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Notes de lecture

Langar, S. (2021). Islam et école en France. Une enquête de terrain. Presses universitaires de Lyon.

Vanina Mozziconacci

Texte intégral

1Avant d’en venir à l’ouvrage lui-même, je souhaiterais expliciter mon positionnement ; non pas pour relativiser ce que j’écris, mais pour ne pas laisser dans l’implicite les éventuels désaccords théoriques (et politiques) qui se jouent dans la présente recension. Spécialiste des théories féministes, je considère qu’une lecture en termes de rapports sociaux est heuristique pour penser des phénomènes tels que le sexisme et le racisme. Dans une telle perspective, de même que le genre est un rapport diviseur et hiérarchisant, les rapports sociaux de race sont des rapports de domination. Ces rapports produisent « toute une catégorisation mentale et sociale qui pose fondamentalement une division en hiérarchie de l’humanité » (Mechaï, 2020, en ligne), sachant que « [l]a race n’existe nullement au sens biologique et naturel que le raciste lui attribue. Mais elle existe bel et bien socialement, comme régime de pouvoir » (Mazouz 2020).

2Samia Langar propose un livre tiré de son travail de doctorat, à mi-chemin entre la sociologie et la philosophie sociale ; s’il s’agit bien d’une « enquête de terrain » sur « islam et école en France » comme l’annonce le titre, la clef de lecture à partir du concept de reconnaissance emprunté à Axel Honneth en fait sans conteste un ouvrage avec une visée de théorie sociale. D’après Langar, les revendications citoyennes et les revendications identitaires ont une racine commune, celle de la dynamique de reconnaissance. Seulement, là où l’universalisme républicain relèverait d’une « reconnaissance réciproque », les demandes centrées sur l’identité musulmane seraient du côté d’une « reconnaissance différentielle ». Un certain nombre de travaux ont pourtant montré la façon dont l’universalisme républicain pouvait être « très particulier » (pour reprendre l’expression de Delphy, 2010) en ce qu’il pouvait masquer des dynamiques d’assignations raciales, des logiques genrées, et parfois les deux ensemble (Dorlin 2006 ; Bessone, 2013 ; Collet, 2021). L’autrice avance ainsi que la reconnaissance est ce qui est permet de penser des réponses à la question « comment, pourquoi, pour quelles raisons, sommes-nous passés d’une demande de citoyenneté en phase avec les valeurs de la République avec des demandes identitaires et religieuses ? » (p. 17) lorsqu’on prend pour terrain de questionnement celui de l’école et de son dehors.

3L’introduction de l’ouvrage s’ouvre sur des événements « récents » dont le point commun est qu’ils semblent nourrir le récit faisant de l’islam une religion violente ou incompatible avec la laïcité : l’assassinat de Samuel Paty, les tueries de Mohamed Merah, l’attentat à Charlie Hebdo, l’affaire des foulards de Creil, les attentats du 11 septembre, entre autres. Cette mise en commun est heureusement tout de suite interrogée : « comment en sommes-nous venus à mettre si ce n’est sur le même plan, du moins sur une même ligne […] un attentat terroriste et le comportement d’un enfant de 12 ans pendant une minute de silence ? » (p. 12) Saine proposition que celle de l’autrice qui fait le choix d’une « déconstruction de cette lecture imposée » (p. 15). Pourtant, on peut se demander quel est le lectorat qu’elle construit, qui est le lecteur virtuel auquel elle s’adresse : car presqu’immédiatement, l’autrice se défend de minimiser ou d’ignorer « les faits » (p. 13), ce qui semble reprendre en creux une accusation très orientée politiquement, entre une gauche qui « fermerait les yeux », qui serait « idéaliste », coupable d’ « angélisme » et une lucidité sur « les faits » qu’on trouverait davantage à droite, voire du côté de l’extrême-droite.

4L’ouvrage se compose de deux grandes parties :

  • Une première partie, d’une quarantaine de pages, de mise en perspective par l’histoire récente, en particulier sur ce que la sédentarisation des maghrébins immigrés en France a engagé en matière de socialisation/scolarisation/intégration. Le tableau va de l’évolution du monde associatif jusqu’à la scolarité des élèves issus de l’immigration en passant par « la montée des revendications identitaires » (qui peut se résumer selon l’autrice elle-même à « la question du voile »).

    • 1 Des récits d’élèves issus d’autres enquêtes sont toutefois mobilisés dans la première partie.

    La seconde partie, plus développée (environ 150 pages), porte sur le terrain propre de Langar, le cœur de son enquête. Le premier chapitre porte sur les discours des chefs d’établissement sur « la présence de l’islam » dans leur établissement. Le deuxième reprend quant à lui ceux des enseignants « particulièrement confrontés […] à la question de l’islam » (p. 21) dans leur métier. Les deux derniers chapitres viennent confronter ces discours avec ceux des parents. On s’étonne alors de l’absence de chapitre consacré aux voix des élèves eux-mêmes1.

5Je fais le choix dans cette recension de m’attarder sur la deuxième partie, car il me semble que c’est là le matériau le plus singulier de l’ouvrage (tandis que la première ressemble davantage à un état de l’art sur « l’islam chez les jeunes en France ces quarante dernières années » qui emprunte notablement aux travaux de Gilles Kepel). L’enquête de Langar a été réalisée entre 2016 et 2018 à Vénissieux (banlieue sud de Lyon) et comporte une trentaine d’entretiens compréhensifs. La ville est un « observatoire exemplaire » (p. 65) affirme l’autrice, pour plusieurs raisons :

  • Une part importante de sa population est constituée par des descendants de l’immigration postcoloniale ;

    • 2 Pendant l’été 1983, des affrontements ont opposé jeunes des quartiers et policiers aux Minguettes ( (...)

    La Marche pour l’égalité et contre le racisme de 1993 trouve l’un de ses éléments déclencheurs à Vénissieux2 et l’un de ses meneurs est un Vénissian ;

  • La population de Vénissieux est relativement jeune (la moitié a moins de 30 ans) avec un taux de chômage bien supérieur à la moyenne nationale (16,2% en 2019) ;

  • L’histoire de Vénissieux en fait un territoire populaire et à gauche (ville « rouge ») de longue date ;

  • Le quartier des Minguettes est connu pour être un quartier dans lequel les relations avec la police sont tendues, et a connu plusieurs épisodes d’émeutes (1981, 1983, 2005).

  • 3 La philosophe Nancy Fraser avance que l’enjeu de la reconnaissance tel qu’il est développé par Axel (...)
  • 4 En réalité, il s’agit plutôt d’éducateurs, puisqu’un conseiller principal d’éducation (CPE) est éga (...)

6Le chapitre consacré aux responsables d’établissements conduit l’autrice à établir un nuancier typologique entre deux postures « typiques » : une posture laïque républicaine (susceptible d’une dérive intégriste) et une posture ethnologique attentive à la diversité (susceptible d’une dérive relativiste). Toutefois, elle conclut que cette variété trouve une unité au travers de l’ « enjeu de la reconnaissance » – mais cette proposition me semble peu convaincante. Il apparaît par exemple que la question sociale (et donc celle de la redistribution, s’il faut reprendre la critique et la réforme du modèle honnethien par Nancy Fraser3), abordée en début de chapitre, est toute aussi présente et importante dans les propos des différents enquêtés. Le chapitre suivant porte quant à lui sur les « regards d’enseignants4 ». Le motif du « retour de l’islam » qui serait en réalité un « recours par l’islam », au sens où la religion permettrait une requalification (un processus qui permet de retrouver une valeur sociale, tel qu’expliqué dans la première partie du livre, à partir du travail de Nathalie Kakpo, p. 58) se retrouve dans les propos des éducateurs, ce qui conduit l’autrice à affirmer que « là encore, on pourrait parler de stratégies de reconnaissance dérivées, réactives » (p. 127).

  • 5 Pour une critique de l’usage du terme « ethnicité » comme façon euphémisée de parler des rapports s (...)
  • 6 On retrouve ce concept notamment dans certains textes de Françoise Lorcerie (par exemple Lorcerie, (...)

7Dans ce chapitre, l’autrice prend néanmoins la peine de préciser davantage son positionnement et plus particulièrement le fait de privilégier une lecture en termes de reconnaissance plutôt qu’en termes de rapports sociaux (qu’elle qualifie d’approche de « sociologie de l’ethnicité5 », p. 133-134). Si l’on reconstruit son propos, Langar avance que cette dernière aurait tendance à reconduire, à travers le concept de frontière ethnique6, la binarité eux/nous qui émane de certains discours des enquêtés (en l’occurrence les familles) – mais est-ce en soi un problème ?

8Les deux derniers chapitres font entendre les voix « du côté des parents ». Si l’échantillon est qualifié d’ « aléatoire » (p. 155) sur le plan méthodologique par l’autrice, deux critères précis le délimitent : les parents « de culture ou de confession musulmane » rencontrés sont tous nés en France et résidaient tous sur le territoire de Vénissieux. L’un des points saillants est que le statut « d’anciens élèves » de l’École française informe grandement leur propos. Sur ce point, l’autrice avance que l’expression du traumatisme des orientations subies (qu’elle caractérise comme un « déni de reconnaissance »), et du poids de celles-ci dans la trajectoire de vie, confirment les thèses d’autres auteurs (comme Françoise Lorcerie), à savoir que « le problème de l’islam dans l’école, ce n’est pas d’abord le problème de l’islam, c’est d’abord le problème de l’école et de l’échec scolaire » (p. 156). De là un souci vif des parents pour la réussite scolaire de leurs enfants, marqué par l’inquiétude (et même une forme d’hypervigilance) liée à leurs propres expériences de la discrimination. Ainsi, Malika, mariée, mère de cinq enfants, déclare : « La différence avec ma génération, nous, c’était imposé. On a essayé de l’imposer à nos enfants, mais en face, ils n’avaient plus des gens illettrés. Ils n’avaient pas l’habitude d’avoir des parents qui sont derrière leurs enfants » (p. 162) – une analyse partagée par la plupart des enquêtés. Pour les parents, il faut donc « ne pas se laisser faire », être mobilisé, être stratège, pour éviter que les enfants subissent eux aussi l’orientation dans des voies de relégation, dont on sait par ailleurs qu’il s’agit d’un des types de désavantages qui touchent plus particulièrement les élèves issus de l’immigration (Ben Ayed, 2011).

  • 7 Plus précisément la loi du 15 mars 2004 , « encadrant, en application du principe de laïcité, le po (...)

9À ces analyses succède une sous-partie consacrée aux rapports entre éducation (scolaire et parentale) et islam. Le premier point notable est que les différents parents interrogés assignent des fonctions variées à la religion : coutume, culture, philosophie de vie, cadre moral, bien-être, but existentiel, etc. Au croisement de la religion et de l’éducation, l’autrice note que « plusieurs parents ont […] déclaré que l’islam avait pris une nouvelle ampleur dans leur propre vie lorsqu’ils étaient devenus parents et éducateurs » (p. 175). Un moment est consacré plus particulièrement à la question du voile (et à ce que pensent les parents de la loi de 20047). Là encore, on est tentée de se demander si la grille de lecture choisie par l’autrice n’a pas tendance à « écraser » les propos des enquêtés : Langar reprend ainsi une fois encore un cadre honnethien et parle d’invisibilisation là où il a au contraire été montré que les femmes voilées souffrent davantage d’hypervisibilisation (Bentouhami, 2017).

10Le dernier chapitre propose à nouveau une typologie, cette fois visant « une classification des conceptions et des pratiques de l’islam » (p. 193) rencontrées dans les entretiens avec les familles. On retrouve ainsi des types et des sous-types : « l’islam de tradition » (dans lequel se trouve un « islam de sagesse » par distinction avec un « islam spirituel »), un « islam de reconversion » (qui est présenté comme « plus authentique » que le précédent, avec une prétention à la vérité) qui connaît des « variations » sur une « échelle » (p. 200) et au sein duquel pourtant aucune position n’est « monolithique ». Le chapitre se poursuit sur cette ambition typologique en reprenant la thématique du couple puis celle de l’éducation des enfants. Dans la dernière partie du chapitre, intitulée « Troubles dans l’identité et la reconnaissance », Langar écrit « Toutes ces familles dénoncent l’enfermement, la clôture, l’absence presque totale de mixité […] . Il faut le souligner, pour ces familles, le communautarisme n’est nullement voulu, il est même profondément redouté et rejeté. Le paradoxe, peut-être, est que ce rejet voisine avec une quête identitaire religieuse et culturelle centrée sur l’individu, la personne » (p. 213). Le paradoxe n’est qu’apparent, il me semble. Sylvie Tissot, mobilisant Jean-Paul Sartre, écrit que le « repli communautaire » peut être une manifestation criante du désir d’universel :

11le phénomène de repli sur un entre-soi par fuite d’un macrocosme social hostile possède également une dimension universelle, et même universalisante, sur le plan subjectif : ce que cherchent, trouvent et apprécient les Juifs dans les moments d’entre-soi qu’ils sont amenés à cultiver, c’est, nous dit Sartre, le plaisir non pas d’être juifs parmi les Juifs, mais au contraire d’être enfin homme parmi les hommes, sans que leur soit renvoyée leur identité juive. L’entre-soi permet d’échapper aux assignations identitaires hétéronomes, violentes, permanentes, que renvoie une société raciste (2019, en ligne).

12Les dernières pages de la conclusion de Langar, qui rappellent que de plus en plus de familles rêvent d’une « fuite » ou d’un « ailleurs » (p. 222) viennent confirmer cette analyse ; car cette fuite vers un ailleurs est sœur de la fuite-repli. Impossible de le reconnaître sans réflexivité quant à la position depuis laquelle « nous » parlons d’ « eux ». En effet, ces phénomènes ne sont pas tant des caractéristiques d’une communauté donnée que le fruit d’une « histoire commune » (p 223). Parler d’ « eux » c’est présupposer un « nous » majoritaire resté ininterrogé : il y a toujours les Uns derrière les Autres (Delphy, 2007).

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Bibliographie

Ben Ayed, C. (2011). Discriminations : l'éducation, un espace à haut risque ? Le Sociographe, 34(1), 65-78.

Bentouhami, H. (2017). Phénoménologie politique du voile. Philosophiques, 44(2), 271-284.

Bessone, M. (2013). Sans distinction de race ? Une analyse critique du concept de race et de ses effets pratiques. Vrin.

Collet, I. (2021) Après 40 ans de politiques « égalité » en éducation, avons-nous enfin abouti à la convention ultime ? Mouvements, 107(3), 84-94.

Delphy, C. (2007). Classer, dominer. Qui sont les « autres » ? La Fabrique.

Delphy, C. (2010). Un universalisme si particulier. Éditions Syllepse.

Dhume-Sonzogni, F. (2014). Entre l'école et l'entreprise : la discrimination en stage. Une sociologie publique de l'ethnicisation des frontières scolaires. Presses universitaires de Provence.

Dorlin, E. (2006). La Matrice de la race. La Découverte.

Fraser, N. (2011). Qu'est-ce que la justice sociale : Reconnaissance et redistribution. La Découverte.

Honneth, A . (2000). La Lutte pour la reconnaissance. Cerf.

Kepel, G. (2012). Banlieue de la République. Société, politique et religion à Clichy-sous-Bois et Montfermeil. Gallimard.

Lorcerie, F. (dir.) (2003). L’école et le défi ethnique. Éducation et intégration. INRP-ESF.

Mazouz, S. (2020). Race. Anamosa.

Mechaï, H. (2020) En France, la race n’existe pas mais le racisme tue, EKHO, en ligne : https://ehko.info/en-france-la-race-nexiste-pas-mais-le-racisme-tue/

Tissot, S. (2019). Qui a peur du communautarisme ? Les Mots Sont Importants, en ligne : https://lmsi.net/Qui-a-peur-du-communautarisme

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Notes

1 Des récits d’élèves issus d’autres enquêtes sont toutefois mobilisés dans la première partie.

2 Pendant l’été 1983, des affrontements ont opposé jeunes des quartiers et policiers aux Minguettes (une ZUP de Vénissieux) ; au cours de ceux-ci, Toumi Djaïdja (président de l’association SOS Avenir Minguettes) est blessé par les tirs d’un policier – suite à cela, les conflits s’intensifient. Djaïdja sera l’un des leaders de la Marche.

3 La philosophe Nancy Fraser avance que l’enjeu de la reconnaissance tel qu’il est développé par Axel Honneth ne suffit pas à rendre compte de toutes les dimensions de la justice sociale : celle-ci se déploie en effet suivant trois dimensions : reconnaissance (culturelle), redistribution (matérielle), représentation (politique).

4 En réalité, il s’agit plutôt d’éducateurs, puisqu’un conseiller principal d’éducation (CPE) est également sollicité…

5 Pour une critique de l’usage du terme « ethnicité » comme façon euphémisée de parler des rapports sociaux de race, voir Bessone 2013.

6 On retrouve ce concept notamment dans certains textes de Françoise Lorcerie (par exemple Lorcerie, 2003). À noter qu’un chercheur comme Fabrice Dhume-Sonzogni préfère parler de « frontières socio-ethnique » pour penser les discriminations racistes et emploie même l’expression « ethnicisation des frontières scolaires » (2014).

7 Plus précisément la loi du 15 mars 2004 , « encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics. » : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000417977/"

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vanina Mozziconacci, « Langar, S. (2021). Islam et école en France. Une enquête de terrain. Presses universitaires de Lyon. »Éducation et socialisation [En ligne], 62 | 2021, mis en ligne le , consulté le 10 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/15873 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.15873

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