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Dossier

L’analyse de la dimension intime de l’activité scientifique d’apprentis-chercheurs1 en Sciences de l’éducation et de la formation (SEF)2

Anne Bertin-Renoux et Jérôme Guérin

Résumés

Des instants d’émergence d’une idée ou de compréhension d’un phénomène sont régulièrement évoqués comme une composante de l’activité du chercheur. Pour autant, ces aspects sont rarement mentionnés dans les communications scientifiques comme parties intégrantes du processus de recherche. Cet article rend compte d’une recherche exploratoire menée avec des apprentis-chercheurs en sciences de l’éducation et de la formation dans le cadre d’un séminaire doctoral. Il s’agit, à partir d’une approche centrée sur l’activité, de comprendre l’activité scientifique « en train de se faire » de huit doctorants sur la base d’expériences vécues. Les analyses ont ainsi permis de reconstruire le processus d’émergence d’idées et de transformations conceptuelles. L’interprétation des résultats montre que le corps et le sensible jouent un rôle important dans le processus créatif de l’activité scientifique.

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Texte intégral

  • 1 apprenti-chercheur et doctorant sont utilisés indifféremment.
  • 2 Par souci de lisibilité, le masculin est employé dans cet article de manière générique. Il s’agit i (...)

1Les recherches en Sciences de l’éducation et de la formation (SEF) s’inscrivant dans une approche par l’activité (Durand et Barbier, 2003) ont pour ambition de comprendre et d’objectiver les relations complexes entre les humains et leur environnement dans la perspective d’aider à l’amélioration des environnements de formation. Cet objectif visant à proposer une intelligibilité de l’activité et plus particulièrement des phénomènes relatifs à l’apprentissage/développement n’est pas sans poser régulièrement des questions théoriques et méthodologiques relatives à la manière d’appréhender et de définir l’objet d’étude et/ou de prendre en considération les caractéristiques du champ de pratiques choisi comme terrain d’étude.

2Le travail du chercheur pour produire des connaissances tout à la fois scientifiquement valides et socialement utiles (Albero et Guérin, 2014) consiste ainsi à renouveler, expérimenter et/ou transformer son appareillage conceptuel et méthodologique de référence pour appréhender les phénomènes émergent de la complexité des interrelations entre les humains et les objets techniques et/ou symboliques de l’environnement. Autrement dit, le chercheur ne peut se contenter de transposer un cadre conceptuel et/ou une méthode pour atteindre ses objectifs. En fonction de la culture, de la spécificité du terrain, le chercheur va mener une enquête scientifique au cours de laquelle il devra résoudre des problèmes théoriques et méthodologiques non anticipés.

3Cette contribution s’intéresse à l’activité scientifique d’apprentis-chercheurs confrontés aux questions qui surgissent tout au long de la thèse, et qui nécessitent parfois de faire preuve d’imagination et d’innovation en termes d’outils de construction et d’analyse des matériaux. Il s’agit donc de faire de l’activité scientifique un objet d’étude pour comprendre la manière dont le chercheur s’y prend, dans le respect de critères de scientificité relatifs à une épistémologie, pour produire de nouveaux concepts, construire de nouvelles méthodes et ainsi contribuer au développement d’une approche scientifique en analyse de l’activité. Plus précisément, l’ambition de ce texte est de rendre visible et de mettre en valeur la part souvent invisible, et rarement évoquée, de l’activité du chercheur confronté à des situations indéterminées qui lui demandent des ajustements et donc du temps pour transformer des cadres conceptuels et/ou méthodologiques.

La part indéterminée de l’activité scientifique et la créativité du chercheur

4L’activité scientifique comme toute activité humaine est soumise à de nombreuses incertitudes et engage le chercheur à devoir agir pour adapter sa posture, ses méthodes à la spécificité du terrain, voire à faire preuve de créativité. Si cette notion est couramment associée au processus de création dans le domaine artistique, elle concerne toutefois l’ensemble des activités humaines. Il existe de nombreuses définitions et différents cadres d’analyse de la créativité mais la majorité des chercheurs s’accordent sur le fait qu’elle renvoie à la capacité à recombiner des connaissances existantes pour élaborer une production qui soit à la fois nouvelle et appropriée au contexte dans laquelle elle se manifeste, sans toutefois respecter les cadres disciplinaires existants (Lubart, 2010). La créativité fait l’objet d’un nombre croissant de recherches dans de nombreux domaines (Beghetto et Plucker, 2006 ; Sternberg et Lubart, 2010) dont celui de l’éducation, de la formation et de la recherche (Schächter et Taddéi, 2010 ; Capron-Puozzo, 2016 ; Barbier, Vitali, Dutoit et collectif de recherche, 2020). La capacité à agir de façon créative apparaît de plus en plus comme un impératif social pour s’adapter à un monde en constante transformation et prendre en compte la nouveauté, l’imprévu qui survient. Ainsi l’activité du chercheur peut être envisagée en tant que processus de création de connaissances nouvelles, validées scientifiquement. 

5L’histoire des sciences, par l’intérêt porté à l’activité de scientifiques célèbres, montre que la créativité est un élément essentiel de leur démarche indépendamment de l’épistémologie de référence. Ainsi l’intuition en tant qu’idée qui émerge soudainement est régulièrement évoquée comme une composante fondamentale de l’activité du chercheur. Gérard Holton (2004) rapporte ainsi les propos d’Henri Poincaré et du mathématicien Jacques Hadamard sur ces phases d’émergence soudaine d’une idée ou de compréhension d’un phénomène. Celles-ci sont également observées au niveau de l’activité cérébrale par les neuroscientifiques qui les qualifient de « Aha moment » ou d’« Eureka factor » (Kounios et Beeman, 2009, 2015). Selon Nicolescu (2012), ces aspects de l’activité du chercheur sont généralement peu documentés voire occultés dans les communications scientifiques, sans doute parce qu’ils échappent à un raisonnement rationnel linéaire.

6Différentes phases du processus créatif ont été documentées par le psychologue hongrois Mihaly Csikszentmihalyi. Entre 1990 et 1995, il réalise près d’une centaine d’entretiens avec des artistes et des scientifiques afin de mieux comprendre ces phénomènes et les conditions qui favorisent la génération d’idées nouvelles. Tous les participants à l’enquête mettent l’accent sur la dialectique entre les aspects rationnels et irrationnels de leur activité. De nombreux créateurs interrogés par le chercheur affirment s’être posé des questions et les avoir résolues sans pouvoir se rappeler les étapes mentales intermédiaires. « Lorsque nous voulons résoudre un problème, souligne-t-il, nous traitons l’information de façon logique, linéaire, mais lorsque les idées s’entrechoquent d’elles-mêmes, sans être dirigées par la raison, il en résulte parfois des combinaisons inattendues. (...) Des connexions ou synthèses inhabituelles peuvent alors se produire » (Csikszentmihalyi, 2006, p. 107). Le chercheur établit cinq phases du processus de création, quel que soit le domaine concerné. L’une d’elle représente une phase d’incubation pendant laquelle le problème « mijote » sous le seuil de la conscience pendant un certain temps, s’ensuit une phase d’illumination où la solution paraît soudain claire et cohérente.

7Dans le cadre de cette étude, l’activité scientifique est considérée comme un processus créatif au cours duquel l’apprenti-chercheur établit des liens entre des informations afin de faire émerger une synthèse nouvelle et signifiante, non seulement pour lui-même mais également au regard du cadre théorique et du champ dans lequel il s’inscrit. Une part de ce processus se déroulant sous le seuil de la conscience, il s’agissait d’analyser de manière minutieuse des moments d’activité ayant participé du point de vue des apprentis-chercheurs à l’émergence de nouveauté, d’innovation (idées, concepts etc.) et in fine d’apprentissage dans le cadre de leur travail de thèse. Ces moments relèvent généralement d’activités informelles dévoilant une part intime de l’activité scientifique, c’est-à-dire une dimension se rattachant à un niveau très profond, selon la définition du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, et qui reste généralement cachée sous les apparences, impénétrable à l’observation externe, parfois aussi à l’analyse du sujet lui-même.

Analyse de la dimension intime de l’activité scientifique des apprentis-chercheurs

8De longue date en sciences humaines et sociales (SHS), la relation du chercheur au terrain de l’enquête scientifique est considérée comme déterminante de tout recueil de données et a fait l’objet de nombreuses publications. Albero et Simonian (2021) soulignent ainsi que l’enquête à visée scientifique en SEF peut être étudiée comme une technique dotée d’affordance susceptible de produire directement des transformations chez les participants à l’enquête. Guérin (2020), à propos de l’analyse de l’apprentissage de malade diabétique dans un réseau de santé, consolide ce constat en montrant la manière dont l’outil méthodologique du chercheur est devenu pour certains malades, un outil d’optimisation de leur action et notamment de transformation de leurs habitudes de vie. Ces résultats rappellent que l’enquête scientifique peut être définie comme une activité collective particulière au cours de laquelle les transformations concernent l’environnement et l’ensemble de ces composants, notamment les individus. L’activité conjointe entre le chercheur et les informateurs, finalisée par l’analyse d’une autre activité individuelle et /ou collective, est située, historique et cultivée (Saury, 2012). Autrement dit, cette activité est dynamique et donne lieu à des changements de positions des acteurs et à une évolution des outils de la recherche tout au long de l’enquête. À ce sujet, Durand et Yvon (2012) précisent que l’objet « activité humaine » malmène l’activité scientifique et la met en demeure d’inventer de nouveaux outils de compréhension. Pour ces auteurs, prendre l’activité comme objet d’étude constitue un défi car l’activité est par définition le contraire d’un état stable, c’est un flux, un processus, un tout organique auquel le chercheur participe, qu’il transforme et qui le transforme (Albero, Guérin et Watteau, 2019).

9Dans la continuité des travaux ayant examiné les incidences transformatives de l’enquête à visée scientifique sur l’activité des informateurs et du terrain (Guérin, 2020, 2021), cette contribution rend compte de l’analyse de l’expérience d’apprentis-chercheurs relative à leur activité scientifique lors de la réalisation de la thèse de doctorat. Au-delà d’identifier la manière dont l’apprenti-chercheur intègre et incorpore une épistémologie (Theureau, 2009), il s’est agi, de comprendre et objectiver l’activité scientifique « en train de se faire » à partir de l’expérience vécue (Barbier, 2013). Selon Theureau (2009, p. 564), un auteur d’une recherche relative à l’activité humaine, s’il tend à effectuer un exposé systématique de sa méthodologie, parle nécessairement de sa propre activité de recherche.

  • 3 L’objet d’étude portait sur les représentations de la créativité en éducation physique. L’interprét (...)

10Cette enquête scientifique a été initiée à la suite de la présentation d’un journal de bord tenu par une apprentie-chercheure dans le cadre de sa thèse de doctorat3. L’apprentie-chercheure a présenté des activités singulières dans une démarche de recherche ayant selon son point de vue joué un rôle déterminant dans le déroulement et l’aboutissement de son travail d’une part et d’autre part dans la transformation de soi en tant que chercheure. Ce témoignage entre en résonance avec les propos de Barbier (2017) lorsqu’il rappelle que l’entrée activité est une posture épistémologique qui invite à s’intéresser à l’acte de connaissance de l’activité en même temps qu’on s’interroge sur l’activité (Barbier, 2017). Cet auteur précise que l’activité est une transformation de soi transformant le monde. En faisant de la dimension intime de l’activité scientifique des apprentis-chercheurs un objet d’étude, il s’agit d’appréhender et d’objectiver ces transformations.

  • 4 Cet article propose un travail de formalisation épistémologique à partir d’une articulation entre l (...)

11Cette activité est appréhendée à partir d’une analyse du vécu, c’est-à-dire de l’expérience éprouvée. Celle-ci est définie comme relevant de la conscience pré-réflexive (Theureau, 2015), c’est-à-dire l’effet de surface du couplage entre l’acteur et sa situation. C’est ce que comprend l’acteur de ce qui lui arrive in situ. Cette analyse s’inscrit dans le cadre d’une approche écologique de l’activité humaine et de l’environnement dont la finalité épistémique est de comprendre et d’objectiver les incidences des interrelations sur l’apprentissage/développement des acteurs et les transformations de l’environnement socio-technique (Albero, Guérin et Watteau, 2019)4.

Documentation de l’activité intime d’apprentis-chercheurs 

  • 5 Le groupe est composé de quinze doctorants (dix femmes et cinq hommes) en STAPS et Sciences de l’éd (...)
  • 6 Ils prennent la forme de journées-colloques pour développer un réseau fédérant des projets scientif (...)
  • 7 En amont de l’atelier, chaque apprenti-chercheur était invité à garder des traces d’une activité ju (...)
  • 8 La conférence de Geneviève Belleville (2015) : Assieds-toi et écris ta thèse ! Trucs pratiques pour (...)

12La documentation de l’activité des apprentis-chercheurs5 s’est déroulée dans le cadre d’un séminaire doctoral « activité et environnements de formation » en Sciences de l’éducation et de la formation de trois unités de recherche et trois écoles doctorales6 sur une période d’un an. Lors des quatre séminaires, un moment a été systématiquement consacré à l’évocation et la description d’épisodes issus du cours d’activité de l’apprenti-chercheur7 au cours desquels se sont formés une idée, concrétisé un concept etc. Cette documentation de l’expérience éprouvée s’est faite en s’inspirant de recommandations et de principes de l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994). Plus précisément, dans le cadre d’entretien individuel, le chercheur a invité l’apprenti-chercheur à partir de traces écrites ou audios à renouer avec une activité passée jugée a priori comme un moment marquant en termes de créativité dans l’activité scientifique. Il s’agissait ainsi de guider l’apprenti vers une posture d’introspection pour communiquer à propos de la conscience pré-réflexive relative à la dimension créatrice de l’activité. Ces regards portés sur l’activité scientifique des apprentis-chercheurs appréhendée en tant que processus de création de connaissances permettent d’apporter un éclairage sur ce qui apparaît parfois pour des doctorants comme une « face cachée » de la recherche, une partie immergée de l’iceberg pouvant être comparée à la « matière noire » des apprentissages (Bezille, 2014). En effet, pour l’apprenti-chercheur, les étapes menant à une production scientifique finalisée par la construction de connaissances apparaissent parfois difficiles à appréhender et à réaliser8

  • 9 Les apprentis étaient invités à consigner par écrit ou à réaliser un enregistrement audio des momen (...)
  • 10 La synthèse résulte d’un processus d’intégration de connaissances, de sensations, de perceptions, d (...)

13Des matériaux empiriques ont été construits entre janvier 2019 et février 2020 auprès de quinze apprentis-chercheurs volontaires pour participer à l’enquête scientifique. Tout d’abord, des traces écrites ou audios sous forme de notes, de cartes mentales et d’enregistrements sonores9 ont été collectées dans le cadre de la collaboration avec les apprentis volontaires. Puis, dans un second temps, des entretiens d’explicitations individuels ont été menés. Dans le cadre de cette enquête exploratoire, seulement huit entretiens ont été transcrits correspondant aux apprentis-chercheurs dont le travail de thèse s’inscrivait dans un courant de recherche faisant de l’activité un objet d’étude et de conception. Ensuite les transcriptions des entretiens ont été analysées selon les principes de la théorie ancrée (Strauss et Corbin, 1990, 1998). L’objectif était d’identifier les unités de significations et de reconstruire l’histoire de l’expérience de chaque apprenti-chercheur volontaire tout en repérant les éléments de l’environnement ayant contribué à sa construction. À partir d’une réflexion rétrospective d’expériences éprouvées, l’enjeu était de comprendre comment des synthèses10 (Billeter, 2012) se réalisent dans la dynamique des interrelations et transactions entre les autres et soi-même. Les temps de travail collectifs du séminaire prenant pour objet l’activité scientifique ont aussi pour objectif de favoriser l’appropriation des concepts et principes méthodologiques relatifs à l’analyse de l’activité dans le cadre d’une approche écologique (Guérin, Simonian, Thievenaz, à paraître). 

Résultats

14Comment susciter une réflexion construite lorsque les idées refusent de s’enchaîner, lorsque différents éléments de l’analyse ne se structurent pas de façon cohérente les uns par rapport aux autres, lorsque le chercheur bute sur un problème, ne parvient pas à résoudre la tension et à produire de l’intelligibilité par rapport à une situation perçue comme confuse et indéterminée ? 

15La reconstitution de cours d’expérience des doctorant.es a mis en évidence la diversité des activités qui ne sont généralement pas considérées comme faisant partie de l’activité scientifique mais se révèlent pourtant constitutives du processus de recherche. L’analyse des données a permis d’identifier trois axes de résultats : des activités dont la dimension corporelle contribue à maintenir la continuité de l’activité scientifique ; le rôle déterminant de la dimension sensible dans l’activité scientifique ; l’importance des interactions entre pairs et les effets transformateurs de la communication de l’expérience éprouvée sur l’activité scientifique des apprentis-chercheurs.

Agir avec son corps pour maintenir la continuité de l’activité scientifique 

16La reconstruction des cours d’expérience des apprentis-chercheurs a mis en évidence l’importance de « l’agir » dans leur activité à orientation scientifique, notamment dans les moments perçus comme des impasses. Des apprentis-chercheurs insistent ainsi sur la nécessité de se déplacer pendant qu’ils travaillent, de mettre le corps en mouvement dans des environnements différents. « Je ne peux pas bosser dans une bibliothèque, un endroit collectif et où il faut rester assise tout le temps. J’ai besoin de pouvoir bouger, m’asseoir par terre, faire des étirements, puis je m’y remets » (Anna). Le travail statique à une table, devant un écran d’ordinateur ou un cahier représente une contrainte, voire un obstacle à la poursuite de la réflexion et de l’écriture : « Pour maintenir mon investissement pendant le confinement, je faisais des allers-retours sur le balcon, dans le salon, il fallait s’éloigner de l’ordinateur, trouver une autre position, faire autre chose, marcher ou me mettre dans le canapé » (Solange). Le besoin de mobilité du corps engendre différentes stratégies pour modifier l’environnement « Je n’avais pas vraiment de bureau fixe, je me déplaçais dans différents endroits pour essayer de trouver celui qui convient en fonction des conditions [été, hiver, météo] et des différentes phases de travail mais il fallait que ce soit calme, isolé » (Benoît).

17La mise en mouvement du corps est une habitude de vie que les apprentis-chercheurs construisent relativement tôt dans leur parcours de doctorant et qu’ils considèrent comme essentielle pour l’activité réflexive. Il s’agit d’incarner la réflexion en acte par des changements de directions, de positions, de place dans l’espace. A titre d’illustration, une doctorante précise que c’est en explorant des chemins creux et en se laissant guider par leurs formes et la perception de courbes qu’elle découvre le milieu sans suivre un itinéraire précis. Elle affirme que, parallèlement que se construit l’itinéraire, des connexions nouvelles s’établissent entre des idées qui contribueront ou non à l’avancée de la thèse. Ainsi, en séminaire, la doctorante associera l’abandon d’une idée à la nécessité de renoncer à une direction dans la forêt et donc à faire demi-tour. L’évocation de ses différentes activités témoignent de l’existence de liens entre les expériences en termes de continuité dans des espaces différents. La connexion entre ses expériences semble alors ouvrir de nouveaux possibles pour l’activité scientifique. L’apprentie-chercheure perçoit ainsi un air de famille entre ses activités : « J’ai l’impression de vivre les mêmes expériences entre les moments en forêt et le travail de conceptualisation de mon objet d’étude. J’ai ainsi exploré différentes théories, découvert des connexions entre des concepts mais parfois ça n’aboutissait pas… j’étais dans une impasse » (Claire). 

18L’intention de réaliser certaines étapes de la recherche telles que l’interprétation des résultats conduit des apprentis-chercheurs à investir et organiser des espaces (grenier par exemple) pour y construire par le corps différentes formes d’interrelations avec les artefacts. À propos de l’intention d’organiser ses matériaux et d’identifier des axes d’analyse, une doctorante décrit la manière dont elle avait agencé une salle de cours à l’université : « Je restais le soir tard, j’allais dans une salle et j’investissais la salle vraiment, j’étalais mes affaires, je marchais, je prenais craies ou feutres pour écrire au tableau, je faisais comme des grandes cartes cognitives on va dire et vraiment j’essayais de faire des grands traits mais juste pour moi, j’étais toute seule, je fermais la porte et je m’appropriais l’espace du tableau plus l’espace de la salle et j’essayais de débloquer un peu la situation. C’est vraiment me déplacer, interagir, que ce soit avec des éléments ou avec d’autres personnes, c’est vraiment ça, c’est “tac tac tac tac tac”, enfin vraiment je sais pas comment mieux expliquer c’est bouger être en mouvement, interagir, ramener un truc là, le remmener » (Solange).

19Ces différentes formes de travail impliquant le corps en mouvement dans un processus de réflexion et d’imagination correspondent à des phases où la pensée logique ne parvient pas à apporter une réponse pertinente au questionnement suscité par une situation indéterminée générant de l’inconfort. La perception du problème initie une activité corporelle proche de la démarche d’enquête (Dewey 1938, 2006) facilitant alors une reconfiguration des cadres de pensée utilisés pour appréhender la situation. La mise en mouvement du corps semble propice à une forme de pensée par abduction. Les liens qui s’établissent ainsi entre les idées ne sont pas des liens de causalité mais des mises en relation d’un autre ordre qui relève de la perception d’affordances (Simonian, 2020) et ouvrent ainsi de nouvelles possibilités. La pensée par abduction joue un rôle important dans la créativité de l’agir en permettant d’introduire des liens entre des idées, des concepts qui dépassent le cadre d’un raisonnement linéaire selon une rationalité strictement instrumentale (Catellin, 2004). La reconnaissance de l’articulation entre les différents modes de pensée que sont l’abduction, la déduction et l’induction et de la façon dont ils coopèrent dans les phases successives de la méthode scientifique porte de véritables changements avec de fortes conséquences épistémiques, au croisement de la recherche fondamentale et praxéologique (Nunez Moscoso, 2013). 

La dimension sensible dans l’activité scientifique

  • 11 Le terme « sensible » relève ici de la perception par la conjugaison des sens. Le corps est le lieu (...)
  • 12 Les thèses des apprentis-chercheurs participant à l’enquête s’inscrivent en Sciences de l’éducation (...)

20L’analyse du cours d’expérience des apprentis a mis en évidence une attention accordée à la part sensible11 de leur activité scientifique. Ce résultat peut s’expliquer comme en partie lié aux parcours de formation des apprentis-chercheurs au cours desquels le corps et la motricité ont occupé une place importante. Ainsi l’analyse du cours d’expérience d’une apprentie-chercheure ayant suivi une formation en arts du cirque a permis d’identifier des habitudes relatives à la mobilisation de son corps. En début de thèse, ces habitudes d’activités corporelles étaient initiées pour comprendre l’approche écologique et les concepts associés. L’apprentie-chercheure affirme avoir construit des habitudes de travail par le corps. « Dans le cirque, ton terrain de recherche en quelque sorte, c’est le corps en interaction avec l’environnement [acrobatie, équilibre], avec les objets [trapèze, fil, jonglage, etc.] et avec les autres [portés acrobatiques] ». Elle pratiquait ainsi l’équilibre sur les mains : « Quand tu te mets sur les mains pour tenir en équilibre, c’est fragile, ça t’oblige à travailler en finesse avec le corps, et c’est ça qui est intéressant, d’essayer de saisir ça, de s’en rapprocher, d’affiner tes perceptions du corps, d’en avoir une conscience plus précise. C’est vraiment des savoirs incorporés, c’est pas toujours explicable, conscientisé » (Isabelle). La chercheuse et artiste Agathe Dumont observant les pratiques de danseurs et circassiens évoque un entraînement à la « virtuosité du sentir » (Dumont, 2012). Des techniques du corps dans le cadre de pratiques physiques et/ou sportives, lorsqu’elles sont appréhendées en tant que moyen de connaissance de son environnement et d’interactions humaines, semblent accroître les compétences dans le registre de la sensibilité et de la perception. Elles participent ainsi au développement d’une capacité d’actualisation permanente, de perception d’une constante transformation de l’environnement : « Je me suis rendu compte, au fur et à mesure, que j’abordais la thèse avec ces habitudes-là. Quand j’étais bloquée, il fallait que je retrouve le corps, c’est là que ça se débloquait » (Claire). Selon plusieurs apprentis-chercheurs, cette connaissance expérientielle, intérieure, sensible participe de leur activité scientifique. L’importance accordée à l’activité du corps et à l’environnement de travail dans le processus de recherche est manifestement liée aux domaines dans lesquels s’inscrivent les travaux de thèse des apprentis-chercheurs participant à l’enquête12. Il semble ainsi nécessaire d’étendre cette étude à des apprentis-chercheurs dont les travaux relèvent d’autres disciplines afin d’analyser plus précisément les principaux facteurs qui favorisent cette attention accordée au corps dans l’activité de recherche scientifique.

21En effet, pour Anna, les expériences de création artistique accentuent l’attention portée à la phase d’incubation du processus créatif dans le cadre de son activité en tant qu’apprentie-chercheure. Il s’agit, à partir d’une connaissance incorporée, d’expérimenter les éléments qui peuvent être transposés de l’activité artistique à l’activité scientifique. Au cours de la démarche de création artistique les phases d’expérimentations, d’improvisation alternent avec des phases d’élaboration visant à sélectionner et structurer les différents éléments ayant émergé au cours de la recherche. Si le propos et l’intention de départ donnent une direction à la démarche de création, le plan de l’action n’est pas défini au préalable, l’œuvre se construit au fur et à mesure. Pour chercher, explique l’apprentie, « on ajoutait une contrainte, un “caillou dans la chaussure” qui t’empêche de faire ce que tu sais déjà faire. J’avais, par exemple, travaillé un enchaînement au trapèze. Je le présente au metteur en scène et il me dit “Oui, c’est bien. Tiens, refais-le avec ça” et il me met une clarinette dans les mains. Là, tu sais plus du tout comment faire. Au trapèze, t’as besoin de tes mains ! En plus une clarinette c’est fragile, faut pas la laisser tomber. C’est là que c’est intéressant, tu galères pour faire autrement, tu trouves plein de combines, des mouvements que t’aurais jamais imaginés autrement. Tu découvres ainsi des possibilités nouvelles d’interactions entre le corps, le trapèze et l’objet ». Dans le cadre d’un entretien, Anna insiste sur l’importance de la perception sensible de cette approche du processus créatif. « C’est une intelligence du corps, souligne-t-elle, des liaisons possibles que le corps perçoit au cours de l’expérience. Ce sont des mouvements que je n’aurais jamais pu trouver par la réflexion intellectuelle. Il y a plein d’informations que t’as pas le temps de traiter consciemment, c’est le corps qui agit, qui perçoit ce qui est possible et qui s’adapte dans le mouvement ». Cette méthode heuristique accorde une large place à l’inattendu qui émerge au cours de l’expérience. Elle crée un habitus d’alternance de pensée et d’action, et d’observation de l’activité du « corps qui pense ». À ce sujet, Paquin (2018) souligne combien la recherche est liée de manière inextricable à la création, tout en ouvrant la discussion sur les multiples modalités de cette liaison. 

Effets transformateurs de la communication de l’expérience éprouvée

22L’analyse des cours d’expérience a aussi souligné le rôle déterminant des temps de réflexion et de communication entre apprentis-chercheurs lors du séminaire et de rencontres informelles. Les réflexions à propos d’expériences éprouvées par les apprentis-chercheurs ont mis en évidence l’importance des interrelations et notamment des transactions entre les autres et soi-même dans le processus de recherche. Pour plusieurs apprentis-chercheurs, il apparaît que des avancées significatives ont émergé dans le cadre d’interactions directes ou par l’intermédiaire d’artefacts, avec l’environnement humain et naturel. A titre d’illustration, un apprenti évoque les effets de la participation aux séances du séminaire doctoral : « Je sais que quand je viens au séminaire, ça me relance sur la thèse. Après, pendant plusieurs jours, ça tourne dans ma tête, je comprends des trucs, j’ai des nouvelles idées et en même temps ça soulève aussi pleins de questions » (Benoît). La reconstruction des cours d’expérience a également montré que les communications verbales avaient contribué à ce que se tissent des liens entre des idées. Ce fut le cas notamment dans le cadre d’interactions avec des enseignants chercheurs chevronnés et des apprentis-chercheurs dont le travail de thèse était plus avancé. Les temps d’échanges lors de sessions de séminaires ou de manière informelle ont contribué à une compréhension partagée de cadres de pensée et d’action mais aussi d’expression et de communication. Au-delà de la démarche individuelle, plusieurs apprentis-chercheurs ont pointé l’incidence de la participation à un collectif sur la formulation d’hypothèses mais également l’élaboration d’outils de construction et d’analyse des données. Ces effets transformateurs ont aussi été identifiés à l’issue des entretiens d’explicitations à propos de la dimension intime de leur activité scientifique. La communication à propos de l’expérience éprouvée a permis aux apprentis-chercheurs de construire de nouvelles significations quant à l’analyse, de poursuivre des interprétations : « Écrire sur ce processus relatif à l’activité scientifique, ça t’aide à mieux le comprendre, à te dire ensuite quand tu bloques à certains moments que c’est normal, ça ne sert pas à rien, ça avance même si on ne s’en rend pas compte, ça fait partie du processus, sans ça tu ne peux passer à la phase suivante, faut que ça mature, c’est comme ça » (Yassin). Les temps d’écriture s’avèrent des moments favorables à l’objectivation de sa propre expérience de chercheur. « Ce n’est pas la même chose de réfléchir à sa recherche, d’y penser dans sa tête en se parlant à soi-même que de devoir l’écrire » (Servane). « Quand tu écris pour partager ton expérience, il faut arriver à l’expliquer clairement et, en faisant ça, ça devient plus clair pour toi aussi » (Claude). Barbier (2013) précise que faire de l’expérience éprouvée un objet de réflexion participe à l’élaboration de l’expérience et donc à une prise de conscience de ses propres transformations et de son activité. Pour y parvenir, l’enjeu est alors de trouver les méthodes et les langages susceptibles de favoriser la communication à propos de l’expérience vécue. Expliciter l’informel contribue à la compréhension de l’activité de la recherche « en train de se faire » et à l’objectivation de la subjectivité du chercheur engagé dans un processus à la fois individuel et collectif.

23L’élaboration et la communication de l’expérience de la part intime et singulière de l’activité de recherche contribue selon les apprentis-chercheurs à se considérer progressivement comme chercheur. Les échanges sur l’activité de recherche dans le cadre du séminaire ont facilité l’accès à la culture de la recherche en analyse de l’activité et la construction de significations partagées à propos de la démarche scientifique. Plusieurs participants à l’enquête décrivent comment les échanges avec leurs directeurs de thèses ou lors des séminaires trouvent des prolongements, parfois des jours ou des semaines plus tard, dans des réflexions qui contribuent à l’émergence d’idées nouvelles ou favorisent la compréhension de phénomènes. Ce constat relativise non seulement le rôle du chercheur dans la production de connaissances mais suscite également une réflexion quant aux outils et aux méthodes permettant d’accéder à l’observation de la complexité de ces phénomènes. 

Conclusion et perspectives

  • 13 Certaines thèses en SEF précisent notamment dans la partie “méthode” les activités informelles ayan (...)

24La recherche exploratoire menée auprès des apprentis-chercheurs dans le cadre d’un séminaire doctoral visait à documenter la façon dont certaines activités informelles, trop rarement explicitées comme des composantes de l’activité scientifique13, participent au processus de création de connaissances nouvelles, scientifiquement valides. Il s’agissait, à partir d’une approche centrée sur l’activité, de comprendre et objectiver l’activité scientifique “en train de se faire” à partir de l’expérience vécue et élaborée par des apprentis-chercheurs lors de la réalisation de leur thèse de doctorat. La reconstitution de cours d’expérience des doctorants a mis en évidence la diversité des activités qui sont généralement peu documentées comme faisant partie de l’activité scientifique mais se révèlent pourtant constitutives du processus de recherche.

25Considérer la dimension intime de l’activité de recherche a permis d’identifier le rôle déterminant de rapports à soi, aux autres et aux objets de l’environnement dans l’émergence de phénomènes importants pour le déroulement du travail de recherche. L’exploration de la dimension intime a aussi mis en évidence le processus créatif de la recherche. Il s’agit d’un processus qui reste généralement caché sous les apparences, impénétrable à l’observation externe, parfois aussi à l’analyse du sujet alors qu’il participe à la démarche d’enquête.

26La majorité des apprentis-chercheurs ayant participé à cette étude exploratoire a insisté sur l’importance de la mise en mouvement du corps comme un élément utile voire nécessaire à la continuité du travail de recherche. La mobilisation du corps dans l’espace les aide ainsi à incarner la réflexion en cours par l’intermédiaire d’interrelations avec des artefacts matériels ou symboliques. Ces activités corporelles s’inscrivent plus particulièrement dans des habitudes de vie de certains apprentis-chercheurs artistes et les conduisent à accorder une place centrale à la sensibilité de leur activité dans le déroulement de la recherche.

27Enfin, cette recherche exploratoire a montré la nécessité et l’importance de prendre comme objet d’étude la dimension intime de l’activité scientifique des apprentis-chercheurs. La communication à propos de l’expérience éprouvée a favorisé la compréhension de processus « en cours » et a encouragé les apprentis-chercheurs à mieux les identifier et à les objectiver. Toutefois, accéder à cette dimension de l’activité reste difficile et constitue un défi pour réussir à la documenter dans une perspective d’intelligibilité. Cette enquête demande à être prolongée pour concevoir des outils de description et d’analyse de la dimension sensible de l’activité et d’interrelations avec l’environnement qui ne relèvent pas du discours.

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Notes

1 apprenti-chercheur et doctorant sont utilisés indifféremment.

2 Par souci de lisibilité, le masculin est employé dans cet article de manière générique. Il s’agit ici d’un choix pragmatique qui n’ignore pas et ne souhaite pas minimiser les travaux du Haut Conseil à l’égalité́ entre les femmes et les hommes (http://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr) dont les préconisations sont suivies chaque fois que possible.

3 L’objet d’étude portait sur les représentations de la créativité en éducation physique. L’interprétation des résultats de l’étude socio-historique a nécessité un travail de conceptualisation de la notion d’« agir créatif » permettant d’organiser les différentes représentations de la créativité en éducation physique et de mettre en perspective leur évolution depuis les années 1960. Le concept d’« agir créatif » articule ainsi une part objective, mesurable et prévisible de l’action avec une part contingente et imprévisible qui émerge au cours de l’expérience. La créativité de l’agir concerne tous les domaines d’action.

4 Cet article propose un travail de formalisation épistémologique à partir d’une articulation entre le cours d’action (Theureau, 2015) et l’approche sociotechnique des environnements de formation (Albero, 2010) en sciences de l’éducation et de la formation.

5 Le groupe est composé de quinze doctorants (dix femmes et cinq hommes) en STAPS et Sciences de l’éducation et de la formation, inscrits majoritairement en première et deuxième année de thèse.

6 Ils prennent la forme de journées-colloques pour développer un réseau fédérant des projets scientifiques (individuels et collectifs) ordonnés autour de l’étude des activités humaines et de leurs transformations dans leurs dimensions plurielles et situées, ayant pour but d’accompagner la formation à la recherche des doctorants et docteurs dans une dimension nationale et internationale.

7 En amont de l’atelier, chaque apprenti-chercheur était invité à garder des traces d’une activité jugée significative dans le cadre de la réalisation de leur travail de thèse.

8 La conférence de Geneviève Belleville (2015) : Assieds-toi et écris ta thèse ! Trucs pratiques pour la rédaction scientifique, enregistrée et diffusée en vidéo sur Youtube par l’Université de Strasbourg https://www.youtube.com/watch?v=qbQ02vJkXQw et sur France Culture le 03/05/2017 connaît un grand succès auprès des doctorants. Les nombreux visionnages (plus de 240 000 en mars 2021) et les commentaires postés sur le site semblent témoigner de l’intérêt et du besoin des doctorants de conseils sur les méthodes pour rédiger une thèse.

9 Les apprentis étaient invités à consigner par écrit ou à réaliser un enregistrement audio des moments d’activité scientifique jugée signifiantes par rapport à l’objet d’étude.

10 La synthèse résulte d’un processus d’intégration de connaissances, de sensations, de perceptions, de gestes, de situations, etc. qui se combinent ensemble pour former le sens d’une notion, d’un concept, la compréhension d’un résultat, la mise au point d’une méthodologie.

11 Le terme « sensible » relève ici de la perception par la conjugaison des sens. Le corps est le lieu d’un flux incessant de sons, d’images, de saveurs, de sensations subtiles. Cette connaissance sensible inscrit l’individu dans une continuité avec le monde qui l’entoure (Le Breton, 2006).

12 Les thèses des apprentis-chercheurs participant à l’enquête s’inscrivent en Sciences de l’éducation et de la formation (SEF) et en Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS).

13 Certaines thèses en SEF précisent notamment dans la partie “méthode” les activités informelles ayant permis des avancées significatives de la recherche doctorale.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne Bertin-Renoux et Jérôme Guérin, « L’analyse de la dimension intime de l’activité scientifique d’apprentis-chercheurs en Sciences de l’éducation et de la formation (SEF) »Éducation et socialisation [En ligne], 61 | 2021, mis en ligne le 17 septembre 2021, consulté le 07 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/edso/15169 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.15169

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Auteurs

Anne Bertin-Renoux

Université Bretagne Occidentale – CREAD EA 3875

Jérôme Guérin

Université Bretagne Occidentale – CREAD EA 3875

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Droits d’auteur

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