dispositif vers les établissements se concentre sur le chef d’établissement et les membres de l’équipe qualité qui seuls pouvaient manipuler les objets techniques. Ce choix de ne pas associer les enseignants a fait l’objet de différents échanges lors des entretiens collectifs.

Carlos : Comme je te l’ai déjà dit, ils répondent seulement aux questionnaires d’auto-évaluation. C’est leur participation.

Leonardo : C’est pas habituel (d’associer les enseignants). L'équipe qualité est toujours constituée par le directeur, parfois le propriétaire et des directions de l’établissement. Personne d’autre.

43 Même si les chefs et leurs équipes de direction évitent généralement de faire participer les enseignants, les élèves et les parents à la conduite de l’évaluation, ils doivent le faire au terme du processus. Selon les consultant.e.s, ils s’en tiennent souvent au minimum de ce qui est nécessaire pour préparer la visite d’inspection, ceci de manière à ce qu’ils apparaissent plus concernés que ce qu’ils sont en réalité. Il s’agit alors d’influer positivement sur l’évaluateur externe pour améliorer les chances d’une bonne évaluation.

Lucía : Il est très important que les enseignants, les élèves et les parents soient informés des résultats du rapport [...] le jour de l’audit, des évaluateurs externes vont leur demander s’ils ont entendu parler, au moins, du rapport.

44 Malgré l’institutionnalisation du pilotage par la qualité, le processus de traduction reste donc incomplet. En effet, selon ce que rapportent les consultant.e.s, les effets négatifs possibles de la mise en œuvre des outils dans leurs pratiques quotidiennes n’ont pas été discutés avec les enseignants, les élèves et les parents, alors que ceux-ci auraient pu être des acteurs véritablement clés dans le réseau socio-technique en mobilisant leur expérience collective. Si l’objet est introduit sans débat collectif, s’il n’y a pas de cycle de réflexion, il ne contribuera pas à long terme, de manière durable, au changement et à la transformation sociale attendue (Fetterman, 2017).

Des consultant.e.s qui passent de la surimplication à la désimplication idéologique

45La première raison pour laquelle les consultant.e.s disent avoir choisi cette fonction est qu’ils pensaient contribuer ainsi à l’amélioration de l’efficacité des établissements en la conciliant avec la justice sociale. De plus cette activité s’annonçait comme lucrative étant donné la quantité d’établissements que pourraient se répartir les premier.e.s consultant.e.s. La formation proposée aux consultant.e.s consistait essentiellement à découvrir et s’approprier la boîte à outils pendant qu’ils accompagnaient un établissement au cours du processus d’auto-évaluation et dans la rédaction d’un plan d’amélioration. Il s’agissait d’ :[…] un accompagnement pour apprendre à utiliser les instruments (Leonardo).

46Ceux qui ont persévéré plusieurs années dans la fonction se sont engagés dans un processus de professionnalisation et ont construit leur légitimité en utilisant les objets techniques de la boîte à outils. C’est ainsi que les consultant.e.s s’approprient le logos gestionnaire de la Fondation.

  • 10 Dans le mémoire de thèse, les noms des personnes qui ont participé à la recherche ont été anonymisé (...)

Lucía10 : Nous sommes ceux qui ont fait tout le processus d’évaluation des établissements, parce que nous avons lexpertise pour accompagner l’école et rendre le processus de certification aussi facile que possible […].

Carlos : Je leur dis : « Je vais vous aider à installer tout le modèle, les indicateurs […] je vais vérifier et vous transférer tout ».

47 L’utilisation d’outils techniques a favorisé l’implication organisationnelle et affective des consultant.e.s. Un bon exemple en est la matrice de preuves, car à travers elle peut être contrôlée l’avancement du processus de certification.

Leticia : Elle fait partie dune culture [...] les établissements ont maintenant cette culture [...]de la normalisation des actions menées et ils peuvent prouver par le biais de documents écrits ou de graphiques [...] Cest super important.

48 En ce qui concerne la déclinaison par les participants de cette logique managériale dans l’éducation, les consultant.e.s indiquent qu’ils ont vu dans cette formation en management ce qui leur manquait pour être des professionnels plus efficaces dans le système scolaire. Pour exemple, l’un des consultants décline de cette manière son implication positive dans cette logique de gestion:

Leonardo : Les vagues de réformes politiques internationales, latino-américaines disaient où tu dois mettre les efforts pour améliorer les résultats et à juste titre la gestion devient un élément clé [c'est] ce que font les entreprises qui ont de bons résultats.

49 Cela est compatible avec la logique institutionnelle des participants selon laquelle les établissements qui cherchent à obtenir le label de qualité de la Fondation Chili le font parce que cela pourrait améliorer leurs chances face à d’autres et attirer ainsi plus d’élèves et de subventions de l’État.

Leonardo : (Si jai) le label de qualité de FCH [...] alors je peux vendre mon établissement comme un bon collège […].

Lucía : […] Au Chili il y a de nombreux collèges, de moins en moins denfants, par conséquent il y a une forte concurrence entre les collèges […] Il faut lutter pour maintenir le nombre dinscriptions et la seule façon de le faire est la qualité.

50 Une autre logique institutionnelle, que nous avons également pu saisir, est qu’un établissement ne peut pas réaliser de profit s’il ne peut pas prouver qu’il offre une éducation de qualité. Par une sorte de raisonnement circulaire, Lucia énonce aussi le mouvement inverse :

Lucía : Pour offrir une éducation de qualité, les établissements doivent être à but lucratif. Un collège gratuit, qui reçoit seulement la subvention et qui veut offrir la qualité [...] selon moi, sil ne dégage pas de profit, je ne sais pas comment il va faire, car la subvention nest pas élevée.

51 La plupart des consultant.e.s pensent que le thème de la qualité est dénué d’idéologie et rejettent l’idée qu’elle serait imprégnée d’une position politique. Selon eux, leur participation à l’institutionnalisation du pilotage par la qualité n’a pas de dimension politique.

Gabriel : Il nexiste aucune proximité avec un regard politique de droite ni de gauche […] si ce modèle avait une implication politique, il ne serait pas repris par les (francs) maçons et les catholiques […] parce quils y voient une question qui permet aux écoles de fonctionner bien.

52 Par contre, le même consultant estime que ce sont les représentants des enseignants qui exercent une pression politique pour s’opposer à ce type d’évaluation, en particulier à celle des enseignants dans les établissements.

Gabriel : Toutes les écoles devraient passer par ce processus, mais malheureusement, là où il y a une implication politique […] pour des questions de type politique cela nest pas possible.

53Mais, le processus d’institutionnalisation du pilotage par la qualité a également eu des effets négatifs sur l’implication professionnelle des consultant.e.s. Les interférences entre institutions publiques et privées qu’a entraîné la création de l’ACE, ont modifié les logiques et ont affecté négativement leur implication professionnelle (Perez-Roux et Balleux, 2014). Malgré ou à cause de la surimplication idéologique, organisationnelle et affective (Lourau, 1990), une angoisse liée au manque de collectif se manifeste dans ce groupe de consultant.e.s. Privés d’une existence comme groupe professionnel, ils semblent ne pas avoir pu faire face à l’obsolescence de leurs connaissances (savoir faire, savoir vivre et savoir théorique). D’où la souffrance psychique dont les consultant.e.s témoignent lorsqu’ils évoquent leur perte de confiance dans leurs propres compétences professionnelles. En d’autres termes, ils passent par un processus d’anomie professionnelle, conduisant à la désimplication émotionnelle et idéologique et enfin à la déprofessionnalisation (Aballéa, 2013). L’insatisfaction qu’ils éprouvent concernant leurs revenus entraînent un désengagement des consultant.e.s ne pouvant vivre de leur activité.

Carlos : Sincèrement ces années de consultant ont été très dures. Nous avions de grandes attentes et jamais nous navons pu vivre de cela […] la plupart des consultants ont déserté parce quon ne l'appelait jamais. Avec cela tu ne peux pas manger […] Le commerce entre guillemets va mal […] Tu pourrais demander aux autres consultants si aucun dentre eux a pu faire de ça une profession [...] de laquelle on puisse vivre [...] je crois quaucun deux.

54 Enfin, les déceptions, la démotivation voire la désertion exprimée par ce groupe de consultant.e.s qui ont été parmi les pionniers et qui ont longtemps persévéré dans la fonction semblent être d’autant plus fortes qu’ils ont totalement adhéré au modèle et cru qu’il leur apporterait une amélioration de leur propre situation.

L’évolution des implications des participants

55 Notre recherche qualitative apporte une meilleure connaissance concernant l’évolution des positionnements et des discours des participants, évolution renforcée par les effets réflexifs de notre dispositif lui-même (Monceau, 2013). Les logiques et tensions institutionnelles dont il est question ici étaient déjà là avant le début de notre recherche. Notre dispositif les a saisies en proposant des situations dans lesquelles les participants ont pu réfléchir sur leurs propres parcours, leurs propres idées, leurs propres implications dans les évolutions institutionnelles. 

56 Un élément problématique pour certains participants, qui fragilise leur adhésion au pilotage par la qualité, est que les établissements subventionnés recevant les élèves défavorisés sont tenus à un moindre score au SIMCE pour prétendre à la certification, cela signifierait qu’il y aurait un label de qualité » pour les pauvres » et un autre label de qualité » pour les riches ».

Carlos : Cela ne me semble pas correct [...] En effet, lorsque FCH accorde la certification de qualité aux établissements qui accueillent des enfants de maigres ressources, ils disent : nous allons exiger un moindre score SIMCE, un minimum de 250 points, mais ils leur demandent aussi d’installer tous les indicateurs du modèle. Si un collège scolarise les enfants de familles ayant plus de ressources nous allons demander 300 points. Ce type de discrimination positive semble être une tentative de dissimuler ce qui ne va pas bien dans le système.

57 Une autre interrogation apparaissant dans le discours des participants est qu’obtenir le label de qualité est plutôt une façon pour les directeurs d’établissements de démontrer artificiellement un certain leadership. Cet usage apparaît comme un détournement des objectifs de l’évaluation qui vise d’abord l’amélioration des performances scolaires des élèves.

Carlos : Ces établissements n’avaient pas besoin d’avoir le label de qualité. Pourquoi ce directeur le fait-il ? Parce quil avait des difficultés pour démontrer son leadership par rapport aux autres chefs détablissements de la même congrégation. Il voulait que son lycée soit le premier avec ce label […] je vais être le premier de ma congrégation.

58 Nous avons pu saisir d’autres logiques institutionnelles causées par certaines incohérences du modèle de certification de la qualité de FCH. Comme par exemple, le fait que certaines écoles qui ont obtenu la certification et qui ont installé tous les indicateurs, n’ont pas amélioré leurs résultats.

Leonardo : Il y avait une école où le chef était un collègue consultant de FCH comme nous, il avait appliqué le modèle avec beaucoup de rigueur […] Si tu voyais l’école, elle satisfait tous les rituels techniques et de gestion qui sont à la base du modèle […] l’école avait des systèmes, protocoles de fonctionnement, etc. […] une planification stratégique, un projet éducatif, etc. […] il y avait tout […] en termes de gestion, impeccable, mais les résultats ne venaient pas […].

Carlos : Certainement, je m’aperçois que la plupart des établissements qui ont installé le modèle de qualité [...] si tu révises les indicateurs, ils sont très bien, chacun avec ses évidences, tout ça, et toutefois tu vois que les résultats ne s’améliorent pas [...] La gestion aide, mais il y a d’autres facteurs, il y a d’autres variables.

59 Une autre observation faite par les participants est que lorsque des établissements emploient un.e consultant.e ayant de l’expérience comme évaluateur externe, comme c’est le cas des participants de cette étude, il est beaucoup plus facile de réussir le processus de certification. En effet, un consultant qui a travaillé comme évaluateur externe connaît le type de preuve qui peut être fabriqué pour saturer les 52 indicateurs du modèle. Le processus consiste à se laisser guider par la matrice et ainsi parvenir à la certification. Il s’agit d’une forme de décodage du processus de certification. La priorité est alors la fabrication d’éléments de preuve pour chaque indicateur. Par exemple, si un établissement effectue une formation des enseignants, il faut l’enregistrer, réaliser des vidéos, des photographies ou produire des documents pour informer à ce sujet. Il est donc toujours possible de créer de nouvelles preuves pour saturer un indicateur pour réussir dans l’évaluation externe.

Gabriel : Alors, nous travaillons avec (les directions d’établissements), avec la matrice […] jamais (les responsables de FCH) ne t’ont dit, que tu ne pouvais pas l’utiliser […] Il n’y a rien d’illicite dans cela.

60 Enfin, certain.e.s consultant.e.s affirment que le fait d’obtenir la certification aurait beaucoup à voir avec le type d’évaluateur qui effectue l’évaluation externe. Selon eux, certains sont plus sévères que d’autres.

Carlos : Il est vrai, certains des évaluateurs sont très durs et ont tendance à ne pas accorder la certification et d’autres, en revanche, ont tendance à accorder la certification [...].

61 Plus que les outils techniques eux-mêmes, c’est donc leurs usages par les évaluateurs et par les directions d’établissements qu’il faut donc considérer. Les expériences rapportées par les consultant.e.s, qui semblent à la fois demeurés attachés aux principes du pilotage par la qualité mais conscients de ces limites et de ses détournements, tendent ainsi à contredire la supposé neutralité des outils d’évaluation. Ainsi, si le discours et les outils du pilotage par la qualité sont parvenus à s’institutionnaliser, ceux qui ont été les plus directement impliqués dans cette réussite expriment leurs déceptions sur différents points touchant aux objectifs même de la démarche.

Conclusion

62 D’après nos résultats, le réseau socio-technique de FCH a été un puissant vecteur de changement. Il est parvenu à affecter la subjectivité de différents acteurs sociaux. Ce réseau socio-technique est composé de différents acteurs humains, tels que les conseillers du Conseil National de Certification de la Gestion Scolaire, les concepteurs du modèle et les consultant.e.s en qualité qui accompagnaient les établissements et les cadres enseignants des établissements.

63 Les consultant.e.s « historiques » (impliqués dès le début du processus) composant notre groupe d’étude ont été témoins et acteurs de l’institutionnalisation du pilotage par la qualité du système scolaire chilien. Les évolutions, tensions et contradictions de ce processus global se retrouvent dans l’analyse de leurs propres implications, dont on a vu comment elles ont évolué.

64 D’abord enthousiasmés par une démarche qui semblait pouvoir concilier leurs aspirations à une amélioration générale de l’enseignement au Chili et une rémunération satisfaisante, ces consultant.e.s ont été progressivement déçus sur les deux plans. Bien que leurs positions et arguments ne soient pas identiques, cette déception est partagée par tous et toutes.

65 Cette déception, qui se traduit pour certains par un véritable désengagement mais aussi par la création d’entreprises privées, ne les conduit pas à remettre en cause la boîte à outils dont la maîtrise a fait d’eux des consultant.e.s. Dans les entretiens individuels comme dans les entretiens collectifs, les consultant.e.s décrivent de mauvais usages de la boîte à outils mais n’en questionnent pas le bien fondé. Les outils techniques qui la composent (matrice d’indicateurs, rapport d’autoévaluation, plan d’amélioration) sont considérés comme fiables même si de nombreux effets négatifs de leurs usages sont observés. Au niveau des établissements, leur accès est souvent réservé aux équipes de direction au lieu d’impliquer l’ensemble des acteurs comme le voudrait la démarche. Au niveau national, le pilotage par la qualité génère un accroissement de la concurrence entre établissements et des effets négatifs sur l’engagement des enseignants et les performances scolaires dans les établissements les plus défavorisés (OCDE, 2017).

66 Cet attachement des consultant.e.s à leurs outils techniques, même lorsqu’ils en identifient les limites, soutient l’institutionnalisation du pilotage par la qualité, au Chili comme ailleurs, malgré des effets contrastés. Plus largement, on retrouve ici « l’effet Mühlmann » proposé par René Lourau. L’échec de la « prophétie initiale » du pilotage par la qualité (amélioration des performances scolaires de tous les élèves), ici constaté par les consultant.e.s « historiques » chiliens comme par l’OCDE, n’affaiblit pas son processus d’institutionnalisation (Lourau, 1973).

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Notes

1 Ce processus d’institutionnalisation a débuté en 2003 avec la création du modèle de qualité de la Fondation Chili qui a abouti à la création de l’Agence de la Qualité de l'Éducation en 2011. Seul un petit groupe d’établissements était alors évalué durant cette première période. Ce n’est qu’à partir de 2014, que tous les établissements recevant des financements publics ont été concernés.

2 Un objet technique est un instrument qui évolue. Mais, à la différence des êtres vivants, les objets techniques ne peuvent développer leur propre individuation, ni se modifier eux-mêmes lorsqu’ils requièrent de nouvelles structures internes. Simondon (1989) a soutenu que les objets techniques ne sont jamais complètement concrets, ils ont besoin d’être corrigés, améliorés pour avoir une durée de vie utile plus longue. Pour cette raison, pour connaître un objet technique, écrit Simondon (1989), il est nécessaire de connaître son évolution, depuis l’état abstrait (lorsqu’il n’était qu’une idée) jusqu’à l’état concret.

3 Stiegler parle de la grammatisation des affections. Pour l’auteur, dans le » capitalisme cognitif » comme dans lequel nous vivons, grâce à un marketing qui repose sur les technologies de l’information et les médias numériques, la grammatisation fonctionne comme un dispositif de contrôle de la conscience et de l’inconscient des individus. Ce type de société de contrôle, à travers les processus de grammatisation peuvent façonner le savoir faire et le savoir théorique, mais aussi le savoir-vivre.

4 Le nouveau dispositif d’accountability de l’Agence de Qualité de l’éducation (ACE) est composé d’ une épreuve standardisée, le Système de mesure de la qualité de l’éducation (SIMCE), et par un modèle de qualité, le Système d’assurance de la qualité (SAC).

5 Le concept de traduction est défini par Callon (2006) comme l’ensemble des opérations par le biais desquels les énoncés se mettent en relation, non seulement les uns avec les autres, mais aussi avec des éléments matériels, avec des acteurs non humains.

6 Le réseau est le produit des chaînes de traduction entre acteurs humains et non humains (Callon, 2006).

7 Le Système de mesure de la qualité de l’éducation (SIMCE) est l’épreuve standardisée qui mesure les apprentissages de tous les élèves de l’enseignement primaire et secondaire depuis l’année 1988.

8 Les trois modèles sont le modèle pionnier de la qualité de FCH lancé en 2003, le modèle du Système d’Assurance de la Qualité de la Gestion Scolaire (SACGE) qui a été lancé par le Ministère de l’Éducation Nationale (MINEDUC) en 2004 et le Système d’Assurance de la Qualité (SAC), qui est le modèle de qualité de l’Agence de qualité de l’éducation, en vigueur depuis 2011.

9 Les analyseurs naturels peuvent être des situations, des discours ou des pratiques déjà présents dans linstitution avant le début de la recherche (Lourau, 1970). Lenjeu du dispositif socio-clinique est de favoriser leur expression et leur discussion par un croisement de points de vue et dexpériences.

10 Dans le mémoire de thèse, les noms des personnes qui ont participé à la recherche ont été anonymisés. Le nom de la Fondation qui a été le principal terrain denquête ainsi que ceux des dirigeants de cet organisme également. Dans cet article, nous avons décidé de lever lanonymat pour ces dernier compte tenu de la notoriété de la Fondation qui rend lanonymat tout à fait fictif. Par contre lanonymat des participants est maintenu.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Manuel González Carpanetti et Gilles Monceau, « Implications des consultants qualité dans l’institutionnalisation du nouveau mode de pilotage du système éducatif chilien »Éducation et socialisation [En ligne], 61 | 2021, mis en ligne le 19 septembre 2021, consulté le 16 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/15068 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.15068

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Auteurs

Manuel González Carpanetti

CY Cergy Paris Université – Laboratoire EMA EA 4507

Gilles Monceau

CY Cergy Paris Université – Laboratoire EMA EA 4507

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