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Dossier

Enjeux de professionnalisation et rapport à la formation des artistes équestres : approche d’un objet « complexe » soutenue par deux niveaux d’analyse

Thérèse Perez-Roux

Résumés

Les artistes équestres (AE), aux caractéristiques multiples, sont mal identifiés dans le monde du spectacle vivant. L’enjeu de professionnalisation du secteur n’est pas perçu de façon homogène par les acteurs concernés. La contribution se centre sur le rapport à la formation des AE et prend appui sur un recueil de données pluriel : entretiens semi-directifs (n=31), et entretiens réalisés sur la base de traces de l’activité dans une formation prototypique. Celle-ci, conçue par une équipe de chercheurs dans le cadre d’une recherche technologique, a été vécue en immersion totale durant une semaine (chercheurs et AE). L’approche inter-niveau permet de comprendre les modes d’apprentissage privilégiés dans le parcours des AE ; par ailleurs, elle ouvre sur l’expérience vécue par ces derniers, engagés, avec les chercheurs, dans une formation destinée à éprouver les propositions et à ajuster le projet de professionnalisation. Les résultats ouvrent une réflexion sur ce que cette recherche produit comme savoirs, et sur ce qu’elle engage/transforme au niveau collectif et individuel.

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Texte intégral

1La présente contribution s’intéresse aux enjeux de professionnalisation du spectacle équestre. Elle a pour objet de mieux comprendre le rapport à la formation des artistes équestres (AE), en mobilisant deux niveaux d’analyse. En effet, le terrain investi dans cette recherche est jugé complexe pour plusieurs raisons. Tout d’abord, les chercheurs sont peu familiers au monde des AE, qui lui-même est peu documenté sur le plan scientifique. Par ailleurs, la visée sociale de la recherche (professionnalisation du secteur) engage différents acteurs, aux logiques contrastées, parfois opposées. Leur prise en compte dans la démarche méthodologique démultiplie les recueils de données, leur analyse avec des cadres théoriques différents et leur mise en relation. Cette première partie a pour but de préciser le contexte de la recherche.

Contexte

Le spectacle vivant et le monde des artistes équestres

  • 1 Loi du travail 1999. https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000576196 (...)
  • 2 Source : wikipédia

2En France, le « spectacle vivant » a émergé au début des années 1990 pour réunir sous cette appellation un ensemble de pratiques artistiques, culturelles, sociales et économiques. D’un point de vue règlementaire, l’activité professionnelle liée au « spectacle vivant » est encadrée par la loi sociale et fiscale de 1999, portant modification de l’ordonnance n° 45-2339 du 13 octobre 1945 relative aux spectacles1, dans laquelle « le spectacle vivant est défini par la présence physique d’au moins un artiste du spectacle percevant une rémunération lors de la représentation en public d’une œuvre de l’esprit »2.

3La danse, la musique live, le théâtre, dans toute la diversité de leurs formes (opéra, musique de variété, chorale, fanfare, cirque, arts de la rue, conte, marionnette...), appartiennent au spectacle vivant, par opposition au spectacle enregistré (cinéma-audiovisuel, musique, etc.). Pour le ministère de la culture, il s’agit de disciplines qui ont pour objectif de proposer un spectacle de création, avec une scénographie et en relation directe avec le public.

4Quelles que soient les sources consultées, le spectacle équestre n’est jamais mentionné, y compris comme sous-catégorie. Il est le plus souvent apparenté aux arts du cirque, laissant les acteurs/actrices du milieu insatisfait.e.s, en raison du manque de reconnaissance de leur spécificité et d’une absence de visibilité sociale. De fait, le spectacle équestre est hétérogène tant dans sa forme que dans son contenu : voltige, dressage, cascade, travail à pied, etc. peuvent investir des espaces de représentation différents (espaces extérieurs, scène, manège, etc.). Par ailleurs, de nombreux arts sont mobilisés : l’art équestre, la danse, le théâtre, le cirque, le chant, la musique, etc. Ils doivent être mis en synergie au sein du spectacle équestre (Irondelle, 2012).

  • 3 https://afpae.org/liste-d-etablissements-professionnels

5Ainsi, le monde des AE ne se retrouve pas sur la base d’un métier clairement identifié. Pourtant, dans certaines régions françaises, le nombre de pratiquants atteste d’un secteur en développement, notamment à travers les réseaux formels et informels, la programmation d’évènements sportifs et culturels d’envergure, et la montée en puissance de compagnies reconnues3. Dans un milieu concurrentiel, où l’activité des AE reste délicate à définir, ces derniers sont à la recherche d’une reconnaissance sociale et professionnelle. En effet, nombreux sur le territoire du sud de la France, les AE se définissent à partir de statuts différenciés (exploitants agricoles, organisateurs de spectacles, responsables de centres équestres, intermittents du spectacle, moniteurs d’équitation, etc.). Si ce choix du statut permet d’exercer l‘activité, il conduit à des agencements multiformes du travail, considérés comme essentiels pour « tenir » sur les plans économique et juridique, et pour investir avec passion une activité de création.

Un projet de recherche européen en lien avec le territoire

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  • 7 Le collectif de recherche est constitué de 5 personnes : deux chercheurs (T.Perez-Roux, ch 1 et E. (...)

6Sur le plan institutionnel, l’Institut Français du Cheval et de l’Equitation (IFCE)4 assure une mission d’appui à la filière équine. Dès 2017, l’IFCE impulse une dynamique de professionnalisation des AE, en sollicitant une équipe de chercheur.e.s en Sciences de l’éducation en vue de collaborer. Le projet FARTEQ (Formation pour les ARTistes EQuestres), financé par l’Europe5, a pour but de s’appuyer sur les résultats de la recherche pour mettre en place une formation professionnalisante ; celle-ci doit être adaptée au public des AE6, perçu par la direction de l’IFCE comme atypique, contrasté en son sein et peu réceptif à des modalités de formation traditionnelles. Dans un premier temps, les chercheurs7 se mobilisent pour comprendre ce groupe d’acteurs et ses problématiques : parcours pour devenir AE et modes d’apprentissage, rapport à l’activité, formes de structuration du secteur et auto-définition des AE dans l’univers du spectacle vivant (Perez-Roux et Maleyrot, 2021).

  • 8 La nature et la complexité de l’exercice artistique, l’originalité d’un travail avec le vivant amèn (...)

7Par ailleurs, en allant sur le terrain des AE, en participant aux comités de pilotage dans lesquels différents acteurs sont présents (voir article de Maleyrot, dans ce numéro), les chercheurs constatent que l’attente des organisateurs de spectacles, l’exigence croissante des publics, la concurrence entre les AE, conduisent à faire preuve de créativité, à repousser toujours plus loin les limites physiques et artistiques, mais également la collaboration avec les chevaux8. Ce constat interroge les enjeux de professionnalisation du secteur et, in fine, les modalités de la formation. Si celle-ci suppose d’intégrer les exigences institutionnelles, professionnelles, artistiques, économiques, elle doit avant tout répondre aux attentes/besoins des acteurs/actrices auxquels elle est destinée et qui connaissent particulièrement bien les réalités de l’exercice de leur métier. L’enjeu est de taille car il s’agit : a) d’envisager la recherche dans une visée à la fois épistémique et sociale ; b) de relever ce défi dans un monde peu familier pour les chercheurs qui doivent s’acculturer au milieu et saisir ce qui s’y joue, entre culture(s), représentations, pratiques et perspectives de développement.

8La contribution s’intéresse au rapport à la formation des AE pour envisager, à terme, une professionnalisation de ces derniers, considérés dans leur diversité (parcours, statuts, compétences, contextes de travail, choix artistiques). Elle rend compte d’une démarche inhabituelle pour investir (s’investir dans) ce projet, porté par l’IFCE, en partenariat avec une équipe de chercheurs.

9Dans les deux sections suivantes, nous présentons le cadre théorique d’appui et la démarche méthodologique.

Cadre théorique

Parcours, apprentissage et formation des adultes

10Durant leur parcours de vie, les adultes sont amenés à expérimenter diverses formes d’éducation. La littérature scientifique et institutionnelle en distingue trois (Bordes, 2012). L’éducation formelle est organisée dans un cadre institutionnel. Elle désigne les lieux (école, université, formation professionnelle), les moments et les processus explicitement conçus pour l’apprentissage, dans une optique diplômante. De son côté, l’éducation non formelle renvoie à des dispositifs structurés dont l’intention, les contenus éducatifs et la visée diffèrent de ceux de l’École (éducation populaire, éducation sportive, etc.). Enfin, l’éducation informelle s’inscrit dans la vie quotidienne (famille, apprentissage entre pairs et, plus largement, dans divers espaces de socialisation). En ce sens, les processus d’apprentissage se déroulent dans des situations non structurées et non pensées pour l’éducation. Pour Cristol et Muller (2013), la notion d’apprentissage informel peut renvoyer à l’autoformation, à la formation en situation de travail, ou à la formation expérientielle.

11Ces formes d’éducation soutiennent une diversité de sources d’apprentissage chez l’adulte : les savoirs que celui-ci est amené à construire dans tout espace de formation sont en lien avec ce qu’il vit (ou a vécu) en dehors de cet espace (événements, expériences). Par ailleurs, l’apprentissage reste étroitement lié aux « significations sociales » des contenus proposés et des expériences traversées, lesquelles « renvoient pour une large part aux caractéristiques et à la trajectoire du sujet comme personne mais aussi comme acteur du champ macrosocial » (Bourgeois et Nizet, 1999, p. 102).

12Ainsi, pour Bourgeois (2003), l’engagement en formation des adultes résulte « d’un ensemble complexe de cognitions (image de soi, identité, sens donné à l’apprentissage, buts personnels, sentiment de compétence, de contrôlabilité, etc.) et d’émotions (la fierté ou la honte, l’enthousiasme ou l’ennui, le soulagement ou l’anxiété, etc.) en étroite interaction » (p. 57).

13La prise en compte des modes d’apprentissage privilégiés par les AE semble donc nécessaire pour envisager les enjeux d’une professionnalisation du secteur.

Intention de professionnalisation et processus de construction des sujets se formant

  • 9 Se rapporter à l’article de Maleyrot (chercheur 2), dans ce même numéro, qui analyse les interactio (...)

14Chez Bourdoncle (1991), la professionnalité relève d’une « amélioration des capacités et de rationalisation des savoirs mis en œuvre dans l’exercice de la profession, ce qui entraîne une plus grande maîtrise et une plus grande efficacité individuelle et collective » (ibid., p. 7). En ce sens, la formation initiale puis continue jouent un rôle primordial dans sa construction et son développement. C’est donc à ce niveau que nous aborderons la professionnalisation, en envisageant la double approche qu’en fait Wittorski (2009). Pour l’auteur, la professionnalisation relève à la fois d’une « intention sociale » sur les sujets en emploi ou se formant et d’un processus de socialisation des individus par leur activité de travail ou de formation, susceptible d’assurer un développement professionnel et personnel. En formation, l’écart entre l’intention de professionnalisation (portée ici par l’IFCE et l’équipe de recherche, avec un ensemble d’acteurs locaux9) et les modes d’appropriation des sujets se formant (sens de l’action, mise en relation des enjeux, des représentations et des pratiques) génère de multiples transactions entre soi et le contexte institutionnel, entre soi et les autres, mais aussi dans les processus intra-psychiques liés à l’acte d’apprendre. Ainsi, les transactions entre intention de professionnalisation portée par l’IFCE et représentations, cultures, positionnement des individus participent de dynamiques identitaires qu’il convient d’interroger.

Rapport à la formation et implication des formés

15Les dynamiques identitaires peuvent être envisagées à partir de tensions à gérer dans une triple transaction à la fois biographique, relationnelle et intégrative (Perez-Roux, 2011). Kaddouri (2011) analyse ces dynamiques identitaires à partir de trois types d’engagement en formation : l’engagement comme valeur, comme contrainte ou comme amorçage. Dans le contexte de l’étude, l’engagement se situe entre valeur et amorçage. Nulle obligation de se former. Chacun peut choisir librement de le faire, en conscience et parce qu’il juge cette démarche pertinente ou opportune (engagement comme valeur). L’orientation de la formation, les perspectives qu’elle peut ouvrir vont (ou pas) contribuer à l’engagement comme amorçage dans le sens où : « Le candidat s’y inscrit sans intention explicite de poursuite d’un objectif particulier. Il s’y rend pour s’essayer avant de décider de s’y investir. Son engagement se construit chemin faisant, et ce sont les actes qu’il pose et les rencontres qu’il effectue dans le cadre de la formation qui l’aideront dans sa prise de décision. » (Kaddouri, 2011, p. 74).

16Cet engagement en formation interroge aussi le rapport au savoir. D’un point de vue sociologique, Charlot (1997) explicite la manière dont « le rapport à l’apprendre » fait dialoguer, pour le sujet concerné, des formes d’appropriation du monde (rapport épistémique), d’appropriation de soi en lien avec les autres (rapport identitaire) et d’inscription dans une réalité sociale qui préexiste et encadre les individus (rapport social). En ce sens, Charlot considère le rapport au savoir comme le « rapport au monde, à l’autre et à soi-même d’un sujet confronté à la nécessité d’apprendre [qui inclut] les représentations, envisagées comme des systèmes de relation, d’interprétation, ancrées dans un réseau de significations » (p. 93).

17Dans une visée de professionnalisation, le rapport à la formation peut s’entendre à partir du degré d’implication du sujet dans la démarche proposée. A ce niveau, le triptyque « sens-repères-contrôle » développé par Mias (1998) semble relativement opératoire. En effet, les formés vont donner du sens à leur action si celle-ci entre, au moins en partie, en cohérence avec des représentations, des valeurs, des pratiques mobilisées tout au long du parcours antérieur. Par ailleurs, l’implication reste liée aux repères construits ou à construire sur les objets, les personnes, les expériences vécues en formation. Enfin, se pose la question du contrôle de la situation et des marges de manœuvre, réelles ou supposées par les acteurs, dans le contexte de formation et in fine dans le travail et les projets à venir.

18Adossée à ces ancrages théoriques, la méthodologie mobilisée dans cette recherche privilégie une approche compréhensive des phénomènes en jeu dans le rapport à la formation (représentations, valeurs et pratiques). Par ailleurs, la prise en compte des processus de (trans)formation s’inscrit aussi dans une perspective temporelle.

Méthodologie

  • 10 Voir note 7.

19Au plan méthodologique, l’approche choisie est plurielle et combinée. Elle s’appuie sur un collectif de chercheur.e.s10 qui a conduit, avec des entrées théoriques et méthodologiques différentes, une recherche en immersion. Celle-ci permet : a) de prendre connaissance du contexte, de rencontrer l’ensemble des acteurs, de se (re)connaître (positionnement des uns et des autres) ; b) de comprendre « le terrain », les enjeux de chacun, les logiques d’acteurs, les problématiques émergentes mais aussi ce qui participe de l’activité déclarée ou réelle, des gestes de métier. Le travail d’enquête sociologique, notamment sur des terrains étrangers au chercheur, ne peut démarrer sans ce temps d’acculturation réciproque.

20Ainsi, après une recension des textes, des formations existantes, de référentiels métier proches de celui d’AE (collecte de sources écrites), deux entrées ont été privilégiées dans une perspective socio-anthropologique qui repose « sur la combinaison de quatre grandes formes de production de données : l’observation participante (l’insertion prolongée de l’enquêteur dans le milieu de vie des enquêtés), l’entretien (les interactions discursives délibérément suscitées par le chercheur), les procédés de recension (le recours à des dispositifs construits d’investigation systématique), et la collecte de sources écrites ». (Olivier De Serdan, 1995, p. 73).

  • 11 Scène majeure des arts équestres, Cheval Passion accueille de très nombreux artistes équestres dont (...)

21D’une part, 31 entretiens semi-directifs ont été réalisés (11 en janvier 2017, 18 en janvier 2018 et 2 en janvier 2019) dans le cadre d’un évènement majeur « Cheval passion »11 réunissant de très nombreux AE, des programmateurs de spectacles, et un large public. Notons que le contexte de recueil de ces données est particulier. En effet, les AE interviewé.e.s ont été contacté.e.s par l’IFCE, en recherchant une certaine diversité (niveaux, régions, spécialités, reconnaissance dans le milieu). Ils.elles ont été invité.e.s à rencontrer les chercheur.e.s pour un entretien. Ces rencontres ont eu lieu dans un environnement particulier : le salon VIP de Cheval passion, dans lequel circulent journalistes, personnalités du spectacle, élus, etc. Les AE qui ont accepté de donner de leur temps pour l’entretien ne connaissaient pas les chercheur.e.s, ni leur démarche. En revanche, l’IFCE leur avait donné la finalité du projet : penser une formation innovante et adaptée pour les AE. Ces entretiens ont été intégralement retranscrits et soumis à une analyse thématique croisée de type inductif, entre les chercheur.e.s.

22Le traitement des verbatims a ensuite été réalisé avec le logiciel IRaMuTeQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires). Cette analyse « en extériorité », nourrie et éclairée par les premières analyses entre chercheurs, a permis d’obtenir les « énoncés » du corpus étudié les plus fréquents, grâce au repérage des cooccurrences des mots ou de leurs racines dans ces « énoncés » afin d’en dégager les « mondes lexicaux » (Perez-Roux et Maleyrot, 2021).

23D’autre part, durant les différentes éditions de Cheval passion (2017, 2018, 2019), les chercheur.e.s ont observé des spectacles programmés au Cabaret équestre, au MISEC et au spectacle des Crinières d’or pour mieux comprendre l’univers des AE, repérer la diversité des productions, des niveaux, ainsi que les attentes/ réactions des spectateurs.

24De façon complémentaire, et en dehors de cet évènement, une observation de l’activité réelle a été mise en œuvre : des rencontres avec cinq AE ont été effectuées en 2018, sur leur lieu de travail et durant une journée, ce qui a permis d’approcher leur travail au quotidien, en contexte, et de repérer la diversité des tâches, les choix effectués pour organiser une activité pluriforme, les difficultés rencontrées et les perspectives de développement.

25Enfin, sur la base des premières analyses et en intégrant les échanges au sein d’un Comité de pilotage (voir article de Maleyrot, dans ce numéro), une formation prototypique d’une semaine a été conçue et mise en œuvre (février 2019) par les chercheurs. Des données ont été recueillies durant cette semaine en immersion totale (stagiaires, chercheurs, équipe du site de l’IFCE). Ce recueil s’appuie sur les moments de formation proprement dite (contenus proposés par les intervenants, démarche, interactions au sein du groupe) et sur des moments plus informels (partage des espaces de vie avec les stagiaires AE : soins aux chevaux, repas, temps de repos, soirées, etc.). Des entretiens de remise en situation dynamique ont été réalisés en cours et en fin de formation sur la base de traces de l’activité (vidéo, photos, notes écrites).

26Les résultats présentés dans la section suivante s’appuient à la fois sur des entretiens semi-directifs réalisés à Cheval passion et sur des entretiens ethnographiques reliés directement à l’activité des AE dans l’espace-temps de la formation prototypique.

Résultats

Apprendre à devenir artiste équestre : expériences de formation 

  • 12 Les analyses des 31 entretiens ont été réalisées sous Iramuteq (Perez-Roux et Maleyrot, 2021). Quel (...)

27Les analyses de 31 entretiens, réalisés en janvier 2017, janvier 2018 et janvier 2019 (Perez-Roux et Maleyrot, 2021) donnent à comprendre à la fois les parcours de formation, les modes d’apprentissage privilégiées et les besoins exprimés par les AE pour se professionnaliser12. Le rapport à la formation est ici construit à partir du discours porté par les expériences, mais aussi les représentations, les valeurs, les cultures qui prévalent dans le milieu. A noter que ce recueil de données est antérieur à la mise en place d’une semaine de formation prototypique (février 2019), conçue par les chercheurs sur la base des résultats de cette première enquête, discutée et validée par le comité de pilotage et l’IFCE.

  • 13 BEPA Activités hippiques - spécialité soigneur aide-animateur ; BEPA cavalier soigneur ; Bac profes (...)
  • 14 Brevet professionnel de la jeunesse, de l'éducation populaire et du sport.

28Sur le plan de la formation initiale formelle, plusieurs diplômes, de nature différente, obtenus au terme d’une scolarité dans la filière agricole13, valident et orientent l’activité d’AE. Dans la continuité ou en parallèle, certains AE passent le BPJEPS14 (spécialité Activités Equestres), diplôme permettant de devenir moniteur/monitrice d’équitation et d’élargir l’offre de formation au monde de l’art équestre.

29Le retour sur les parcours indique qu’au-delà des diplômes, la formation des AE est aussi ouverte sur des opportunités et reste essentiellement informelle. La grande majorité des AE interrogés parle d’un apprentissage « sur le tas », les obligeant parfois à se déplacer sur le territoire, voire à l’international, pour bénéficier des compétences de telle ou telle personne reconnue, pour travailler avec telle ou telle compagnie :

Il y a des écoles sportives pour le cheval, mais pas d’écoles d’art équestre. Alors on apprend en allant aider des maîtres, des meilleurs que nous, qui peuvent nous enseigner. Et tu apprends de cette manière, en regardant les autres. On te donne des conseils puis au fur et à mesure de ton parcours, tu te fais une personnalité, une façon de voir les choses et un jour tu as envie de devenir créatif et atypique. Tu essaies d’amener un style, quelque chose de nouveau aux chevaux et à l’art (Antony, 2017).

30Les apprentissages initiaux, techniques, supposent donc d’aller à la rencontre d’artistes reconnus, considérés comme des mentors. La formation s’opère sur le mode du compagnonnage, qui privilégie les apprentissages pratiques et l’expérience partagée. L’observation sur le terrain est aussi un élément essentiel pour comprendre ce qui se joue avec le cheval :

Il y a ceux qui donnent vraiment les clés, et ceux qui vont parler dans le vent... Moi j’ai appris à déceler des petits trucs, à être vraiment observatrice. Faut pas écouter bêtement ce que l’artiste dit, faut apprendre à observer (Lola, 2018)

31Ce processus d’acculturation au monde des AE est perçu comme incontournable car il permet : a) de se socialiser dans un univers complexe et d’y construire peu à peu une légitimité ; b) de comprendre la manière dont fonctionnent les artistes reconnus ou leurs compagnies. En ce sens, il ouvre des perspectives de développement plus réalistes pour celles et ceux qui souhaitent vivre de/dans cette activité.

32Interrogés sur leurs besoins de formation, qui fonde le projet FARTEQ, les AE se montrent en premier lieu assez évasifs, voire réticents. La représentation dominante reste celle de l’école et de son formalisme, très opposée aux modalités plus souples qui prévalent dans le milieu de l’art équestre. Craignant une prise en compte insuffisante de leurs acquis, de leurs spécificités et de leur projet individuel, ils revendiquent à la fois une formation en adéquation avec leurs besoins, permettant de « résoudre des problèmes » et assurée par des artistes équestres reconnu.e.s et compétent.e.s.

33Cependant, les AE interrogé.e.s expriment des manques « sur les aspects administratifs » et sur la communication, y compris à l’international. Les entretiens font apparaître une difficulté à parler de la démarche, des parti-pris technique/artistique, à défendre l’orientation choisie vis-à-vis des producteurs, des organismes financeurs et plus largement, du public :

Moi, une fois sortie du spectacle, les gens me posent des questions et je sais pas parler de mon travail, le pourquoi, le comment… moi ce qui compte, c’est juste ma relation avec les chevaux. Y a des manques sur savoir communiquer ! (Carine, 2018)

34Ainsi, en termes de besoins de formation, les aspects techniques ou les problématiques artistiques sont relativement peu évoqués dans les discours recueillis. Ces éléments donnent à réfléchir sur les enjeux de professionnalisation du monde de l’art équestre. Les entretiens mettent en relief un certain nombre de tensions autour de la structuration du secteur. Pour les AE rencontrés dans cette première phase du travail de recherche, la professionnalisation passe par une clarification statutaire, pour légitimer un positionnement spécifique dans le champ artistique. La formation s’organise de façon informelle et chacun dit mobiliser diverses ressources (réseaux, vidéos, séjour chez tel ou tel artiste reconnu.e) pour progresser. Du côté de l’IFCE (établissement public subventionné), la professionnalisation du secteur suppose une formation mieux identifiée, de qualité et adaptée. Ce projet, porté en collaboration avec une équipe de chercheurs en Sciences de l’éducation, extérieure au monde des AE, soulève des craintes en termes d’organisation, de contenus, de choix d’intervenants et de risques de concurrence au sein d’un groupe professionnel assez hétérogène.

35Dès lors, comment comprendre les énoncés et leurs arrière-plans, pour penser et mettre en œuvre une formation qui réponde aux enjeux de professionnalisation et aux besoins des formés ? Il s’agit ici de passer : a) de discours adressés à des chercheurs et à l’IFCE, dont le projet reste mal identifié par les AE, à une expérience partagée ; b) de positionnements contrastés, voire conflictuels dans le monde des AE (qu’il s’agit d’analyser et de relier entre eux), à la construction de repères communs. Cette entrée socio-anthropologique a conduit les chercheur.e.s à vivre une recherche « immergée », au plus près de l’expérience de formation.

S’engager dans une formation prototypique et l’éprouver

Une expérience de formation en immersion

36L’enquête se déplace ici du côté « technologique » de la recherche, constitutivement tourné vers l’action de transformation et de conception de situations de travail et/ou de formation. En effet, au-delà et à partir des données empiriques (comprendre), il s’agit : a) de construire la formation dans une visée transformative et de développement humain, b) de l’éprouver dans sa mise en œuvre au plus près des sujets se formant pour comprendre plus finement les processus en jeu ; c) d’ajuster et finaliser, en gardant la dynamique du processus (système évolutif et vivant).

  • 15 Pour cette formation expérimentale, l’IFCE a fait de choix de retenir les premier.e.s inscrit.e.s, (...)
  • 16 Pour Chestier (2007), cette présence physique de l’acteur, se manifeste par une forme de prestance, (...)

37Ce niveau d’analyse rend compte d’une démarche immergée et interactive où artistes équestres, formateurs et chercheurs sont au travail, ensemble, pendant une semaine de formation-prototypique ; celle-ci s’inscrit « dans une dynamique de co-construction dans l’usage d’une formation plus aboutie et d’une recherche toujours vivante, [aux formes] les plus ajustées et ajustables possibles pour/par chacun et pour/par tous » (Azema, 2019, p. 6). La conception/construction de cette formation est largement adossée aux premières analyses réalisées par les chercheurs (sur une pluralité de données) et aux possibilités d’accueil qu’offre le site de l’IFCE. La formation est considérée comme prototypique dans le sens où elle permet de tester des orientations, des contenus et de poursuivre le recueil de données (observations, captations vidéo, photos, échanges informels, vie collective) sur ce qui se joue dans le rapport aux contenus, aux autres stagiaires, aux intervenants, aux chercheurs, à l’IFCE. Pour les dix AE stagiaires retenus15, cette formation propose différents contenus : travail avec le cheval pour conjuguer durablement santé et performance (assuré par Simon, écuyer du Cadre Noir de Saumur) ; le travail d’acteur : présence16, jeu de scène, ressorts de l’émotion (assuré par Pierre, artiste de scène, ancien élève du conservatoire national du cirque et du mime) ; les processus d’écriture et outils de la composition dans les arts vivants (assuré par Julie, danseuse chorégraphe). Par ailleurs, la formation s’organise autour d’un projet de numéro équestre. En soirée, les stagiaires disposent d’un temps de travail avec leurs chevaux, en autonomie. Le numéro (ou son ébauche) est présenté à un public local en milieu de semaine, et permet aux chercheurs de recueillir les retours des spectateurs et d’en faire la synthèse. Sur cette base, un travail de reprise peut être envisagé, enrichi par les contenus proposés. Le numéro est présenté à nouveau en fin de formation, devant un public élargi à des programmateurs, des journalistes, des professionnels du secteur. Ces différentes étapes permettent d’accéder à ce qui s’est joué dans le spectacle, notamment au niveau des interactions artistes-publics.

  • 17 L'entretien ethnographique dépasse ici les échanges spontanés et dictés par les circonstances ; il (...)

38Il s’agit de comprendre, à travers cette démarche, les formes d’appropriation exprimées/ressenties par les AE, les éléments plus significatifs, les malentendus et les ajustements nécessaires. Par ailleurs, les entretiens ethnographiques17 conduits par deux des chercheurs de l’équipe (ch.3 et ch.4), spécialistes de l’analyse de l’activité, se font au plus près (dans l’espace et le temps), de l’expérience et sur la base de traces de l’activité. Il ne s’agit plus ici de discours sur la formation (représentations), mais d’une expérience partagée (pratiques) qui permet de documenter de manière singulière et située le rapport à la formation.

39Pour rendre compte de ce niveau d’analyse, deux moments de formation ont été retenus : séquence « Travail avec le cheval » (mardi matin), séquence « Processus d’écriture : corps-espace-temps » (jeudi après-midi)

Séquence 1 : travail avec le cheval

40Nous utilisons ici des verbatims d’entretiens de remise en situation dynamique réalisés par le chercheur 3 avec les AE Sarah et Manon, à partir de traces de l’activité (photos, notes ethnographiques), immédiatement après la séquence avec Simon, écuyer du Cadre Noir de Saumur et formateur.

Travail avec le cheval, mardi matin 

Travail avec le cheval, mardi matin 

Séquence proposée par Simon, portant sur les fondamentaux locomoteurs des chevaux pour servir au mieux l’interaction homme /cheval, dans la durée. Descriptif :

- Cavaliers avec leurs chevaux, montés ou pas, en petits groupes de 3 ou 4 chevaux, sur de la locomotion à plat

- Échauffement (appelé « détente » pour les chevaux) puis mise en tension

- Observations des mouvements et retours personnalisées, sur le côté « humain » et le côté « cheval » (notes chercheurs)

Entretien

Entretien avec Sarah juste après la séance

Je suis venue essentiellement pour ça, pour vivre cette séance. Donc déjà avec ça, c’est super. C’était un super moment. J’ai adoré la réactivité de Simon.

Et là… je rencontre Simon, top… tout : le format, la durée…

Je fais comme d’habitude avec mes chevaux. Moment de détente. Je me sens à l’aise et Simon me dit que c’est OK. On travaille dans le même sens, mais il précise des choses.

En fait, ce qui me marque c’est son regard bienveillant et qui donne tout ce qu’il sait. C’est agréable, parce que, même quand on va prendre des cours, c’est pas autant…

Moi je me rappelle bien de ce qu’il me dit et je vais même le mettre en pratique... pas là pour les entraînements de spectacle, puisque j’ai pas le temps... Mais dès la semaine prochaine je m’y mets.

Rien que sur ça, je referais la formation. Dès le début, je me dis : on a un peu la même façon de travailler. A partir du mardi matin j’ai déjà eu ce que je voulais pour ma semaine. Même s’il n’y a rien d’autre [qui m’intéresse], c’est pas grave.

41Pour Sarah, l’engagement en formation est sélectif, essentiellement lié au travail avec le cheval et à la possibilité de se former avec un écuyer du Cadre Noir. En ce sens, le reste des contenus semble secondaire. Les retours de Simon sur sa manière de monter lui renvoient une forme de reconnaissance qui renforce sa légitimité. D’autre part, Sarah repère une proximité dans la façon d’aborder le travail, ce qui la rassure et lui donne confiance. Elle souligne la pertinence et la précision des remarques du formateur, dont elle apprécie la pédagogie bienveillante et généreuse, jugée peu présente dans d’autres expériences de formation. Enfin Sarah insiste sur l’appropriation directe des éléments proposés dans cette séquence et envisage de les reprendre pour la préparation de nouveaux numéros, une fois rentrée chez elle.

Entretien

Entretien avec Manon juste après la séance

J’étais angoissée avant, mais déjà avec les 5 minutes de détente, à sa façon de dire les choses, déjà ça rassure… y’a des vrais outils, des aides qui ont été donnés. Il m’a mise clairement en confiance et ça me manquait… ma technique équestre est pas au niveau des autres. Mais déjà j’ai vu que le travail que j’ai pu faire, j’étais pas dans le faux… Le fait d’allonger le cheval, on me l’avait pas dit de cette façon-là… Sur le travail au galop, ça m’a énormément aidée…

Faut que je travaille mon fonctionnement à moi, j’étais consciente de mon problème de position, mais j’avais pas l’élément… sur mon bassin qui fonctionne pas du tout dans le bon sens. Avant de partir au galop, je sens qu’il y a un souci, j’ai 2-3 foulées bonnes et après je le perds… pour moi c’était un problème de dégradation du galop de mon cheval et de mon haut de corps, plutôt que du bassin. Et puis j’ai pas ma jambe interne à sa place. Et avec ces quelques conseils, effectivement j’ai un résultat tout de suite. Là sur une séquence comme ça, c’est 100 % gagnant…

Simon pour moi, c’est génial. Je l’ai trouvé très positif, il est allé chercher les points positifs.

Il m’a dit ça ça va, ça ça va, continue là-dedans… et après il est revenu sur des points techniques… je sais que j’ai de gros manques techniques.

42Pour Manon, l’entrée en formation est différente car elle a conscience de son faible niveau technique. Si le fait de travailler avec un écuyer du Cadre Noir est impressionnant, rapidement Manon se sent rassurée par des retours encourageants et constructifs. Les outils que Simon propose, ajustés aux compétences de la stagiaire, semblent l’aider à comprendre, à rectifier d’éventuels problèmes. Manon apprécie cette pédagogie qui lui ouvre des perspectives de progrès et l’aide à se projeter sur de futurs spectacles.

43Ainsi, à travers ces deux focales, se dessinent des différences de niveaux, d’attentes, de projets et un rapport à la formation singulier, en lien à la fois avec le parcours et avec l’expérience traversée en formation.

Séquence 2 : processus d’écriture chorégraphique

44Nous utilisons ici des verbatims issus d’entretiens de remise en situation dynamique réalisés par le chercheur 4 avec Mathieu et Lola, en fin de formation, juste avant le départ, sur la base de traces de l’activité (photos, vidéos et notes). Nous nous centrons sur la séquence intitulée « Processus d’écriture : corps-espace-temps » animée par Julie, danseuse-chorégraphe ayant l’habitude de travailler avec des publics très diversifiés. Celle-ci est présente dès la veille pour connaitre les stagiaires, partager des temps de formation, assister au spectacle à mi-parcours du mercredi soir, et au débriefing du jeudi matin, durant lequel elle pose déjà quelques jalons pour l’atelier qu’elle animera l’après-midi. L’atelier se déroule dans une petite salle.

Ecriture chorégraphique : corps-espace-temps, jeudi après-midi 

Ecriture chorégraphique : corps-espace-temps, jeudi après-midi 

Séquence proposée par Julie.

Apports à partir d’exercices engageant le corps : posture, appuis, déplacement du poids, jeu équilibre – déséquilibre, trajectoires et dynamique des déplacements seul(e), à deux, à plusieurs dans l’espace de jeu (notes chercheurs)

Entretien

Entretien avec Mathieu en fin de formation

Ch 4 : Après il y a le cours avec Julie… ça marche, le temps, les espaces, essayer de sentir des choses qui sont assez fines…

M : Ouais, ça permet de découvrir des choses qu’on connaissait pas, c’était une approche que j’avais pas du tout… par contre, ce qui était dommage, c’est [de ne pas aller] faire nos numéros dans le manège, pas forcément avec les chevaux… mais de travailler sur l’espace. Ça aurait été intéressant, je pense.

Ch 4 : D’accord, et dans le cours proprement dit, il y a des choses que tu sens à des moments ? Dans ce que tu vis, dans ce que tu vois ?

M : Les dynamiques, tout ça, les élans, les arrêts. Du coup elle opposait, l’importance…

Ch 4 : Oui est-ce qu’il y a des choses qui t’aident à rentrer [dans le travail] ?

M : Oui carrément parce que moi, que ce soit dans la vie ou sur la scène, je suis toujours un peu pressé, toujours speed et du coup, ça, ça m’aide à me dire : oh, on se pose. On est sur scène, on prend le temps, on s’arrête ! A poser les choses, à faire de vrais arrêts, comme elle disait. Du coup, ça m’aide.

45Dans un premier temps, Mathieu regrette que l’atelier ait eu lieu en dehors du manège où se déroulent les spectacles et s’interroge sur la transférabilité d’un tel travail dans son numéro. Pour autant, les propositions sont vécues comme une ouverture, une piste à explorer. Grâce au questionnement du chercheur au plus près de l’activité, Mathieu revient sur l’expérience et souligne la prise de conscience d’une certaine manière de se mouvoir. De nouveaux repères liés à l’espace, aux dynamiques du mouvement, à la mobilisation corporelle sont considérés comme une aide pour améliorer son numéro et clarifier son projet artistique.

Entretien

Entretien avec Lola en fin de formation

Ch 4 : 14 heures dans la salle, là, avec Julie tout un tas d’expériences corporelles… en lien avec l’écriture, espace, dynamique, temps. Quelque chose de particulier ? Comment tu vis ça ?

L : Moi je me dis tant qu’à faire, enfin on nous offre la possibilité d’avoir un cours comme ça, autant en profiter. Et les autres, enfin, parce que le truc c’est que j’ai toujours eu du mal à marcher, enfin on m’a toujours dit : t’es un camionneur ! Alors je me dis, là, on peut nous apprendre à bien marcher. Donc tant qu’à faire, autant arriver à marcher comme il faut.

Ch 4 : Et comment tu comprends « bien marcher » à ce moment-là ?

L : Ben, juste des trucs pour réfléchir à marcher en fait… Faut pas marcher bêtement, il faut que tu penses à chaque mouvement que tu fais. Tout est réfléchi avant en fait. Tu tournes pas bêtement pour tourner. Tu regardes d’abord où tu vas, tu tournes la tête, après tu tournes les épaules.

Ch 4 : En termes de sensations vécues, là, il se passe quelque chose ? Est-ce que tu te sens exister différemment dans l’espace, dans le temps ?

Ben, là, j’ai plus genre plein de bulles qui te disent : oh elle moche, oh elle est handicapée, oh elle marche comme de la merde, oh. Et du coup, tu, tu es libre de marcher en fait !

46Cet extrait d’entretien souligne le poids des représentations de soi face au regard d’autrui, notamment lorsque l’AE se retrouve loin du cheval et dévoile un corps pas toujours assumé. Il rend compte d’une certaine violence ressentie dans le milieu, déjà évoquée dans les entretiens réalisés en amont (Cheval passion). L’approche de Julie donne des repères et aide à clarifier l’intentionnalité du mouvement. Au cours de l’activité, Lola expérimente, explore et perçoit un réinvestissement possible dans ses futurs spectacles. Elle exprime par ailleurs les prémisses d’une corporéité plus assurée et mieux assumée.

  • 18 Cet objet est développé dans un autre article, en cours de rédaction.

47En lien avec cette séquence, nous mesurons combien un travail sur la communication AE-spectateurs est nécessaire18. Le fait d’en avoir fait l’axe fort du projet de formation (présentation d’un numéro) donne du sens au travail proposé et permet aux chercheurs d’accéder au rapport à la formation des AE, à partir d’une expérience partagée.

Discussion

48Cette partie propose une réflexion sur les conditions et les effets d’une recherche inter-niveaux, à la fois sur ce qu’elle produit comme savoirs, mais aussi sur ce qu’elle engage/transforme d’un point de vue collectif et individuel.

Une compréhension enrichie du rapport à la formation

49Le rapport à la formation des AE étudié dans cet article rend compte partiellement d’un ensemble d’éléments repérés dans l’étude. Ceci étant, le choix de montrer deux niveaux d’analyse permet de comprendre et d’orienter le projet de professionnalisation. Les entretiens semi-directifs, conduits dans un espace protégé (salon VIP de Cheval passion), loin des chevaux et de la scène, avec des AE sollicités par l’IFCE, permet d’accéder au discours, aux représentations, aux valeurs défendues. A ce stade, initié en 2017, les chercheurs enquêtent, essaient de saisir l’univers des AE mais de l’extérieur, en profane. Que disent alors les interviewés de leur activité ? Quelle compréhension mutuelle (entre chercheur.e.s et AE) du travail de l’autre, des enjeux de la rencontre ? Quelle confiance s’accorder ?

50Pour autant, ces entretiens, combinés à d’autres sources (échanges lors du COPIL, lectures, accès à des vidéos d’AE sur internet, repérage des formations existantes, rencontre des AE dans leur milieu de travail, etc.) et aux synthèses réalisées au sein de l’équipe de chercheur.e.s, vont permettre progressivement de voir émerger un monde, complexe, contrasté, mettant en avant une activité pluriforme, chronophage, vécue avec passion et détermination. A travers les discours, la formation renvoie à des apprentissages informels (Bordes, 2012 ; Cristol et Muller, 2013), dans le but de progresser, de se faire (re)connaître par le milieu, le public, et in fine, les programmateurs. Les représentations de la formation renvoient donc à la forme scolaire, associée aux apprentissages formels, connotés négativement car jugés peu opératoires ou loin de leur réalité quotidienne.

51Le deuxième niveau d’analyse, dans cette recherche « immergée » met en avant l’expérience partagée. La mise en mots de ce qui se joue dans l’activité de formation renvoie davantage à une parole incarnée. La formation n’est plus un simple horizon pensé par d’autres. Elle se vit et permet de construire des repères sur soi et son cheval, sur l’environnement humain, sur ses potentialités et sur de nouveaux projets. L’implication dans la formation (Mias, 1998), avec ses avancées et ses moments de doute, devient possible. Les données recueillies à ce niveau se situent au plus près de l’activité, de ce qui s’est joué à tel moment, avec tel intervenant ou telle personne du groupe, tel chercheur et restent très connectées au vécu. Cet espace-temps dans une expérience partagée, donne un autre sens à la formation : les contenus proposés articulés à un projet de spectacle, la rencontre avec les intervenants reconnus pour leurs compétences dans tel ou tel domaine, l’individualisation de l’accompagnement, le travail sur la relation avec les spectateurs ouvre des perspectives professionnelles. Plus largement, les entretiens réalisés en cours ou en fin de formation (combinés à des observations en immersion) donnent à comprendre les difficultés, les tensions, les prises de conscience et les enjeux de reconnaissance sous-jacents. En creux, ils permettent de repérer quels sont les contenus et les démarches à privilégier, pour que les AE envisagent la formation comme un moyen de progresser, tout en s’inscrivant dans une dynamique de projet.

52En ce sens, si les entretiens réalisés dans le cadre de Cheval passion permettent d’accéder aux représentations des AE sur la formation, le travail à partir de l’activité réelle éclaire ce rapport à la formation (Charlot, 1997) de façon plus dynamique. Il montre l’importance de la relation humaine pour accéder au processus de développement professionnel des AE, dans une perspective de professionnalisation.

Faire équipe dans une recherche : une épreuve de l’altérité 

53Les résultats présentés dans le cadre de cet article sont liés à une forme de travail collectif qui a permis de mobiliser différents niveaux d’analyse, de les discuter, de repérer ce qui se partage (les données) et ce qui reste complexe à articuler. En effet, chaque chercheur.e s’appuie sur des repères théoriques et méthodologiques, soutenant une représentation et des pratiques de recherche différentes. Comment mettre en synergie ces approches ? Comment s’aventurer sur le territoire de l’autre sans se perdre ? Jusqu’où accepter de sortir de sa zone de confort ?

  • 19 L’approche weberienne prend en compte la subjectivité de l’acteur et le sens qu’il donne à son acti (...)
  • 20 Participation chaque année à Cheval passion et accès aux différents lieux de représentation investi (...)

54Dans ce travail, qui s’est déroulé sur plus de trois années, les membres de l’équipe ont accepté de faire un pas de côté. D’une part, les deux chercheurs (1 et 2) s’inscrivant dans une sociologie compréhensive19 (Weber, 1913) ont amené les deux autres (3 et 4), centrés sur l’analyse de l’activité, à participer au recueil des données (entretiens semi-directifs), ce qui a pu les troubler, tant cela paraissait loin de leurs repères. D’autre part, les pratiques propres à l’analyse de l’activité et au programme du cours d’action (Theureau, 2006) ont modifié la manière de conduire le travail d’enquête en mettant en perspective une formation, documentée par la recherche et privilégiant les traces de l’activité pour accéder au sens donné par les artistes équestres se formant. Chacun.e est ainsi sorti de sa « zone de confort » pour expérimenter un projet complexe, sur un terrain peu familier, en se donnant les moyens de répondre à l’enjeu de professionnalisation des AE (contrat). L’approche ethnographique a contribué à créer du lien et du sens entre les chercheurs. En effet, la dimension « immergée » de la recherche dans des lieux et des temps différents20 a permis de croiser les regards, de mieux (se) comprendre et de vivre une expérience partagée entre chercheurs, avec les AE, les intervenants et les responsables de l’IFCE.

55Mais cette immersion, notamment dans la formation prototypique, a modifié les rôles et places de chacun.e. Si, à certains moments, les chercheurs étaient bien dans leur activité « ordinaire », cet espace/temps particulier les engageait aussi directement dans un rôle de formateur : concepteur d’abord, puis coordonnateur et accompagnateur, voire animateur dans les temps de vie collective. Ainsi, un nouveau rapport proximité-distance a pu s’établir, à partir de l’expérience partagée qui démystifie le rôle de chercheur et l’amène à participer d’une dynamique collective. Dans ce cadre, les chercheurs découvrent chez les AE, à travers une parole qui n’est plus de même nature, des préoccupations, des désirs et des peurs, des manières de penser et d’agir, de se projeter dans l’avenir. Les rapports se transforment, la confiance se construit peu à peu, dans la mesure où les AE se sentent entendus, respectés, accompagnés. Par leurs retours sur l’expérience proposée, par le fait même que la formation reste ouverte à des évolutions, ils participent au processus et de fait, se l’approprient différemment. En même temps, ils permettent au chercheur.e.s d’affiner la compréhension du rapport à la formation.

56En ce sens, la formation prototypique peut sans doute être considérée comme une épreuve de l’altérité pour l’ensemble des acteurs (chercheurs, AE, IFCE). Dans l’épreuve, il s’agit à la fois d’éprouver (expérience vécue comme une aventure comportant ses obstacles et ses mises en péril), de faire la preuve (de ses qualités, de sa valeur, de ses compétences, de son potentiel), de s’éprouver dans l’expérience partagée, de progresser, de faire face aux difficultés éventuelles en mobilisant des ressources, d’être capable de résister à l’envahissement émotionnel, etc.

57Mais que dire de la chercheure engagée dans cette aventure ?

Ce que la recherche fait au chercheur : se perdre pour se retrouver 

58Pour Weber (2009), l’auto-analyse est considérée comme indispensable dans la démarche ethnographique. En déportant l’approche sociologique vers une dimension plus anthropologique, ce travail de réflexivité est apparu essentiel tout au long de la recherche.

59Tout d’abord, la démarche engagée sur trois années a produit un certain nombre de déstabilisations pour la chercheure que nous sommes. Les entretiens de départ, dans un monde inconnu, créent une forme de fragilité, avec la peur d’être « à côté » du sujet, d’être perçue comme une intruse dans un monde dont on ne connait pas les codes. Les interactions entre chercheurs ont permis de travailler cette tension. Rapidement, une évidence est apparue, en contraste avec d’autres études réalisées sur des terrains plus familiers : la nécessité de rentrer dans le monde de ces AE, de s’acculturer en allant les voir sur scène (à Cheval passion ou ailleurs), en visionnant (si possible avant les entretiens) des vidéos présentant leur travail, leur spécialité, leur environnement de travail. Au-delà des entretiens, dans le cadre de Cheval passion où tout est organisé autour du spectacle, il a semblé crucial d’accéder à leur activité ordinaire, dont le spectacle ne représente qu’une partie. Aller à leur rencontre, chez eux, pour avoir une autre lecture de leur travail, ce dont certains ont fait la demande lors des entretiens. De fait, cette approche a questionné et transformé notre approche méthodologique.

  • 21 En lien avec le Contrat d’Objectifs et de Performance (2018-2022) de l’IFCE : https://www.ifce.fr/i (...)

60Par ailleurs, cette recherche a supposé une forte implication sur le terrain, avec une multitude de données recueillies et, parfois, un sentiment d’envahissement : d’une part, au-delà des entretiens réalisés par l’équipe, assister aux comités de pilotage et tenter de comprendre les enjeux des différents acteurs, rester attentif aux systèmes de concurrence dans le monde de la formation des AE, prospecter sur les possibilités d’insertion pour les AE formés en vue de financements futurs de leur formation, rencontrer les politiques (IFCE national et ministères de tutelle) et les convaincre de l’utilité d’une telle recherche-action pour le développement de la filière21 ; b) d’autre part, assister à la formation prototypique, en immersion durant une semaine, pour expérimenter les premiers éléments retenus à travers cet ensemble de données et voir quels formateurs pourraient s’inscrire dans la dynamique du projet. Le chercheur peut avoir le sentiment d’être submergé, déstabilisé par un objet de travail protéiforme, dont il est difficile voire impossible de tracer les contours, vivant une sorte de mise en abîme permanente : où s’arrête-on dans cette investigation pour reprendre le cap et produire des résultats ? Comment articuler les différents niveaux d’analyse ? Comment « faire collectif » en permettant à chacun de développer son propre travail ? Le recul réflexif sur l’expérience traversée montre que quelque chose se joue ici, au plan identitaire.

61En effet, assumer des rôles différents, être amenée à changer de posture, notamment lors de la formation prototypique en immersion, a permis de remobiliser des compétences construites en amont, en dehors du champ de la recherche, notamment dans les activités artistiques et sur l’accompagnement de projets de création. Ainsi, une forme de dialogue inattendu apparaît : entre l’ancien métier de formatrice en danse et celui de chercheure ; entre soi et les autres (chercheurs, AE, formateurs). Ces transactions renvoient, in fine, à la dimension intégrative de l’identité (Perez-Roux, 2011), supposant une tension entre : a) les différentes socialisations, appartenances, rôles, implications qui constituent l’individu et b) le sentiment de cohérence ou d’unité s’appuyant sur une représentation plus ou moins structurée et stable que le sujet a de lui-même et que les autres se font de lui. Derrière la multiplicité des expériences, il s’agit ici de retrouver une cohérence interne qui donne ou redonne du sens à l’activité de recherche, au parcours de chercheure et ouvre de nouveaux horizons quant à l’utilité sociale d’un tel travail.

Conclusion 

62Cette contribution rend compte d’un travail de recherche conduit sur un terrain complexe à appréhender. Le choix d’aborder le rapport à la formation des AE permet une focalisation sur deux niveaux de recueil de données et montre les complémentarités et limites d’une telle démarche. En effet, des analyses complémentaires sont nécessaires. D’une part, l’approche développée par S. Perez (ch. 3) et G. Azema (ch. 4), à partir du programme de recherche empirique et technologique du cours d’action (Theureau, 2006) en lien avec une ethnographie enactive (Azema, Secheppet et Mottaz, 2020) fera l’objet d’un article (en cours d’écriture). D’autre part, le chercheur ne peut esquiver le contexte politique dans lequel se déroule son travail de terrain (Weber, 2009). Cette approche est développée plus particulièrement par E. Maleyrot (ch.2) dans ce même numéro.

63Enfin, le rapport à la formation des AE s’inscrit dans la temporalité du dispositif initié par la recherche. Les entretiens conduits quelques mois ou un an après la formation prototypique donnent à comprendre les voies de développement pour les AE, entre projet artistique et projet de vie (Perez-Roux, 2021, à paraître). En ce sens, la recherche se déploie à la fois dans l’espace (les niveaux d’analyse comme les terrains investis) et dans le temps long. Elle trouve sa force dans un collectif qui partage des données mais les analyse avec ses propres outils théoriques et méthodologiques. La dynamique permettant d’appréhender un objet complexe, sur un terrain non familier, en lien avec un ensemble d’acteurs, peut ainsi être considérée comme une réelle aventure humaine.

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Bibliographie

Azema, G. (2019). FArtEq. Illustration d’une relation de « paire étoile » entre recherche technologique et formation. Symposium « Investir de nouveaux terrains : enjeux et conditions pour un regard pluriel sur des objets complexes ». Congrès international d’Actualité de la Recherche en Education et en Formation (AREF). Bordeaux, 3-5 juillet 2019. https://www.ifce.fr/wp-content/uploads/2019/08/AREF-2019-FARTEQ.pdf

Azéma, G., Secheppet, M., Mottaz, A-M. (2020). Envisager une ethnographie énactive ? Réflexions illustrées. Activités [En ligne], 17-2 | 2020, mis en ligne le 15 octobre 2020, consulté le 04 mars 2021, http://journals.openedition.org/activites/5407

Bordes, V. (2012). L’éducation non formelle. Les dossiers des sciences de l’éducation, 28, 7-11.

Bourdoncle, R. (1991). La professionnalisation des enseignants : analyses sociologiques anglaises et américaines. Revue française de pédagogie, 94, 73-92.

Bourgeois, E., Nizet, J. (2005). Apprentissage et formation des adultes. PUF.

Bourgeois, E. (2003). L’adulte, un être en développement. Propos recueillis par Gaëtane Chapelle. Sciences Humaines, HS, 40, 56-59.

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Anthropos.

Chestier, A. (2007). Du corps au théâtre au théâtre-corps. Corps, 2, 105-110.

Cristol, D., Muller, A. (2013). Les apprentissages informels dans la formation pour adultes. Savoirs, 32 (2), 11- 59.

Irondelle, A. (2012). En quête du spectacle équestre : Art équestre, théâtre, danse : cheval comédien ! Éditions universitaires européennes.

Kaddouri, M. (2011). Motifs identitaires des formes d’engagement en formation. Savoirs, 25(1), 69-86.

Mias, C. (1998). L’implication professionnelle dans le travail social. L’Harmattan.

Olivier de Sardan, J-P. (1995). La politique du terrain. Enquête, 1, 71-109.

Perez-Roux, T. (2011). Changer de métier pour devenir enseignant : transitions professionnelles et dynamiques identitaires. Recherches en éducation, 11, 39-54.

Perez-Roux, T. (2017). Du retour en formation au retour en emploi : tensions et réappropriations. Éducation permanente, 212, 95-107.

Perez-Roux, T. (2021, à paraître). Rapport à l’activité de formation et enjeux de développement : étude longitudinale portant sur deux artistes équestres. Actes Biennale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles. Paris 22-25 septembre 2021.

Perez-Roux, T., Maleyrot, E. (2021). Les artistes équestres en France : un monde composite en voie de professionnalisation ? La recherche en éducation (AFIRSE) [en ligne], 22. https://periodicos.ufam.edu.br/index.php/larecherche/article/view/8630/6209

Theureau, J. (2006). Le cours d’action : méthode développée. Octarès.

Weber, F. (2009). Manuel de l’ethnographe. Paris : PUF.

Weber, M. (1992/1913). Essai sur quelques catégories de la sociologie compréhensive. Dans M. Weber. Essais sur la théorie de la science. Presses pocket.

Wittorski, R. (2009). À propos de la professionnalisation. Dans J.-M. Barbier, E. Bourgeois, G. Chapelle et J.-C. Ruano-Borbalan (dir.). Encyclopédie de l’éducation et de la formation. PUF, p. 781-793.

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Notes

1 Loi du travail 1999. https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000576196&categorieLien=id%C2%AB.

2 Source : wikipédia

3 https://afpae.org/liste-d-etablissements-professionnels

4 L’IFCE a été créé en 2010 en regroupant les Haras nationaux (ancien Etablissement Public Administratif français présent sur l'ensemble du territoire) et l'École nationale d'équitation. Après avoir eu une vocation militaire, les Haras nationaux se sont adaptés et ont évolué vers la promotion durable de la filière équine, en intégrant toutes ses composantes : élevage, course hippique, équitation, formation. https://www.ifce.fr/

5 Programme LEADER : programme Européen visant à soutenir des projets en zone rural. Il s’agit d’un axe du FEADER (Fonds Européen Agricole du Développement de l’Espace Rural) donnant aux territoires un cadre propice à l’émergence de projets collectifs.

6 https://www.ifce.fr/haras-nationaux/haras-national-duzes/focus-projet-farteq-formation-artistes-equestres/

7 Le collectif de recherche est constitué de 5 personnes : deux chercheurs (T.Perez-Roux, ch 1 et E. Maleyrot, ch 2), qui mobilisent une entrée socio-anthropologique ; deux autres (S. Perez, ch 3 et G. Azema, ch 4) qui s’inscrivent dans le programme de recherche empirique et technologique du cours d’action (Theureau, 2006). Enfin S. Anor, ingénieure de recherche (2018-2019), a participé à certains recueils de données (collecte de sources écrites, observation sur le terrain et suivi de la formation prototypique) et aux temps de synthèse.

8 La nature et la complexité de l’exercice artistique, l’originalité d’un travail avec le vivant amènent à considérer le spectacle équestre comme une œuvre commune du (des) AE et du (des) cheval/chevaux, parfois associés à d’autres animaux partenaires.

9 Se rapporter à l’article de Maleyrot (chercheur 2), dans ce même numéro, qui analyse les interactions au sein d’un comité de pilotage.

10 Voir note 7.

11 Scène majeure des arts équestres, Cheval Passion accueille de très nombreux artistes équestres dont les meilleurs se retrouvent sur la piste des Crinières d’Or. Par ailleurs, des numéros sont sélectionnés et présentés dans le cadre Marché International du Spectacle Equestre de Création (MISEC). Destiné aux professionnels de l’organisation d’événements, qui y découvrent les dernières créations artistiques, ce marché unique au monde constitue un vivier de talents : de très nombreux spectacles équestres européens programmés sur l’année sont passés par le MISEC. Enfin, le cabaret équestre réunit des AE en devenir qui ont été sélectionnés pour présenter leur numéro à un large public et se faire (re)connaître.

12 Les analyses des 31 entretiens ont été réalisées sous Iramuteq (Perez-Roux et Maleyrot, 2021). Quelques éléments sont repris dans cette partie et synthétisés. Pour une approche plus complète, nous renvoyons le lecteur à l’article publié en ligne.

13 BEPA Activités hippiques - spécialité soigneur aide-animateur ; BEPA cavalier soigneur ; Bac professionnel Elevage et valorisation du cheval.

14 Brevet professionnel de la jeunesse, de l'éducation populaire et du sport.

15 Pour cette formation expérimentale, l’IFCE a fait de choix de retenir les premier.e.s inscrit.e.s, ce qui a donné un groupe relativement hétérogène.

16 Pour Chestier (2007), cette présence physique de l’acteur, se manifeste par une forme de prestance, d’énergie rayonnante, sensible, palpable qui permet au spectateur de s’identifier au personnage et de vivre des émotions.

17 L'entretien ethnographique dépasse ici les échanges spontanés et dictés par les circonstances ; il concerne deux personnes ayant participé à la même formation à des niveaux différents et dont les rôles sont davantage spécifiés : le.la chercheur.e. qui conduit l'entretien et l’AE en formation.

18 Cet objet est développé dans un autre article, en cours de rédaction.

19 L’approche weberienne prend en compte la subjectivité de l’acteur et le sens qu’il donne à son action. A la différence de la sociologie durkheimienne qui étudie les faits sociaux comme une réalité extérieure aux individus, lesquels intériorisent et expriment les normes de la société, la sociologie weberienne étudie la société comme la résultante de l’action des individus, considérés comme des acteurs sociaux intentionnels et intéressés. Cette approche privilégie donc la recherche des motivations de l’acteur, en partie évoquées par lui-même et en partie découvertes/reconstruites par le chercheur qui tente de faire le lien entre observations empiriques et perspectives théoriques.

20 Participation chaque année à Cheval passion et accès aux différents lieux de représentation investis par les AE, invitation à des spectacles, rencontres des AE sur leur lieu de travail, participation active au comité de pilotage pour rendre compte des avancées et travailler à la co-construction d’une formation innovante et adaptée, rencontre avec le CNAC, déplacement au Puy du Fou (Vendée) pour mettre en perspective l’insertion des AE, immersion complète lors de la semaine de formation prototypique en février 2019.

21 En lien avec le Contrat d’Objectifs et de Performance (2018-2022) de l’IFCE : https://www.ifce.fr/ifce/le-contrat-dobjectifs-et-de-performance-cop-2018-2022-de-lifce/

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Table des illustrations

Titre Travail avec le cheval, mardi matin 
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Fichier image/png, 63k
Titre Ecriture chorégraphique : corps-espace-temps, jeudi après-midi 
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/15204/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 14k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Thérèse Perez-Roux, « Enjeux de professionnalisation et rapport à la formation des artistes équestres : approche d’un objet « complexe » soutenue par deux niveaux d’analyse »Éducation et socialisation [En ligne], 61 | 2021, mis en ligne le 17 septembre 2021, consulté le 02 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/15204 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.15204

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Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

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