1En quoi la didactique de l’écrit universitaire en Amérique du Nord anglophone (États-Unis et Canada) a-t-elle profité de la recherche sur le rapport entre les écrits professionnels et les écrits disciplinaires universitaires ? L’Amérique du Nord a une tradition de recherche sur l’écriture dans des contextes professionnels, writing in non-academic contexts (Goswami & Odell 1985). Cette recherche aboutit à deux pratiques. Premièrement, l’enseignement de la communication technique et dans le monde des affaires, business and technical communication dans les écoles américaines d’ingénierie et de commerce, est devenu courant dans les années 1950. Deuxièmement, la formation de technical communicators (rédacteurs techniques), qui ont joué un rôle important aux États-Unis ces trente dernières années, avec la croissance de l’industrie informatique. On notera que récemment, des programmes similaires sont apparus en France, comme le programme à l’université de Paris X : « fonctionnement des textes et des discours dans le monde socioprofessionnel, parcours ECRIFORE ». L’effet de ces recherches était aussi de préciser les différentes problématiques et les relations entre les écrits universitaires et professionnels. Et le but de cette recherche est d’améliorer le travail et la formation professionnelle.
2Présentons maintenant une esquisse des recherches nord américaines sur cette question, dans l’ordre inverse du développement, la recherche ayant débuté par l’écrit professionnel et son influence sur la formation universitaire : premièrement, la recherche sur les écrits professionnels ; deuxièmement, le premier stage professionnel ; troisièmement, la thèse du deuxième et troisième cycles ; quatrièmement, les relations entre les disciplines et les professions du premier cycle. Les liens possibles entre ces recherches et les recherches françaises seront mentionnés au fur et à mesure. Mais une comparaison entre la recherche française et la recherche nord-américaine anglophone sur la problématique ne sera pas tentée. Ces comparaisons peuvent être possibles après une recherche effectuée de chaque côté de l’Atlantique, pour un meilleur éclairage mutuel. Cet article est un pas timide dans cette direction, à la suite des travaux de Christiane Donahue, menant conjointement une recherche universitaire, francophone et anglophone, sur l’écriture (Donahue 2002, 2004a, 2004b, 2008).
3Plusieurs études ont été effectuées sur différentes lieux de travail : ONG, médecine, psychiatrie, armée, commerce, ingénierie, etc. Et beaucoup de recherches ethnographiques ont été menées, visant les pratiques et les processus de l’écrit dans les grandes entreprises et organisations. Cette recherche est en premier lieu plus socioculturelle que cognitive et en tant que telle, met en évidence l’absence de processus universel de d’écriture (Russell, 2007). Les processus d’écriture sont en effet aussi hétérogènes que la profession et le rôle professionnel en question, et dépendent des motivations et des identités des individus construits socialement par un système de partage de travail complexe et une circulation des savoirs au travers des systèmes de genre liés de façon intertextuelle.
4Charles Bazerman est à l’origine des recherches socioculturelles sur l’écrit menées par des chercheurs de diverses disciplines. Bazerman a commencé ses recherches sur les genres écrits de professionnels afin de comprendre les genres écrits des étudiants universitaires, et, en particulier, le genre élémentaire du rapport documenté research paper du premier cycle, un genre que tous les étudiants écrivent dans un cours d’expression écrite, appelée composition comme introduction au academic writing à l’université. Ce genre a été généralement considéré transversal, c’est-à-dire, préparation pour tous les genres écrits scientifiques. Pour comprendre l’écriture d’étudiants universitaires en termes socio-culturels, Bazerman a étudié l’histoire du genre dominant des sciences naturelles, le compte rendu expérimental (experimental article). Ce genre s’est développé depuis le xviie siècle pour organiser textuellement l’activité de la science empirique moderne, qui, à son tour, a formé la base épistémologique de l’université moderne de la fin du xixe siècle en Amérique du Nord. On soulignera l’importance du premier ouvrage de Bazerman (1988) : Shaping Written Knowledge : The Genre and Activity of the Experimental Article in Science. Pour comprendre les genres de professionnels ou les genres d’étudiants universitaires, il est nécessaire de comprendre l’activité dans chaque domaine : les méthodes, les pratiques, les circuits de communication. Ses recherches ont montré la spécificité des genres scientifiques, selon l’activité de chacun, et ont permis d’interroger la transversalité de l’écriture scientifique et les méthodes permettent aux étudiants de s’y initier.
5Le cadre théorique est le concept du genre. Genre conçu non comme forme textuelle sujette à une classification taxonomique (par exemple les genres littéraires) mais genre en tant qu’action sociale (genre as social action). Nous appelons cette théorie « théorie du genre nord-américain », pour la différencier de la théorie du genre linguistique systémique fonctionnelle (Christie & Martin, 2005) ou bien New Rhetoric (pour insister sur la force communicative). Dans cette perspective, un genre est (selon Carolyn Miller 1984) « une réponse typifiée aux actions répétées qui, au cours du temps, forment et cadrent les attentes et les réponses ». La typification, selon Schutz (1989), entre en jeu dans la perception des actions et des fonctions sociales. Par exemple, face à un vendeur « typique », on s’attend habituellement à ce que celui-ci souhaite vendre quelque chose, on s’attend à ce qu’il fasse preuve d’une certaine politesse, etc. — ceci étant lié à un monde vécu. Le monde social a ainsi diverses attentes, en lien avec des typifications du monde vécu — elles-mêmes en interaction avec divers ensembles allant de soi.
6Un genre est une sorte de sentier dans la forêt de notre vie commune, tracé par quelqu’un et suivi, creusé par d’autres pour répondre au besoin d’une route vers un but. Les genres ne sont pas simplement des formes de mots, mais, comme dirait Charles Bazerman, à la suite de Wittgenstein, des « formes de vie » (1994). Comme Carolyn Miller (1994) l’a expliqué — d’après la théorie de Bakhtine (1984) sur les genres du discours — le genre en tant qu’action sociale a des similitudes importantes avec le concept bakhtinien de genre dans des sphères hétérogènes d’activité humaine.
7Pour reprendre l’exemple du compte rendu experimental (en sciences naturelles), ce genre est plus qu’une collection d’éléments linguistiques partagés dans divers documents. Le genre est plutôt une réponse typifiée à une action répétée, c’est-à-dire qu’il va communiquer les résultats d’une expérience donnée à d’autres chercheurs travaillant sur cette problématique spécifique. Ce n’est pas la forme, mais la fonction qui fait la différence entre un genre et un autre. On peut aussi citer le compte rendu expérimental écrit par des étudiants en premier cycle dans un cours de laboratoire de chimie (lab report). Ce genre a — souvent de façon exacte — la forme linguistique du compte rendu expérimental « professionnel », mais sa fonction est très différente : il s’agit d’apprendre.
8Le concept de genre en tant qu’action sociale lie les textes aux contextes spécifiques et aux activités spécifiques. Compte tenu du concept de genre comme action sociale, il est impossible de déterminer le genre par la seule analyse linguistique. Il faut interroger le contexte au moyen de méthodes sociologiques — entretiens, observations, etc. — bien que l’analyse linguistique soit aussi importante et nécessaire (Bazerman & Prior 2004). C’est peut-être une autre approche similaire dans cette tradition de recherches nord-américaines et certaines recherches française, tels que le groupe Lillidum, qui combine les didacticiens et les linguistes appliquées pour analyser les genres et les pratiques de l’écriture universitaire (Reuter 2004). En outre, ces lignes de recherches nord-américaines et françaises soulignent les aspects contextuels de l’écriture universitaire (Delcambre & Lahanier-Reuter 2009). Le genre est une catégorie clé, et bien que le genre soit conçu différemment dans les deux traditions, nous parlons ici de genres conçus en terme de contextes socio-culturels.
9Comment comprendre, alors, le concept de genres multiples dans des contextes multiples, comme l’exige notre problématique (c’est-à-dire le rapport entre les écrits professionnels et les écrits disciplinaires universitaires) ? Le lien entre genre en tant qu’action sociale et systèmes ou réseaux d’activité est constitué par le concept bakhtinienne de l’intertextualité. Les genres se forment ainsi dans des réseaux intertextuels ou des « systèmes de genres » (Bazerman, 1994), qui inscrivent les configurations et les pratiques disciplinaires/professionnelles. Par exemple, un devoir long (a long assignment, cinq pages minimum) donné par le professeur évoque un autre genre d’écrit pour les étudiants : il sera suivi des réponses du professeur sous forme d’autres genres écrits ou oraux : le commentaire, par exemple. Ce système ou réseau nous mène intertexuellement vers un système d’activité bureaucratique/universitaire, ou bien dans un système d’activité disciplinaire de connaissances et de pratiques. Le manuel du cours aboutit aux articles scientifiques et aux pratiques associées, c’est-à-dire à un système professionnel. Ou bien à d’autres voies, aux genres plus populaires, avec différentes formes d’énoncés, plus journalistiques, peut-être. Le système des genres de la salle de cours offre aux étudiants des sentiers de genres qu’ils peuvent suivre ou non (Russell, 1997).
10Parmi les nombreux résultats relatifs à cette ligne de recherche, on en retiendra un : en contexte professionnel, où le lecteur est une construction complexe. Habituellement, en contexte professionnel, les lecteurs sont multiples, car un texte interagit souvent avec l’activité de différents systèmes. Les documents circulent dans des systèmes complexes cependant qu’ils sont produits par de nombreux auteurs (on parle de document cycling). L’attribution de l’auteur est complexe, car l’identité des auteurs multiples se mêle à l’organisation (Beaufort, 2006). Ces deux résultats suggèrent une différence profonde entre processus d’écriture professionnelle et universitaires — différence qui devient importante pour des études concernant les écrits professionnalisants (voir ci-dessous).
11Aux États-Unis, les travaux de Bazerman ont été repris et appliqués à plusieurs autres domaines, particulièrement sa thèse, qui souligne que les genres d’une discipline indexent l’épistémologie et l’activité de la discipline. Par exemple, MacDonald (1994) analyse des articles de recherches représentatifs de trois disciplines (psychologie, lettre, histoire) afin de mettre en évidence comment l’épistémologie d’une configuration disciplinaire s’inscrit dans des caractéristiques grammaticales spécifiques (par exemple, les substantifs, les nominalisations). Les étudiants doivent s’approprier non seulement les éléments textuels pendant l’apprentissage de l’écrit, mais aussi les façons de penser et les valeurs des experts dans la discipline, le « pourquoi » autant que le « comment » de l’écrit disciplinaire. La recherche française aborde le problème de la relation entre genre et activité professionnelle à partir de la recherche en ergonomie au cours des deux dernières décennies. Yves Clot (2000) a également étendu la théorie de Bakhtine du genre pour englober l’activité, en particulier le travail professionnel, en relation avec la théorie du développement de Vygotski (1986). Clot théorise les genres comme « formes communes de la vie professionnelle » (p. 9) ou « l’âme sociale » de l’activité (p. 11). Selon cette théorie, les genres sont à la fois des contraintes et des ressources, genre de l’activité, une norme et un instrument (p. 15). Et la forte tradition française concernant la théorie de Vygotski appliquée au développement de l’écriture fournit peut-être d’autres lieux avec la recherche nord-américaine (par exemple, Jaubert & Rebière, 2001 ; Brossard, 2005).
12Depuis les années quatre-vingts, quelques projets de recherche concernant les stages en entreprise (premier stage, stage d’insertion) décrivent le désarroi des jeunes professionnels en transition, qui ne comprennent pas spontanément les systèmes de genres d’une organisation ou d’une profession et qui essaient sans succès d’utiliser les outils discursifs acquis à l’université.
13La recherche nord-américaine la plus substantielle sur les stagiaires a été effectuée par un groupe de chercheurs anglo-canadiens explorant la transition entre l’éducation universitaire et le monde du travail (Dias et al., 1999). S’inspirant des théories du genre en tant qu’action sociale et de « l’apprentissage situé » (Lave & Wenger, 1991), ils examinent les différences profondes entre l’écrit universitaire et l’écrit sur le lieu de travail — et les façons dont les étudiants deviennent des professionnels qui écrivent bien — ou au moins, efficacement. Leurs recherches soulignent quelques contradictions fondamentales entre l’écriture à l’université et l’écriture dans les milieux professionnels :
— Le motif : Écrire pour apprendre (motif épistémique) vs écrire pour effectuer/agir (motif instrumental),
— le but : une note vs un produit ou un service,
— les processus : individu vs collectif,
— l’énoncé : le texte est écrit par l’étudiant vs le texte est écrit par l’organisation,
— circulation de textes et de savoirs : plutôt simple (professeur et étudiant) vs complexe (chaque document important suit un cycle de réécriture et de rédaction complexe),
— la complexité du contexte : le professeur a tout pouvoir ou presque vs le pouvoir distribué ; souvent, les textes sont soumis à plusieurs lecteurs différents dans plusieurs systèmes d’activité.
14Dias et al. en ont conclu que, de l’écrit universitaire à l’écrit professionnel, le transfert du savoir-faire est plutôt rare, ou difficile à trouver. Peut-on dire que le savoir-faire ou plutôt le savoir-écrire professionnel s’acquiert sur le terrain ?
15Cependant, le groupe canadien a trouvé d’importantes continuités, transversales, entre écritures à l’université et écritures professionnelles. Mais elles sont plutôt évidentes : la grammaire, l’orthographe, la discipline personnelle, l’aisance pour écrire, etc. Néanmoins, d’autres chercheurs (Beaufort, 1999 ; Thaiss & Zwacki, 2006) ont trouvé d’autres liens entre les deux domaines, plus transversaux, qu’ils nomment, en général critical thinking, la pensée critique. Une certaine façon de penser, soit pensée disciplinaire (et non populaire), soient fonctions nommées higher. Il est donc très difficile de préciser un transfert de ce type.
16Depuis les annés quatre-vingt, en Amérique du Nord, quelques recherches s’appuient sur la thèse (de master et doctorat) comme « genre en tant qu’action sociale ». Elles ont montré que la recherche académique est une profession, le département, une zone de développement proximal, et la thèse, non seulement, un genre d’apprentissage mais aussi, un moyen de conflit et de négociation d’identité par rapport à l’avenir, et, même, par rapport aux finances.
17Dans un projet de recherches qui a fait école, Berkenkotter, Huckin et Ackerman (1988) ont suivi l’évolution rhétorique d’un étudiant de troisième cycle, dans une université de renom. Il est arrivé à produire, avec le temps, des textes en se servant de plus en plus d’outils des genres de la discipline — mais, au prix de profonds conflits d’identité. Cet article annonçait un thème central pour les recherches futures : les nouveaux venus à un genre/une activité apportent avec eux leur propre histoire socioculturelle et jouent un rôle actif dans l’apprentissage de nouveaux genres. L’acculturation disciplinaire est moins une absorption lente ou une assimilation inconsciente ou passive qu’une lutte consciente et, souvent, chaotique.
18S’appuyant sur la théorie du genre bakhtninien, une étude longitudinale ethnographique d’étudiants de quatre disciplines de troisième cycle a été effectuée par Paul Prior (1998). Il suggère que les étudiants, à ce niveau, s’engagent dans un processus de « genrification » : c’est-à-dire, reclassement des textes, attribution de ressemblances — au cours de leur propre processus d’initiation et d’association aux pratiques sociales puissantes d’une discipline (et parfois, de rejet de ces pratiques). En effet, les étudiants participent aux systèmes d’activités pluriels simultanément : département, université, discipline, comités, marché du travail, famille, se croisent et se chevauchent. Bien que l’un ou l’autre soit imminent, les autres systèmes d’activité exercent une influence potentielle (Blakeslee, 1997).
19Paré et Starke-Meyerling (2009) ont effectué les recherches les plus récentes sur ce sujet. Ils ont analysé les entretiens entre 60 doctorants et leurs directeurs de thèse (voir aussi Lundell & Beach, 2003). Au début de leur recherche, Paré et Starke-Meyerring ont imaginé la thèse en tant que double genre. D’une part, c’est le dernier exercice écrit à l’université, la démonstration finale du savoir et du savoir-faire. D’autre part, c’est souvent — entièrement ou partiellement — la première contribution significative à une conversation disciplinaire. Paré et Starke Meyerling ont imaginé le directeur de thèse dans un rôle ambivalent : le directeur représente, ou remplace, la discipline elle-même, et également l’université (162). Cependant, leur recherche a finalement théorisé la thèse comme étant plus complexe que cela : pas simplement, un double genre, mais, un « multi-genre », qui répond à des exigences multiples, et qui fonctionne dans des systèmes d’activités multiples, et s’adresse à des lecteurs multiples.
20Non seulement, la thèse contient des variations d’un certain nombre de genres secondaires distincts (la revue de littérature, l’essai, le compte rendu d’expérience), mais elle répond également à diverses exigences et reproduit une gamme d’actions sociales dans plusieurs contextes différents, y compris la dyade du directeur de thèse et du doctorant lui-même, le comité doctoral, le département, l’université, la communauté disciplinaire, et les institutions nationales de recherche.
21Ainsi, la thèse est peut-être un genre plus complexe que ce qu’écrivent l’universitaire — l’étudiant, l’enseignant ou le chercheur — dans la multiplicité de ses exigences rhétoriques.
22En premier cycle, aux États-Unis, une distinction est faite entre deux formes d’éducation : d’un côté la Professional education — les étudiants sont destinés à des carrières spécifiques (ingénierie, agriculture, météorologie, architecture, business (gestion, comptabilité, marketing), etc.) ; d’un autre côté, les Liberal arts and sciences education (sciences naturelles et sociales, lettres, histoire, philosophie), où les rôles sont nombreux et les routes plurielles pour un avenir aux contours imprécis. Notons qu’en général, les universités nord-américaines possèdent des écoles spécialisées pour les professions telles que l’ingénierie, le commerce, l’hôtellerie, etc., au lieu d’avoir des institutions distinctes consacrées à ces professions. Ainsi, les universités préparent les étudiants à de nombreuses professions pratiques ou à des carrières dans la recherche. Remarquons que le choix de la spécialité aux États-Unis a lieu plus tard qu’en France, en général, après la deuxième année d’université, à peu prés, vers l’âge de vingt ans.
23Considérons d’abord les recherches en Professional éducation : prenons comme exemple la profession ayant fait l’objet de plus d’études, l’ingénierie, à cause d’une longue coopération entre l’organisation professionnelle de la discipline et les enseignants de technical communication.
24Ces études ont montré que les étudiants ressentent une contradiction entre les systèmes de l’activité de recherche et ceux de la pratique professionnelle, la théorie et la pratique (Russell 2007, Winsor 1996). Par exemple, le lab report (compte-rendu d’expérience) est un genre d’apprentissage pendant les cours théoriques (par exemple en chimie, en physique). Mais c’est un travail ennuyeux pour les étudiants en ingénierie. Les projets de design sont beaucoup plus significatifs, particulièrement quand ils sont effectués en groupes. Ces genres sont beaucoup plus proches de l’écriture et de l’activité professionnelle sur le lieu de travail, car ils traversent diverses transformations (document cycling), mettent à contribution des auteurs multiples, et exigent une orientation persuasive et compétitive.
25Bien qu’il n’y ait eu aucune recherche systématique comme celles que le groupe THEODILE a menée sur les noms que les étudiants donnent aux genres qu’ils écrivent (cf : ce numéro), il existe des enquêtes sur les genres que les professeurs exigent des étudiants. C’est-à-dire, sur les noms que les professeurs donnent aux genres universitaires. Lors de ces recherches, les données sont recueillies dans des documents que les professeurs donnent à leurs étudiants et des textes que les étudiants écrivent. En général, les professeurs en Professional éducation assignent une plus grande variété de genres qu’en libéral arts and sciences (Graves, Hyland & Samuels 2010).
26Beaucoup de projets de recherche se sont centrés sur l’écrit dans les cursus « liberal arts and sciences », où les avenirs professionnels des étudiants ne sont pas bien définis. Mais, ici aussi, la question de la relation entre l’écrit professionnel ou professionnalisant est déterminante.
27Le professeur a tendance à considérer l’étudiant comme un professionnel en formation (Walvoord et McCarthy, 1990), même si la profession visée est celle du chercheur scientifique. Puisque les professeurs sont entièrement socialisés dans les pratiques textuelles de leurs configurations disciplinaires différentes, ils présupposent souvent que les genres qu’ils connaissent sont les genres du monde académique en général. Souvent, les enseignants ne sont pas conscients de l’hétérogénéité des discours disciplinaires. Mais ces « genres de la salle de cours » varient énormément d’une discipline à l’autre, d’un professeur à l’autre, et l’étudiant doit deviner le genre à utiliser, deviner les attentes de l’enseignant, sans que celui-ci ne l’aide. Souvent, les professeurs ne sont pas conscients des difficultés des étudiants, car ils considèrent l’écrit comme un outil transparent, fortement transversal, une simple transcription d’une pensée pré-élaborée, sans relation directe avec les genres professionnels de la recherche scientifique (McCarthy 1987 ; Herrington & Curtis, 2000.).
28Face aux demandes peu claires, les étudiants ont recours à des genres familiers qu’ils prennent pour des discours professionnels, au sein de la discipline. Et les attentes génériques ou genre knowledge qui sont les leurs, en situation d’apprentissage de l’écrit disciplinaire, sont souvent en conflit fondamental avec les attentes de leurs professeurs et des disciplines que ceux-ci représentent. Par exemple, les étudiants ont tendance à reproduire les genres du lycée, même si cela ne fonctionne pas souvent. En histoire, les étudiants imitent, « miment » les genres populaires, narrant des faits chronologiques sans analyse, comme cela est exigé dans les genres relatifs à l’histoire au niveau secondaire (Russell & Yañez, 2003 ; Haas, 1994).
29Les projets de recherches ethnographiques et longitudinaux décrivent toute la complexité de la reconnaissance et de l’appropriation des motivations et des outils discursifs disciplinaires, et, plus particulièrement, les genres. Ces recherches ont montré que les étudiants ressentent souvent des sentiments d’aliénation et de frustration face à l’écrit. Ils doivent s’approprier une identité, un rôle, un avenir, pendant qu’ils écrivent, et non seulement, l’information du savoir et du savoir-faire discursifs ou disciplinaires (Russell, 2001). De plus, parmi les étudiants de milieux défavorisés ou immigrés, les questions d’identité et de motivation sont bien plus prononcées, selon plusieurs recherches longitudinales (Casanave, 2002; Fishman & McCarthy, 2002).
30Nous allons aborder enfin, le problème du développement : genre et cognition. Bazerman (2009) a appliqué la théorie du développement de Vygotski au problème du rôle du genre dans « l’écrire pour apprendre » — et on peut dire « l’écrire pour professionnaliser » : pour Vygotski, l’apprentissage est un processus d’appropriation de systèmes culturels, un processus d’appropriation d’outils culturels/cognitifs — le langage étant l’outil principal. La parole externe, sociale, est un médiateur nécessaire dans le développement et le fonctionnement de la pensée, interne, subjective.
31Bazerman suggère que les genres écrits — fortement hétérogènes et différenciés — fournissent les espaces communicatifs dans lesquels nous apprenons les pratiques cognitives de domaines spécialisés. Les genres indexent l’identification et l’affichage du matériel approprié, les formes inscrites des expériences et des données, les formes de raisonnement et les problèmes à soumettre. Les genres, donc, imposent les positions subjectives à prendre — c’est-à-dire une identité — et la relation à d’autres textes dans le domaine. Les genres — et souvent les systèmes ou réseaux de genres dans un contexte ou entre contextes — offrent un échafaudage (Cazden, 1983) aux individus pour monter d’une accumulation quantitative de données, faits, informations, concepts dispersés, déconnectés, désordonnés, à une transformation qualitative. Pendant que l’apprenant s’initie aux genres, il les internalise et substitue des tâches laborieuses aux façons de penser qui, par la suite, sont intégrées et permettent de transformer d’autres systèmes fonctionnels cognitifs préexistants.
32Carter (2007, Carter et al. 2007) a théorisé ce développement en tant que apprenticeship genres, ou genres qui servent à l’apprentissage d’une discipline ou d’une profession. Ceux-ci sont les genres que veulent s’approprier les étudiants de chaque discipline (ou bien sous-discipline ou méta-discipline) vers les savoirs et savoir-faire, pratiques, valeurs, identité mêmes, de chacun. Premièrement, chaque discipline ou sous-discipline est marquée par certains apprenticeship genres, qui représentent l’épistémologie et l’activité fondamentale de chacun, et que les professeurs jugent essentielles dans le cadre de son activité, et nécessaire à la formation dans la profession. Deuxièmement, ces genres d’apprentissage font partie des systèmes didactiques, professionnels et institutionnels qui rendent le savoir et le savoir-faire des genres plus ou moins difficiles à maîtriser, en fonction de la structure particulière de chaque système. Troisièmement, les « genres d’apprentissage » d’une discipline donnée sont marqués par des contradictions ou des tensions (voir Reuter 2004), notamment entre domaines : écrits à l’université, écrits professionnalisants, et écrits professionnels, écrits journalistiques, etc. Ces contradictions rendent difficile le transfert de compétences dans l’écriture d’un genre dans un domaine à l’écriture d’un genre dans un autre domaine (par exemple, un chercheur écrit un ouvrage de vulgarisation journalistique à partir de ses recherches). Des dispositifs récents offrent un exemple de l’utilité de ce type de recherche, théorique et empirique, fondée sur le concept de apprentice-ship genres d’une discipline donnée. Cet exemple reprend le même genre que le livre pionnier de Bazerman a analysé : le compte-rendu d’expérience, pour illustrer les résultats de la recherche sur l’écriture dans des contextes professionnels sur les dispositifs pédagogiques. Dans le cadre de la formation en sciences naturelles et ingénierie anglo-américaine, le lab report (compte-rendu d’expérience) est un genre omniprésent. Une équipe de chercheurs à l’université du North Carolina State a développé un tutorial disponible sur Internet, LabWrite (écrire le lab report) destiné à accompagner les étudiants dans le processus de rédaction de ce genre (qu’ils rédigeaient à partir de données recueillies pendant les travaux pratiques et rattachées à un cours). Le tutorial enseigne aux étudiants non seulement « comment » écrire le genre (les conventions linguistiques/rhétoriques) mais aussi le « pourquoi », les motivations, les rôles sociaux attendus et leurs fonctions dans l’activité de recherches scientifiques. Une comparaison en double aveugle des taux de réussite des étudiants ayant ou non utilisé LabWrite a montré que les étudiants s’étant servis du LabWrite 1) ont mieux appris les concepts enseignés dans le cours scientifique, 2) ont mieux compris la méthode scientifique, et 3) ont une attitude plus positive à l’egard du travail en laboratoire que les étudiants n’ayant pas utilisé LabWrite. Notons que l’analyse n’a pas essayé de cerner une amélioration de l’écrit des étudiants mais, une amélioration de l’apprentissage, à proprement parler (Carter, Ferzli & Weibe, 2004). Afin de développer ce tutorial, les chercheurs ont utilisé les résultats concernant les pratiques expertes des scientifiques qui rédigent des comptes-rendus d’expérience depuis 25 années : résultats de recherches historiques, linguistiques, ethnographiques et résultats de recherches concernant l’appropriation des genres par les étudiants.
33Des recherches françaises récentes, telles que l’enquête Lillidum (Delcambre & Lahanier-Reuter 2009 ; et ce numéro), offrent des résultats qui suggèrent l’existence de certains genres dans certaines disciplines, ce qui pourrait être considéré des apprenticeship genres, comme Carter les a théorisés, genres caractéristiques d’une discipline ou d’une profession que les étudiants et les professeurs jugent essentiels dans le cadre de leur activité et nécessaire à la formation. Il existe aussi des points de comparaison et de contraste pour les pratiques d’écriture nord-américaines dans des disciplines spécifiques des sciences humaines et des sciences sociales. Par exemple, l’analyse de réponses au questionnaire de Delcambre & Lahanier-Reuter (2009 et ce numéro) a suggéré que les étudiants en lettres, les deux premières années du premier cycle, trouvent leurs genres plus accessibles que les étudiants dans d’autre disciplines, peut-être, parce que les genres en lettres sont enseignés dans les établissements secondaires. Aux États-Unis, la recherche a permis de trouver une transition différente : entre le secondaire — où se trouvent les genres de l’expression personnelle — et l’université, où l’analyse est basée sur la théorie (Foster & Russell, 2002).
34Cet article a présenté une tradition de recherche Nord Américaine dans l’écriture de professionnels sur leurs lieux de travail, et les nombreuses façons dont cette recherche a informé et influencé la recherche sur l’écriture des étudiants dans l’enseignement supérieur.
35Cette recherche a mis l’accent sur les aspects historico-culturels de l’écriture dans les organisations, soit, les institutions de formation, soit, les institutions de la société, en général. L’orientation théorique principale est phénoménologique, le concept fondamental théorique est le genre en tant qu’action sociale, et les méthodes principales sont d’ordre qualitatif. Par conséquent, il n’est pas étonnant que la recherche ait eu tendance à mettre plus l’accent sur les aspects hétérogènes de l’écriture et moins sur les aspects transversaux.
36Les résultats montrent des relations complexes entre l’écriture professionnelle et l’écriture des étudiants, à différents niveaux. Les positions socio-psychologiques des étudiants et des enseignants sont à la fois, définis — et mis en tension — par les genres et les pratiques des professionnels, même si les étudiants et les enseignants ne sont pas toujours conscients de cette influence. La recherche pédagogique sur l’écriture à l’université a profité de la recherche sur le rapport entre les écrits professionnels et les écrits disciplinaires universitaires. Et certains dispositifs ont été développés pour certains programmes d’études universitaires sur la base de cette recherche.
37Malgré des différences importantes entre les systèmes d’éducation français et nord-américains anglophones, et les traditions de recherche, ils ont en commun non seulement d’importants prédécesseurs théoriques (Vygotski, Bakhtine, etc.) mais également, une problématique : comprendre le rôle de l’écrit dans l’apprentissage et le développement sociocognitif dans différents disciplines, et, par conséquent, le rapport entre les écrits professionnels et les écrits disciplinaires universitaires (Brereton 2009). On peut envisager des liens possibles entre ces recherches nord-américaines et les recherches françaises.
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