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Dossier — L'écriture en sciences de l'éducation : information, formation, transformation

Des pratiques professionnelles au fil de l’écriture

Carmen Strauss-Raffy

Résumés

Cet article rend compte d’une recherche sur l’écriture des pratiques professionnelles. Des enseignants spécialisés exerçant en réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) ont écrit durant deux années sur leur métier et ses soubassements, dans le cadre d’un atelier d’écriture mensuel où l’attention était portée sur la dimension littéraire. L’impact du travail d’écriture sur les pratiques de ces professionnels et sur leur rapport au métier y est étudié à partir de l’analyse d’entretiens effectués avec chaque participant à propos de cette expérience.
Au détour, la notion d’« école intérieure » s’impose comme un des fondements du lien de l’enseignant à son métier.
La pertinence d’un tel dispositif est questionnée dans la perspective de formations d’enseignants.

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Texte intégral

Le jeu de la langue et de l’expression poétique ou romanesque n’est-il pas celui qui convient le mieux pour aider une histoire à se dire complètement ? Les mots de l’écrivain ne sont-ils pas plus aptes à dire ce qui s’est dit et à respecter les détours de l’intériorité humaine ?
A. Farge

1 Contexte d’une recherche

  • 1 Les RASED : créés en 1990 pour aider les élèves en difficulté à l’école primaire.

1Cette étude prend sa source à partir d’un constat et des interrogations issues de mon travail d’enseignante en I.U.F.M. ayant participé à la formation des maîtres spécialisés des RASED, les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté, dispositif en activité dans les écoles maternelles et élémentaires1.

  • 2 Circulaire du MEN 2002-113 du 30/04/2002.

2Les missions des enseignants des RASED sont définies — au moment de la recherche — par une circulaire ministérielle2 relativement floue quant aux modalités d’actions. Le texte indique qu’aux côtés des psychologues scolaires, les enseignants spécialisés se doivent d’aider les élèves dont les difficultés dépassent l’aide que peut apporter le maître de la classe, pour leur permettre d’être plus efficients « dans les activités proposées en classe et dans les apprentissages ». Il leur incombe de concevoir des démarches adaptées aux besoins des élèves dont ils s’occupent. Les uns sont chargés d’aides « à dominante pédagogique » (maîtres E), les autres d’aides « à dominante rééducative » (maîtres G).

3Force est de constater que le manque de lisibilité de leurs actions porte préjudice au dispositif RASED. Ces professionnels peinent en effet à expliciter leur place, leur rôle et la nature de leur travail au sein de l’école. Ce constat m’a poussée à rechercher des modalités de formation qui leur permettraient de rendre leurs missions plus lisibles. La voie de l’écriture sur les pratiques professionnelles me semblait une piste intéressante à explorer.

4La recherche prend appui sur l’analyse d’une expérience où cette question a pu se déployer. Il s’agit d’un atelier mensuel d’écriture sur les pratiques professionnelles que j’ai animé pendant deux ans avec onze enseignants spécialisés exerçant en RASED (quatre maîtres E et sept G). Les participants répondaient à un appel lancé dans les RASED de la région, proposant aux volontaires de participer à un atelier d’écriture sur les pratiques professionnelles dans le cadre d’une recherche sur les effets de l’écriture. Tous engagés dans leur métier avec conviction et intérêt, ils ont exprimé souhaiter s’inscrire pour sortir d’une certaine solitude professionnelle et échanger avec d’autres sur leurs métiers menacés de disparition ou malmenés. C’est un fort désir de reconnaissance — principalement de la part de l’institution — qui les a poussés à participer à cet atelier et à la recherche qui y était adossée.

1.1 Le dispositif

5Il a été proposé aux participants d’écrire à propos de leur métier et ses fondements, dans le cadre d’un atelier d’écriture où l’attention était portée sur la dimension littéraire. À l’instar de R. Guibert (2003), il s’est agi « d’installer les apprentis-écrivains, par rapport à leur production écrite, dans une posture de travail sur du matériau comme des artisans, et dans une analyse et une construction de leurs rapports aux lecteurs et à eux-mêmes comme auteurs ».

  • 3 C. Lecœur, formatrice consultante au Centre de formation à l’écriture Aleph a apporté son éclairage (...)

6Les propositions d’écriture3 étaient destinées à explorer diverses dimensions de leurs métiers, ainsi que leur rapport à l’école.

7Les thèmes d’écriture à propos du métier ont concerné les espaces d’exercice, l’environnement humain, les relations aux autres enseignants, le passage des élèves de la classe à la salle du maître spécialisé, des portraits d’enfants, des moments de travail avec des élèves, des récits de parcours d’aide, des rencontres avec les parents, les particularités du travail en groupe.

8La question du rapport à l’école a été abordée à travers des annotations de souvenirs liés à l’école, des fragments d’autobiographie scolaire, l’ébauche de son école idéale, l’évocation de rencontres déterminantes dans la scolarité, le rapport au groupe et à une discipline marquante.

  • 4 Ce courant accorde une large place à l’implication du sujet dans son écriture ; il vise aussi la «  (...)

9Le déroulement de l’atelier s’est inscrit dans l’orientation des ateliers d’Aleph4. Il était initié par une proposition d’écriture sur une thématique donnée, étayée de textes littéraires choisis en fonction de formes et styles variés. Suivait un temps limité d’écriture, puis un temps de lecture à voix haute par les volontaires, auquel les auditeurs étaient appelés à réagir par des remarques sur la forme, en vue d’une invitation au re-travail. Les textes retravaillés en dehors de l’atelier étaient ensuite envoyés au groupe par courriel.

10En tant qu’animatrice d’écriture, je me suis tenue dans une position de garante d’un cadre sécurisant étayé par quelques règles (dont les contraintes de temps). Il fallait permettre à chacun de s’autoriser à s’engager dans une écriture impliquée, de trouver sa place dans le groupe, de se sentir respecté dans ses productions et protégé de toute violence éventuelle. L’écriture éveille des affects qui peuvent déstabiliser ou fragiliser. L’écoute des mouvements intérieurs, l’attention aux signes de difficulté, à la dynamique de chacun comme à celle du groupe ont été des repères pour orienter le travail. Les difficultés ont été abordées sur le versant de leur possible transformation par le travail littéraire qui a fonctionné comme élément tiers, en particulier lorsque les émotions étaient trop fortes.

11La question du lecteur était d’emblée présente dans l’écriture. J’avais impulsé l’idée d’une publication interne des textes, mais le groupe est allé au-delà, animé par le projet ultérieur d’un livre construit autour d’une sélection de textes, à destination d’enseignants, parents et autres usagers de l’école, pour faire connaître ces métiers. Ce désir témoigne du besoin de reconnaissance des professionnels. Le projet s’est transformé en cours de route et orienté vers l’idée d’un livre sur la rencontre de l’enfant avec l’école. Les textes produits ont fait l’objet d’un recueil, Chemins d’école, chemins d’écriture, à destination d’un cercle restreint de lecteurs : le groupe, les proches et collègues, le LISEC, des bibliothèques.

12Ce dispositif s’apparente à celui décrit par A. André dans l’ouvrage, Écrire l’expérience, Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles (André, Cifali, 2007). Il a aussi des points communs avec celui que C. de Lagausie décrit dans l’article Au fil du texte... un fil d’Ariane ? Un dispositif d’analyse et d’écriture des pratiques (Blanchard-Laville, Fablet, 2003) et qui fait une large place à la littérature ; il s’en distingue par le fait que les textes ne sont pas prétexte à l’analyse de pratiques, mais sont abordés du point de vue formel, littéraire. La plupart des dispositifs d’écriture sur les pratiques professionnelles s’inscrivent dans une perspective d’analyse de la pratique (Cros, 2006 ; Cros, Lafortune et Morisse, 2009). L’objectif de la présente expérience était de permettre aux participants d’expliciter leur mission en donnant à voir par l’écriture des éléments de leurs pratiques. Les moments d’écriture n’ont pas été précédés d’un travail réflexif ni d’une mise en mots.

13Je cherchais à explorer quels seraient les effets du parti pris de la centration sur la dimension littéraire. J’avais eu l’occasion de prendre la mesure des effets positifs des ateliers d’écriture littéraires conduits en formation : une mise en mouvement importante s’opérait dans le sens d’une ouverture de la personne à sa propre intériorité et à la possibilité d’évoluer et se former. Je faisais l’hypothèse qu’une approche par un atelier d’écriture constituerait une médiation intéressante pour entrer dans l’écriture sur les pratiques.

1.2 Méthodologie de la recherche

  • 5 Onze entretiens ont eu lieu entre octobre 2007 et février 2008. Ils sont numérotés de 1 à 11 par or (...)

14La recherche elle-même prend appui sur les dires des participants à propos de leur cheminement dans l’atelier et des effets de ce travail sur les plans personnel et professionnel. Des entretiens individuels5 semi-directifs ont eu lieu au cours de l’année qui a suivi l’atelier ; ils ont été enregistrés et retranscrits. Ils sont à considérer comme des reconstructions et peuvent être éloignés de la réalité. Ils n’en sont pas moins la vérité des sujets qui les énoncent et la présente recherche prend appui sur ces dires.

15Avant les entretiens, les interviewés ont été invités à relire le recueil, ainsi que deux de leurs textes écrits à la fin de chaque année, faisant retour sur l’expérience et évoquant leur cheminement dans l’atelier. L’entretien était amorcé par une question ouverte sur ce que cette expérience avait représentée pour eux au niveau professionnel, personnel et de leur rapport à l’écriture. Par la suite, l’entretien se déroulait au fil des associations de la personne interviewée, avec des relances lorsque elle était arrêtée ou que certains aspects restaient dans l’ombre.

16Les entretiens ont été analysés selon une méthode d’analyse de contenu thématique. Les thèmes apparus dans chaque entretien ont été listés, les propos des participants réordonnés en fonction de ces thèmes. Ceux qui ont été retenus et analysés dans la suite ont fait l’objet d’au moins trois occurrences.

1.3 Cadre théorique

  • 6 « Les liens affectifs profonds tissés dans la petite enfance avec les personnes de notre entourage (...)

17Les repères théoriques ayant présidé à ce travail se situent du côté de la psychanalyse, à travers la prise en compte des phénomènes inconscients, notamment l’histoire infantile des participants qui inclut le rapport au scolaire et à ses achoppements, les projections, idéalisations, identifications, résistances qui se rejouent de façon actualisée dans le transfert6.

18Freud a mis en évidence l’importance du transfert même hors du champ de la cure psychanalytique, en particulier dans le champ pédagogique où la dimension relationnelle est primordiale (Freud, 1914). Des auteurs ont ultérieurement repris et développé ses idées (Cifali, 1994, Imbert, 1996)et souligné l’importance pour l’éducateur et le pédagogue d’être avertis des phénomènes de transfert. Les mouvements transférentiels (entre les participants et l’animatrice et entre les participants) et leurs effets se sont manifestés et ont été pris en compte dans une tentative de déplacement vers l’écriture.

19L’étude de D. Anzieu (1989) sur le processus créateur a apporté un éclairage sur le travail psychique à l’œuvre dans l’écriture, en particulier sur les forces négatives en jeu dans toute création. Elle m’a permis d’envisager des modalités d’aide aux écrivants pour dépasser leurs inhibitions.

20Par ailleurs, l’approche de Freud sur la création littéraire (1908) est particulièrement riche d’enseignements quant aux transformations opérées par le travail littéraire et aux ouvertures qu’il permet au lecteur.

21Les travaux d’Anzieu (1999) sur la dynamique groupale sont aussi précieux pour observer et comprendre et analyser les phénomènes groupaux. Mes repères viennent enfin de mon expérience du travail d’écriture en atelier et la connaissance de ce qu’écrire met en jeu, ce qui a été développé dans Le saisissement de l’écriture (Strauss-Raffy, 2004).

2 Analyse des entretiens

22Quatre thèmes principaux se dégagent.

2.1 Une modification du rapport à l’écriture : de l’appréhension au plaisir d’écrire

  • 7 Les entretiens sont référencés de manière chronologique de 1 à 11.

23Les appréhensions et la difficulté d’écrire ont été reconnues comme le lot commun. Tous ont exprimé qu’écrire avait été au départ une épreuve chargée de peurs, souffrance et angoisses. En contrepoint, ils ont reconnu le plaisir qui a émergé après l’épreuve : « Difficile au début d’écrire sur commande, de répondre à une injonction par une production “spontanée”. Et finalement, c’est un peu comme toute expérience nouvelle, un accouchement en quelque sorte : faire confiance, lâcher l’inutile et se laisser glisser. Quelque chose qui était là jaillit. Paradoxe. J’écris, je relis. L’écoute bienveillante des autres et leurs commentaires en miroir, troublant7 ! » (B, 2).

24On constate pour tous une mise en mouvement de leur rapport à l’écriture vers une plus grande aisance et la découverte du plaisir d’écrire. Certains disent éprouver à présent le besoin d’écrire dans leur quotidien, qui pour mettre à distance des situations difficiles, qui pour réfléchir, qui pour partager quelque chose avec d’autres, qui encore pour « mettre de l’ordre et régler ses affaires avant d’aller plus loin » (D, 4).

25Pour I, l’écriture est devenue un outil de réflexion et de connaissance de soi. Pour J, écrire sur le passé lui a permis d’en « restaurer » quelque chose : « Je pense au texte que j’ai écrit, je parle de mes enseignantes de maternelle avec qui je règle mes comptes. Quelque part ça m’a fait du bien d’écrire ça, parce que j’ai jamais pu leur dire. Et c’est là où peut-être parfois on sort de la réalité et on exagère un peu, mais c’est pour agir sur le passé ; parce qu’on peut jamais revenir en arrière, mais par l’écriture on peut régler des comptes ou parfois enjoliver. Oui, changer de regard, mais même un peu... presque refaire l’histoire. » (10)

26Les participants disent aussi écrire plus sur leur pratique. Les prises de notes au quotidien se sont affinées ; elles deviennent un outil précieux pour prendre la mesure de la dynamique des situations. Pour G, « ça clarifie l’évolution que je ressens. Ça conforte des choses, ça les confronte aussi à l’avis des autres ces écrits là ; quand je fais des bilans avec l’enseignant, quand je mets par écrit, je me rends bien compte là où le son de cloche est différent. » (7)

27La réussite de ce qui est ressenti comme la traversée d’une épreuve est attribuée par les participants à deux éléments : le groupe et le cadre contraignant.

28Le groupe par une écoute attentive et respectueuse, des paroles pertinentes sur les textes, a rapidement permis de dépasser les craintes liées à la lecture des textes, comme l’exprime G : « L’écoute et le regard bienveillant de ceux qui vont entendre sont d’un effet motivant et rassurant. Pas de critique, pas de jugement, comme une garantie de sécurité, une permission de se tromper, une grande envie de partager. » (7)

29Le groupe encore a permis de confirmer des pensées qui ne pouvaient se dire. Des mots s’échangeaient dans une rencontre avec les autres et l’autre en soi : « C’est curieux comme certains mots ou phrases entrent en résonance avec mon intime. », dit K... « Pourquoi pensez-vous ce que j’aurais pu écrire ? Pourquoi écrivez-vous ce que j’ai pu penser ? C’est délicieux cette lentitude ici autorisée que permet l’écriture. Lentitude s’entendant comme approchant de latitude. Ces voyages vers d’autres, ces pas vers soi... » (11)

30Les textes entendus ont suscité l’intérêt et des commentaires variés. Ils ont permis aux uns et aux autres d’entendre des pratiques différentes, de les confronter à la leur, de se questionner.

31Une dynamique forte s’est développée, faisant du groupe un contenant sur lequel chacun a pu s’étayer. Cela tient probablement au fait d’avoir surmonté ensemble des épreuves, d’avoir accompli une sorte de parcours initiatique. Mais cette dynamique s’est aussi constituée à partir des mouvements de transfert positif des participants à l’égard de l’animatrice et des uns envers les autres. Ils ont été très impliqués, ont fortement investi l’écriture qu’ils se sont appropriée. Les mouvements de transfert se sont déplacés sur l’écriture.

32Quant au cadre, il a été rigoureux et a confronté à des contraintes progressivement perçues comme productives. « Écrire est une errance, mais la contrainte et le temps arrêté tiennent lieu de compas et d’équerre » dit B (2).

33Au début, les participants se plaignaient de la brièveté du temps d’écriture. Ils ont fini par en percevoir les effets bénéfiques : « Écrire face à soi-même devant l’ordinateur est finalement plus difficile que de se lancer dans l’exigence du temps donné. C’est en réalité un cadre contenant qui oblige l’idée à germer rapidement. Libre, on se perd et on stresse entre l’envie de faire du beau et de l’intelligent. Contraint, on laisse courir et dériver ses idées et on peut faire du vrai », dit A (1).

34Ce que R formule ainsi : « Être astreint par un sujet, plus ou moins imposé, mais dans une certaine liberté, permet de se recentrer, de s’organiser, d’être circonspect, de parer au plus pressé, de ne pas totalement se disperser. C’est un fil rouge auquel se raccrocher. » (3)

  • 8 Cf. les ouvrages collectifs publiés par l’Oulipo et des œuvres de G. Perec, J. Jouet, J. Roubaud, I (...)

35Ces propos viennent conforter ceux d’écrivains comme R. Detambel (2008) sur les effets libérateurs de la contrainte. Elle se réfère aux auteurs de l’OULIPO8 pour lesquels la contrainte, en obligeant à sortir des routines personnelles, à lâcher ses défenses, ouvre la voie de l’imagination et de nouveaux modes d’expression.

36Pour ce qui concerne la réécriture des textes, elle n’a pas été facile. B par exemple disait ne pas éprouver le besoin de retoucher les siens, se contentant les saisir à l’ordinateur en corrigeant l’orthographe. Les autres participants s’y sont tous attelés et ont retravaillé leurs écrits à des degrés divers. Seul J est allé assez loin pour mesurer les effets de la réécriture à propos d’une situation qui lui posait problème et qui s’est ouverte sur des solutions par la réécriture.

2.2 Des changements dans le travail avec les enfants et les représentations de l’écriture à l’école

37Tous les participants disent faire davantage écrire les enfants. Ils le font sur la base de découvertes personnelles et d’une confiance acquise en leurs possibilités d’écrire. « Peut-être que j’écris plus (avec les enfants) du fait d’avoir moins de complexes, dit G, parce que mon rapport personnel avec l’écrit s’est peut-être simplifié. » Avant l’atelier, « je m’accordais pas trop le droit de me dire que je pouvais être contente de ce que j’avais écrit » (7).

38A, rééducatrice, dit avoir transformé les orientations de son travail en utilisant l’écriture comme médiation : « Comme si le plaisir que j’avais à découvrir cette activité, j’avais envie de le transmettre ou de le partager avec les enfants, pour qu’eux aussi connaissent cela » (1).

39Les participants ont découvert des possibilités qu’ils ne soupçonnaient pas et se sont trouvés valorisés dans leurs capacités à écrire, ce qui les a autorisés à transposer leur propre vécu en direction des élèves.

40Ils décrivent les usages qu’ils font de l’écriture. L’atelier sert de point de départ pour penser une transposition avec les enfants. Ils n’hésitent plus à les faire écrire plus tôt et systématiquement, et pointent l’intérêt de cette activité. Ils réalisent que les enfants y découvrent le plaisir des mots, mais aussi celui de la compréhension de l’agencement d’un texte, et les mots de la grammaire trouvent du sens.

41Par ailleurs, les écrits des enfants retravaillés font trace à divers niveaux et sont considérés comme un intermédiaire utile avec l’enseignant, les autres élèves et les parents, « un pont qui peut se partager sans danger » (H, 8).

42Les participants soulignent avec étonnement que les élèves aiment l’activité d’écriture, s’y investissent et progressent. Leur étonnement en dit long de la connotation négative de leurs représentations de l’écriture à l’école.

43Ce constat ouvre des perspectives du côté de la formation. Ne serait-il pas essentiel de permettre aux futurs enseignants de retrouver un lien vivant avec leurs disciplines pour qu’ils en soient de véritables passeurs ?

2.3 L’importance du passé scolaire ou l’émergence de « l’école intérieure »

44Lors d’une recherche antérieure (Strauss, 1991) j’avais constaté l’importance du passé scolaire des enseignants sur leurs pratiques. Des entretiens avec des maîtres montraient combien certains choix pédagogiques étaient déterminés par leur histoire scolaire bien plus que par leur formation ou toute autre influence.

45J’avais prévu une exploration du rapport au scolaire des participants comme un des soubassements de leur rapport au métier. Plusieurs éléments m’ont conduite à lui donner une place plus importante : le contexte du dispositif ravivait la situation d’élève ; les personnes parlaient de leurs « devoirs » à propos des textes retravaillés chez elles, et plusieurs écrits sur les pratiques montraient un rapport douloureux au passé d’élève. Ainsi, l’ancien élève émergeait parfois dans l’exercice du métier de l’adulte, parasitant sa pensée et sa pratique.

46J’ai été conduite à élaborer la notion « d’école intérieure » (Strauss-Raffy, 2010) comme un des fondements du lien de l’enseignant à son métier. Il s’agit d’une construction personnelle faite à partir de l’expérience des différentes dimensions du parcours scolaire, de ce qui en a été métabolisé, de ce qui reste non symbolisé ; elle est complétée par des expériences ultérieures (reprises d’études, formations) ayant conduit la personne à revisiter son histoire scolaire et à confirmer ou modifier la tonalité générale de son rapport à l’école.

47Cette exploration autobiographique a révélé qu’une certaine pacification de l’« école intérieure » pouvait avoir un impact sur l’enseignant dans l’exercice de son métier.

48Les avancées de l’écriture sur l’« école intérieure » ont produit du mouvement, parfois même un bouleversement et des prises de conscience à deux niveaux :

  • À un premier niveau, l’évocation de l’histoire scolaire a parfois révélé des éléments chargés d’affects, tombés dans l’oubli ou insus. Si pour certains ils ont été gratifiants, pour d’autres ils ont provoqué de la surprise. Cette prise de conscience a produit des modifications ou l’affirmation de choix dans la pratique professionnelle.
    Pour E, le retour sur son parcours scolaire a ravivé les souvenirs enfouis de camarades mauvais élèves dont les échecs la remuaient ; elle a pris conscience des motivations de son choix professionnel : « J’avais énormément pitié de ces pauvres enfants, mes camarades qui faisaient cinquante fautes dans la dictée et qui étaient annoncés devant tout le monde. Et puis tous ces camarades qui séchaient sur des choses que je trouvais évidentes, j’avais pitié d’eux. » À ma demande sur ce qu’elle pouvait faire de ce souvenir dans son métier, E répond : « Si j’ai choisi d’être toujours à l’écoute de ces élèves-là, je pense que ça vient de ce sentiment de se dire : on ne peut pas laisser les gens comme ça, y’a sûrement quelque chose à faire » (5).
    C a été bouleversée par ces explorations de l’histoire scolaire qu’elle avait volontairement recouverte parce que douloureuse. Mais elle pense que ce travail l’a aidée et apaisée, ce qu’elle attribue au groupe et « au versant pacifiant de l’écriture » (3).
    I a été confrontée au souvenir de sa difficulté d’intégration dans les groupes et a pris conscience de l’impact de ce passé sur sa pratique. Elle a le souci constant de chercher à réparer quelque chose sur ce versant avec les élèves. Cette prise de conscience l’a conduite à moins se crisper dans la volonté d’intégrer à tout prix les enfants dans les groupes. (9)
    A a réalisé avoir vécu son enfance dans un continuel empêchement de penser. Elle en retire la conviction qu’il lui est nécessaire d’amener les enfants à exprimer un avis propre, à développer leur esprit critique : « J’étais hors pensée complètement. [...] Et donc, je n’ai pas envie que les enfants ratent ça » (1).
    Pour J, revisiter son passé scolaire a été plutôt « sympathique » et lui a permis de « comprendre l’importance de la relation dans les apprentissages ». J estime que tout enseignant devrait avoir l’occasion de revisiter son histoire scolaire et conclut : « Par exemple moi, il faut que je sois conscient que ce n’est pas dans mon travail qu’il faut que je règle mes comptes avec l’école, même si j’en ai à régler » (10).

  • À un deuxième niveau, quelque chose s’est joué lorsque l’écoute des textes des autres mettait en lumière des vécus différents des siens. Quelques personnes ont eu des histoires scolaires paisibles et le décalage entre la tonalité heureuse de leur scolarité et les tourments de celles des autres les a déroutées. Des questions importantes ont surgi, qui ont eu des répercussions dans l’exercice de leur métier.
    Ainsi E qui au début de sa vie professionnelle n’imaginait pas qu’on puisse ne pas aimer l’école, a été étonnée par certains récits. Forte de cette prise de conscience, elle tente de sensibiliser ses collègues au fait que le vécu scolaire laisse des traces profondes (5). « Un grand volet de réflexion » s’est ouvert pour F : « Je ne m’attendais pas du tout à ce que sa propre histoire... à quel point ça pouvait quand même jouer et influencer. Et donc chez tous nos collègues de l’école, y’a une histoire avant. Il y a des choses qui sont ancrées très loin » (6). Et ce travail l’a aidée à prendre de la distance envers certaines réactions d’enfants, de collègues et de parents.

49Ce qui frappe dans tous les témoignages, c’est l’impact fort des expériences personnelles qui conscientisées, deviennent des points d’appui pour repenser la pratique. Ces expériences partagées dans le groupe, deviennent une sorte de capital commun qui aide à élaborer de nouvelles modalités d’action dans les relations avec les enfants et avec les maîtres. Les participants soulignent d’ailleurs l’amélioration de leurs relations avec les autres enseignants.

50Ces explorations m’ont confortée dans l’idée de l’importance de « l’école intérieure » et de sa prise de conscience pour des enseignants. C’est le filtre à travers lequel nous abordons et pensons l’école. Elle est le reflet d’un travail psychique de transformation de l’expérience scolaire personnelle — ou de l’absence de ce travail psychique — en un certain rapport à l’école, toujours susceptible d’évoluer.

51L’« école intérieure » est constituée de divers éléments. Elle comprend le rapport à l’institution scolaire, son organisation, sa hiérarchie, ses programmes, etc. ; elle comprend le rapport au savoir : avec l’acte d’apprendre en tant qu’activité cognitive et avec les savoirs mettant en jeu des contenus de natures culturelles différentes ; elle comprend aussi le rapport que le sujet entretient avec la dimension groupale.

52L’« école intérieure » prend ses premières marques dans l’histoire familiale du sujet, dans les liens entre l’école et la famille, les attentes parentales par rapport au scolaire.

53Le lien entre son expérience scolaire et son « école intérieure » n’est pas de cause à effet. Certains ont des parcours scolaires chaotiques et peuvent avoir élaboré une « école intérieure » positive. L’inverse est tout aussi possible.

2.4 Le rapport au métier

54Chaque séance d’atelier apporte des textes très différents sur une même thématique. À la diversité des styles se rajoute la diversité des sensibilités et des approches. Passant d’un texte à l’autre, les lecteurs entrent dans des mondes de pensée différents, ce qui ouvre au questionnement de leurs propres conceptions du travail avec les enfants. « Parce qu’on est tout seul sur le terrain. J’ai trouvé ça super intéressant de pouvoir sortir de son propre cadre pour aller voir où est l’autre, et en même temps, se recadrer par rapport à un même métier et des visions différentes. » (K, 11) Par ricochet, l’écoute des textes produit un travail réflexif des auditeurs sur leurs propres pratiques.

55Les participants disent aussi être plus à l’aise pour expliquer la teneur de leur travail. « Ça m’a beaucoup aidée pour pouvoir parler de mon travail aux gens... dans les réunions pédagogiques, l’expliciter, être très claire dans notre mission » dit A (1).

56Un autre effet souligné par plusieurs (K, A, I, H, G) est celui de l’affirmation d’une manière personnelle et singulière de travailler : « Ça m’a permis de prendre un chemin de rééducation qui commencerait à être le mien » dit K (11). On s’autorise à se démarquer de sa formation, à inventer, à soutenir une position personnelle.

57Malgré ces affirmations, subsiste une sorte de résistance à nommer les traits généraux de son métier, au-delà de la description des manières de faire. Cette réticence n’est pas apparue que lors d’un travail ultérieur avec cinq membres du groupe sur l’élaboration du livre en projet. Le chapitre consacré à la présentation des métiers en référence au travail prescrit a suscité quelque embarras. Le malaise a été attribué à la difficulté à trouver une forme d’écriture vivante et littéraire. Mais on peut aussi le lire autrement. Durant le temps de l’atelier, le groupe s’est vécu comme porteur et a généré une grande connivence entre des personnes se découvrant valeurs et idéaux communs. Si cette dynamique proche de l’« illusion groupale » chère à Anzieu (1999) a été productive, elle a peut-être aussi constitué un frein. Les textes étaient adressés au groupe en priorité, ce qui a engendré une part d’implicite dans l’écriture et a pu freiner les possibilités de formalisation. Il serait sans doute plus intéressant de constituer un groupe de professions diversifiées, ce qui obligerait les participants à être plus explicites.

3 Le parti pris du travail littéraire ?

58Je voudrais reconsidérer cette expérience en regard de la question liée au choix du dispositif : L’accent mis sur le travail littéraire au service de l’écriture des pratiques professionnelles est-il judicieux et qu’apporte-t-il de spécifique ?

59Dans ce dispositif on ne cherche pas à questionner directement ce qui s’est passé dans les pratiques mises en mots. Les auteurs tentent par contre de rendre la situation la plus sensible possible au lecteur. Le questionnement sur la pratique, loin d’être absent, est plus indirect et solitaire, il ne rencontre pas de réponses. Pourtant, des ouvertures se cherchent et une posture réflexive se développe indirectement et sur un plus long terme comme le dit D : « Le fait de devoir écrire sur le métier... déjà, ça m’a permis de préciser certaines manières de faire. Et en écrivant ce que je faisais, après coup, en relisant, je me disais : est ce que c’était vraiment judicieux ce que j’ai proposé... et en quoi ça me concerne moi en tant que maître E ? Ou d’entendre les autres raconter des choses, ça me permettait aussi sans être dans le jugement... est ce que la personne est dans sa mission ? Est ce que c’est dans le champ de ce que j’imagine être la spécificité du maître E ? Disons que ça m’a permis ce temps de réflexion. » (4)

  • 9 Méthode élaborée dès 1949 par Michael Balint, psychiatre et psychanalyste, pour permettre à des méd (...)

60B ayant une expérience d’analyse de pratiques en groupe Balint9 pointe la différence : « J’aurais l’impression que ça fait faire un cheminement, mais moins rapide, ou c’est plus personnel, un renvoi sur soi » (2).

61J souligne que l’écriture fait avancer différemment de la parole : « Je crois qu’on va beaucoup plus loin avec l’écriture. Y’a des portes qui s’ouvrent. A priori, on ne savait même pas qu’il y avait quelque chose derrière. Je crois qu’il y a beaucoup plus de choses qui se disent en écrivant... on va plus loin, on essaie d’aller plus dans l’essentiel. » J’estime aussi que l’attention à l’écriture dans la perspective de « rendre la situation au mieux », le rapproche de l’enfant : « On s’en approche au sens d’une sympathie, comme si on le regardait mieux, comme si on l’écoutait davantage. Y’a un effet de rencontre » (10).

62Au fond, ce dispositif met en jeu les tensions évoquées par M. Cifali et A. André (2007, p. 10-11) : « tension entre écriture et analyse de pratique, [...] entre récit et formalisation, [...] entre littérature et science ».

63Par ailleurs, un texte littéraire touche le lecteur. Dans Le créateur littéraire et la fantaisie (1908) Freud s’interroge sur l’essence de la création littéraire et la rapproche du jeu chez l’enfant qui lorsqu’il s’y adonne, crée un monde propre avec le plus grand sérieux. Le créateur littéraire crée lui aussi avec sérieux un monde de fantaisie dans lequel il engage des affects. S’il ne joue plus comme l’enfant, il met en jeu son activité fantasmatique qui s’élabore à partir de désirs insatisfaits dont elle permet l’accomplissement. Freud estime que la création littéraire suscite l’expression de l’activité fantasmatique. Si le créateur littéraire communiquait ses fantasmes à l’état brut, le lecteur ne trouverait aucun plaisir à ce dévoilement. Mais grâce au travail de transformation effectué sur ce matériau pour lui donner une forme littéraire, il voile les fantasmes et séduit le lecteur par un gain de plaisir purement formel, esthétique, qui ouvre la voie au relâchement des tensions profondes. L’auteur offre au lecteur la possibilité de jouir de ses propres fantasmes sans culpabilité. Le lecteur se trouve en quelque sorte autorisé par l’auteur à lever ses refoulements, à faire retour à ses fantasmes en toute impunité.

64Écrire sur sa pratique n’appelle pas forcément l’expression de fantasmes. Mais la pensée, les émotions et préoccupations de l’auteur y sont en jeu. Le travail littéraire accompli à partir de l’écriture de premier jet va transformer ce matériau et lui donner une forme esthétique. Et l’objet littéraire ainsi élaboré produit du plaisir chez le lecteur et des « effets d’affect », il le touche, l’émeut. Ce plaisir, ces émotions, ouvrent à une proximité avec l’auteur et le matériau qui sous-tend l’écriture. La lecture devient alors rencontre avec un auteur et son intériorité, qui autorise une rencontre avec soi-même et sa propre intériorité. Et puis un texte peut se relire plusieurs fois, avec d’autant plus d’intérêt que l’écriture est littéraire.

65L’attention au littéraire dans l’écriture sur la pratique professionnelle ouvre aussi à une certaine forme de transmission des métiers, trop souvent occultée dans les métiers de l’humain, victimes d’un perpétuel recommencement puisque rares sont ceux qui s’autorisent à laisser trace de leurs expériences (Cifali, 1996).

4 Pour conclure

66L’expérience décrite a été pour les participants l’occasion de découvertes et de prises de conscience. Elle a initié une dynamique de changement à plusieurs niveaux : sur le plan personnel, dans le rapport à l’écriture, et sur le plan professionnel, dans la prise de distance opérée, la réflexion sur son métier, le rapport à l’institution et la possibilité de mieux faire connaître les métiers en question.

67Un tel dispositif mériterait d’être transposé dans le cadre de formations de maîtres spécialisés, mais aussi des autres enseignants.

68Idéalement, la question de l’« école intérieure » devrait constituer une approche incontournable pour tout enseignant qui gagnerait à réfléchir et travailler son rapport à l’école pour en être dégagé dans sa rencontre avec des élèves.

  • 10 Meirieu pense qu’avant toute théorisation, le praticien se doit de décrire et re-décrire jusqu’à ce (...)

69Si cette expérience a eu des effets formatifs pour les participants, elle révèle aussi ses limites. La question du saut qualitatif nécessaire pour atteindre un niveau d’écriture permettant de formaliser les pratiques reste une piste à creuser. Ce niveau d’une écriture plus « méta » constituerait-il un deuxième temps dans l’écriture, à accompagner et faire advenir après le temps du récit ou de « l’obstination descriptive » chère à Meirieu10 (1993) ou faudrait-il que les propositions d’écriture suscitent d’emblée ce positionnement chez les écrivants ?

70La possibilité d’analyser ses démarches, ses choix, de mettre à jour les présupposés théoriques sous-jacents suppose de faire un pas de côté pour s’extraire du premier niveau descriptif et nommer ce qui sous-tend des pratiques professionnelles. Entrer dans ce positionnement réflexif constitue un véritable travail que le formateur doit guider. Il lui appartient aussi d’œuvrer à la manière d’articuler l’écriture dans ce mouvement pour aboutir à des textes qui retiennent l’attention, des textes incarnés et travaillés dans le souci du lecteur.

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Bibliographie

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Strauss-Raffy C., « De l’histoire scolaire à l’école intérieure », Cliopsy, no 2, 2010. Site : www.revue.cliopsy.fr.

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Notes

1 Les RASED : créés en 1990 pour aider les élèves en difficulté à l’école primaire.

2 Circulaire du MEN 2002-113 du 30/04/2002.

3 C. Lecœur, formatrice consultante au Centre de formation à l’écriture Aleph a apporté son éclairage pour cette élaboration. Logique des propositions : dans le recueil (2007), Chemins d’école, chemins d’écriture.

4 Ce courant accorde une large place à l’implication du sujet dans son écriture ; il vise aussi la « socialisation des écrits » (André, 1989) et fait la part belle au travail littéraire (Cf. Boniface, 1992 et Rossignol, 1997).

5 Onze entretiens ont eu lieu entre octobre 2007 et février 2008. Ils sont numérotés de 1 à 11 par ordre chronologique.

6 « Les liens affectifs profonds tissés dans la petite enfance avec les personnes de notre entourage se sont inscrits en nous et cherchent à se réinvestir, à se ré-éditer sur ceux que nous rencontrons ultérieurement, et qui ont à faire face à cet “héritage sentimental” » (Moll, 2007)

7 Les entretiens sont référencés de manière chronologique de 1 à 11.

8 Cf. les ouvrages collectifs publiés par l’Oulipo et des œuvres de G. Perec, J. Jouet, J. Roubaud, I. Calvino, J. Bens, etc.

9 Méthode élaborée dès 1949 par Michael Balint, psychiatre et psychanalyste, pour permettre à des médecins de réfléchir sous la conduite d’un psychanalyste aux relations avec leurs patients, à partir de l’exposé de cas cliniques.

10 Meirieu pense qu’avant toute théorisation, le praticien se doit de décrire et re-décrire jusqu’à ce que les idées se relient, que des choses émergent et se dégagent de cette exploration.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Carmen Strauss-Raffy, « Des pratiques professionnelles au fil de l’écriture »Éducation et socialisation [En ligne], 30 | 2011, mis en ligne le 06 septembre 2021, consulté le 18 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/15460 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.15460

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Auteur

Carmen Strauss-Raffy

Maître de conférences en sciences de l’éducation, retraitée ; LISEC (laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication), EA 2310 — Université de Strasbourg

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