La problématique

1Commençons par rappeler la problématique générale du symposium :

Le principe d’un socle commun de compétences à acquérir durant la période de la scolarité obligatoire est énoncé dans la loi d’orientation pour l’école du 23 avril 2005. Au-delà des programmes et des contenus disciplinaires qui continuent d’organiser l’enseignement dispensé à l’école et au collège, la définition de ce socle sous la forme d’une liste de compétences dites « de base » a vocation à identifier les éléments constitutifs de cette culture commune dont tous les élèves devront disposer avant d’accéder aux dispositifs d’orientation et de sélection qui commandent, de façon plus ou moins précoce, leur insertion sociale et professionnelle.
Cette définition d’un socle commun, qui vise donc à circonscrire cette culture commune fondatrice d’un lien social et politique suffisamment stable pour résister aux effets de délitement qui pourraient résulter d’une distribution, forcément inégalitaire, des places et des positions sociales et professionnelles, s’inscrit incontestablement dans le prolongement de la tradition républicaine française en matière scolaire. Tradition mais aussi histoire, car la mise en œuvre de ce projet scolaire a connu des inflexions importantes, depuis Condorcet et l’approche élémentariste du savoir dont ses projets d’instruction sont porteurs (voire, au-delà, depuis Descartes, qui fonde philosophiquement cette combinaison d’une démarche analytique et d’une démarche synthétique dans l’élaboration d’un savoir humain transmissible ou, du moins, accessible à tous) jusqu’à Jules Ferry qui fixe, d’une façon particulièrement pérenne, la liste des disciplines fondamentales (savoirs instrumentaux et savoirs culturels) qui doivent être enseignés à tous, dans le cadre de l’école élémentaire.
Ce projet sera ensuite repris par les promoteurs de l’école unique. Grâce à la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans (1959), l’instauration du « collège unique » (1975) et la réorganisation de l’ensemble de cette scolarité obligatoire en cycles (1989), ils vont chercher à lever l’hypothèque principale qui aura longtemps pesé sur ce projet républicain et qui consistait dans l’organisation en « ordres » (les ordres du primaire et du secondaire en particulier) de cette scolarité fondatrice. En ce sens, la dernière loi d’orientation, qui fixe cette exigence d’un socle commun, s’inscrit dans le prolongement de ce mouvement séculaire en faveur d’une éducation de base, d’une école commune, libératrice (l’identification des compétences de base reprend à son compte la vision condorcetienne de la vertu émancipatrice d’un savoir « élémentarisé ») et égalitaire (l’objectif est le même pour tous).

2Pourtant, le doute surgit dès lors qu’il apparaît que cette définition d’un « socle commun de compétences » s’inscrit aussi dans un contexte social et économique marqué par un certain nombre de phénomènes majeurs : la mondialisation, la libéralisation économique et l’exacerbation de la compétition, la montée en puissance d’une société du savoir ou de la connaissance dans laquelle la valeur ajoutée trouvera sa source, principalement, dans la mise en œuvre de nouvelles compétences, intellectuelles mais aussi sociales (la capacité à s’adapter, la mobilité, la mobilisation personnelle, …), l’individualisme aussi, qui accompagne ces évolutions en obligeant chacun à se concevoir comme son propre « entrepreneur »…

3Aussi, cette redéfinition des objectifs prioritaires de l’école obligatoire en termes de compétences, nécessairement centrées sur l’individu même si certaines d’entre elles renvoient à la dimension sociale et politique de la construction des identités subjectives, apparaît-elle, aux yeux de certains et non sans raisons, comme le résultat d’une volonté d’adapter l’école, dans son ensemble, à ce « nouvel esprit du capitalisme », en engageant un processus de libéralisation et de marchandisation de l’éducation, aux antipodes du projet républicain initial. Dans le cadre de la construction européenne en particulier, le mouvement d’harmonisation des systèmes éducatifs engagé par le processus de Lisbonne qui fixe l’objectif stratégique de l’Union européenne pour la décennie en cours (« devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique au monde, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale ») et qui s’opère, pour l’essentiel, sur la base d’une approche par les compétences, semble ainsi miner de l’intérieur, sous couvert d’actualisation ou de modernisation, le modèle républicain de l’école publique et commune.

4En résumé, ce symposium cherchera principalement à dégager des éléments de réponse à la question suivante : la définition du « socle commun » constitue-t-elle un aboutissement (provisoire) de la tradition républicaine ou l’indice privilégié d’un inévitable renoncement à cette dernière ?

5Dans une intervention préliminaire (Le « socle commun de compétences » entre républicanisme et libéralisme) nous avons essayé de montrer que les choses n’étaient peut-être pas aussi simples que le laissait entendre cette formulation initiale, qui donne à penser que les débats actuels autour de cette notion de « socle commun » mettent en présence, comme deux blocs monolithiques, le point de vue républicain et le point de vue libéral. Il est vrai qu’on peut identifier—c’était la première partie de notre argumentation — une double influence à l’œuvre dans la promotion de cette notion :

• Tout d’abord, une influence « interne », liée à l’histoire de l’école en France, au moins depuis J. Ferry : l’influence de la tradition républicaine elle-même et son prolongement sous la forme de l’école unique. Ici, c’est d’abord l’idée de socle qui est importante.

• Ensuite, une influence « externe », liée aux transformations, économiques en particulier, des sociétés industrielles ou post-industrielles (la mondialisation, le passage à une économie de la connaissance ou du savoir, la flexibilité du travail, la libéralisation des échanges,…) et dans ce cadre, plus particulièrement, à la mise au point, en Europe, du processus dit de Lisbonne. Ici, c’est plutôt l’idée de compétences qui est en jeu.

6Mais, d’autre part, et c’était le second volet de notre argumentation, il semble que les discussions que suscite cette notion de socle commun sont moins le résultat d’une opposition entre ces deux influences (nationale et supranationale) que celui des tensions ou des contradictions qui sont à l’œuvre simultanément à l’intérieur même de chacune de ces deux sources et qui se font mutuellement écho.

7La première hypothèse nous aurait probablement conduit à privilégier, de façon exclusive, la défense du modèle français, « républicain », face au modèle libéral ou néo-libéral (anglo-saxon) et à préférer, in fine, l’idée d’un socle de « connaissances », plus fidèle à notre tradition, à sa formulation en terme de compétence, aux connotations décidément trop « libérales ». La seconde hypothèse, par contre, nous oblige à reconnaître le caractère un peu plus complexe de la situation de telle sorte qu’il conviendrait d’éviter à la fois l’idéalisation du modèle républicain et la diabolisation de la mondialisation. De telle sorte, aussi, que le socle commun de compétences apparaîtrait comme un prolongement-dépassement (Aufhebung) de la tradition républicaine.

8Pour le dire autrement : si, dans la première hypothèse, on est entraîné vers un durcissement, une radicalisation, de l’opposition entre Républicanisme et Libéralisme par une montée aux extrêmes qui encourage le développement des dérives communautariennes du premier et les dérives libertariennes du second (néo-républicanisme contre néo-libéralisme), dans la seconde hypothèse, au contraire, on vise plutôt un rapprochement (correction « républicaine » du libéralisme et correction « libérale » du républicanisme), par une sorte de retour à une origine commune aux deux doctrines. Mais cette démarche rétrospective elle-même risquant de s’avérer insuffisante, déficiente au regard des exigences du temps présent, il faudrait alors la compléter par une approche « prospective », qui ferait appel à un nouveau modèle, par exemple le modèle « délibératif » de J. Habermas.

La tradition républicaine et l’idée de socle

9Cette définition d’un socle commun s’inscrit incontestablement dans le prolongement de la tradition républicaine française en matière scolaire au sens où il en reprend l’intention fondatrice, qui est politique : contribuer à construire le sentiment d’appartenir à une même communauté politique, malgré les inégalités et les rapports de domination existants.

10Il s’agit d’une exigence d’autant plus grande aujourd’hui que :

• D’une part, la compétition pour ces positions sociales est devenue beaucoup plus rude qu’au temps de J. Ferry et même que dans les années 60-70, car ces places sont devenues plus rares.

• D’autre part, les inégalités se sont, dans le même temps, creusées et multipliées, engendrant aujourd’hui des phénomènes d’exclusion, de marginalisation, de « disqualification sociale » qui posent des problèmes relativement inédits en matière d’intégration politique.

11Il ne s’agit pas ici de refaire l’histoire de l’école républicaine, car il faudrait alors remonter, non seulement à J. Ferry, qui fixe d’une façon particulièrement pérenne, la liste des contenus fondamentaux qui doivent être enseignés à tous dans le cadre de l’école obligatoire : les savoirs instrumentaux (lire, écrire, compter) et les savoirs culturels (histoire, géographie, …), mais, au-delà, à Condorcet (qui pose déjà la question de ce qu’on appelle alors les « éléments » du savoir, ce que doit dispenser, précisément, l’école élémentaire) voire à Descartes, car on peut voir en lui le père philosophique de cette approche élémentariste et architectonique de la connaissance humaine (aller du simple au complexe, avec méthode, en suivant un certain ordre, « l’ordre des raisons »).

12Sans revisiter cette histoire donc, deux remarques s’imposent malgré tout :

• D’une part, une remarque à propos de la différence entre Condorcet et Ferry, qu’on rapproche souvent sans nuances dans une lecture traditionnelle, hagiographique, de l’histoire de l’école républicaine (Condorcet l’a rêvé, Ferry l’a fait) : Condorcet a une vision émancipatrice de l’élémentarisation du savoir (comme Descartes). L’élémentaire n’est pas un abrégé, un résumé du savoir. Il est orienté vers l’autodidaxie. Avec Ferry, par contre, la visée est beaucoup plus pragmatique (il s’agit de transmettre un viatique pour se débrouiller dans la vie de tous les jours, un savoir minimal et utile). La culture et la formation du jugement sont réservées à l’enseignement secondaire. Propédeutique (ouverte) contre viatique (fermé), pour reprendre la distinction proposée par C. Lelièvre.

• Deuxième remarque : la science au temps de Descartes (et même de Condorcet ou de Ferry) n’a pas grand-chose à voir avec la science contemporaine. La vision architectonique, systématique, n’est plus pertinente. On assiste aujourd’hui à un développement exponentiel du savoir, un développement marqué aussi par un tel éclatement, une spécialisation telle, qu’il est devenu très difficile d’identifier l’essentiel, le fondamental, l’élémentaire. Parallèlement, les implications sociales de la recherche scientifique, par le biais de la technique en particulier, représentent désormais un enjeu de premier plan et n’autorisent plus une idéalisation de la science comme activité « désintéressée ». On retrouve d’ailleurs ces deux aspects dans les discussions actuelles sur le socle : dans la notion de « savoir minimum » d’une part (en quel sens faut-il entendre ce minimum ?) et dans le côté « patchwork » (empirisme et arbitraire), selon certains, de la liste des compétences de base.

13Sans remonter aussi loin donc, il convient malgré tout de rappeler que, pendant longtemps, l’école républicaine était organisée de telle sorte qu’elle obéissait, en réalité, à une logique explicite de reproduction sociale. Les ordres du primaire et du secondaire, qui n’étaient pas encore des degrés, étaient séparés et fréquentés par des publics sociaux bien distincts. Même si le projet vient de plus loin (Les Compagnons de l’Université Nouvelle, Le Plan Langevin-Wallon,…), il faut attendre la fin des années 50 pour que s’amorce un processus de réforme qui connaîtra son point d’orgue en 1975 (le « collège unique »). L’organisation de l’école semble alors mise, enfin, en conformité avec l’objectif de l’égalité des chances, qui commence par une égalité de droit et de traitement entre tous les élèves : un tronc commun est défini qui couvre la totalité de la scolarité obligatoire. En un certain sens, on revient à Condorcet, par-delà Ferry. Il est vrai, cependant, que la réforme Haby n’est pas allée jusqu’au bout de sa logique unificatrice : l’unification du primaire et du collège, non seulement en termes de structures ou d’établissements, mais aussi en termes de contenus d’enseignement et d’objectifs pédagogiques. Il en a résulté une grande ambiguïté, beaucoup d’opacité dans le fonctionnement réel de l’école, mais aussi une augmentation et une généralisation de la compétition et du « consumérisme scolaire ». Toutes les réformes ultérieures s’inscrivent dans le prolongement de cette démarche unificatrice pour chercher à aller au-delà d’une mise en œuvre purement formelle de cette égalité des chances tout en essayant de maîtriser, mais sans grand succès il est vrai, ses différents « effets pervers » : ZEP, bacs pro, loi d’orientation de 1989 qui met l’élève « au centre », création des IUFM., … C’est vrai aussi, en un certain sens, de la loi de 2005 : on peut même considérer qu’on fait, avec elle, un pas de plus vers l’unification réelle. Car l’identification d’un socle commun pour l’école obligatoire invite à un rapprochement du primaire et du collège. Le lien entre socle commun et école obligatoire vaut confirmation de l’idée que l’école obligatoire doit être une école commune non seulement au sens où elle rassemble tous les publics qui partagent certaines caractéristiques (classes d’âge ou générations) mais au sens, aussi, où elle obéit à une logique et des principes de scolarisation identiques.

14Sans insister davantage ici sur cette idée d’une continuité profonde dans l’histoire récente de l’école, voire, au-delà dans le processus de la scolarisation à l’œuvre dans les sociétés modernes, il apparaît donc nécessaire de relativiser la « rupture » qu’aurait constituée le passage d’une école centrée sur les savoirs à une école centrée sur les compétences. Le « savoir lire, écrire et compter » de J. Ferry représentait déjà le « socle de compétences » à maîtriser à l’issue de la scolarité primaire et il représentait de la même façon la quintessence des programmes, énoncés en termes de contenus ou de connaissances, de l’école de base. Le socle défini par la loi de 2005 est, en ce sens, une actualisation du « lire-écrire-compter » de l’école républicaine traditionnelle.

15C’est dans la perspective de cette continuité profonde de l’histoire de l’école qu’il faut situer les débats actuels à propos du « socle commun », qui sont essentiellement de deux ordres :

• La question du contenu du socle : c’est la question de l’articulation entre savoirs (disciplines) et savoir-faire (compétences), ou encore savoirs culturels et instrumentaux. C’est, plus fondamentalement, les questions de l’interdisciplinarité et des approches transversales et, en définitive, celle de la « dé-disciplinarisation » des savoirs.

• La question du sens même du socle : s’agit-il d’un SMIC, voire d’un RMI culturel ou d’une propédeutique à un mouvement de formation ultérieure (la « formation tout au long de la vie ») ? Savoir minimal ou savoir nécessaire et dans quel sens, à chaque fois, faut-il prendre ces termes ? C’est la question, aussi, de l’articulation entre socle et programme et entre les évaluations de l’un et de l’autre, en particulier à l’issue de la scolarité obligatoire. Le socle n’est-il que le programme du pauvre ?

16Mais ces deux séries de questions elles-mêmes dépendent d’une question préalable, plus fondamentale, qui est la question du rattachement définitif (ou non) du collège au primaire et celle de la déconnexion (ou non) de ce niveau de l’école de base par rapport aux étapes ultérieures. Et la question, « annexe », de la durée de cette éducation de base : question « annexe » mais décisive dès lors qu’on prend au sérieux le point de vue de la « société du savoir », qui implique un haut niveau de formation pour tous.

17Cette question organisationnelle conditionne la question de l’objet (contenu et sens) de cette école de base : une culture commune définie de façon autonome, indépendamment du souci, par ailleurs légitime, mais qui a ici des effets pervers, de recruter l’élite, même lorsque c’est sur des bases méritocratiques (car la méritocratie implique la compétition). Mais, en même temps, une véritable culture, qui ne soit pas un simple viatique et qui reste ouverte sur les apprentissages ultérieurs.

18Viatique et propédeutique à la fois, mais déconnectée de la compétition scolaire, même lorsque celle-ci est équitable. On peut même penser que cette compétition ultérieure deviendra précisément un peu plus équitable dès lors qu’elle n’interviendra pas au niveau de l’école de base. Aujourd’hui, elle commence trop tôt. En ce sens, il faudrait rompre avec l’objectif qui a été privilégié jusqu’à présent dans ce mouvement de massification (élargir le recrutement des élites) ou, plus précisément, le réserver pour le deuxième palier de la scolarité (lycée et/ou enseignement supérieur).

19Sinon, le socle peut devenir une véritable « machine à exclure », un outil de renforcement de la sélection, à cause, en particulier, des évaluations intermédiaires liées à la définition de paliers dans son l’acquisition (les évaluations de fin de cycle). L’identification de ces paliers est nécessaire, mais ils ne doivent pas être envisagés comme des obstacles à franchir, qui pourraient permettre redoublement et orientation. D’autant plus que, par certains côtés, le socle s’avère particulièrement exigeant, plus exigeant qu’un programme, puisqu’à la différence de l’évaluation traditionnellement mise en œuvre pour un programme, la notion de compensation (entre les compétences) n’a pas de sens. La notion de moyenne ne s’applique pas à la logique du socle. La mise en œuvre du socle pourrait donc se traduire par une relance de la compétition (contraire à la logique « rassembleuse » de l’école obligatoire) et du consumérisme (un rapport stratégique aux études qui contrarie leur portée formative). Le socle conduirait alors à la mise en place ou, plutôt, au renforcement (car elle existe déjà…) d’une école à deux vitesses : le socle, rien que le socle — et encore entendu dans un sens « étriqué » (S.M.I.C. voire R.M.I.) — pour les uns, la statue (le programme) pour les autres.

20Ces risques sont d’autant plus élevés que la réforme actuelle de l’école ne se résume pas à la mise en place du socle commun mais engage aussi d’autres dispositions :

• le rétablissement du redoublement à tous les niveaux de la scolarité (y compris à l’école primaire) ;

• la perspective d’un rétablissement de l’examen d’entrée en 6^e ;

• la revalorisation du Brevet non seulement comme certificat de l’école obligatoire mais aussi comme examen d’entrée au lycée ;

• les mécanismes d’aide à l’orientation (l’entretien d’orientation obligatoire en fin de troisième,…) ;

• la relance de l’idéologie méritocratique (les bourses au mérite, la possibilité de déroger à la carte scolaire pour les meilleurs élèves, l’expansion des classes préparatoires) qui va avec la compétition.

21On peut donc craindre une reconduction des « effets pervers » antérieurs, qui sont moins liés à la démocratisation elle-même qu’aux modalités de sa mise en œuvre (ambiguïté du collège) et aux objectifs qu’on lui assigne (ouvrir la compétition à tous). Mais il serait erroné de faire du « socle » la cause de ces effets pervers, alors qu’il en est plutôt le révélateur. Plus précisément, en obligeant à une reprise de la question de l’égalité des chances dans la philosophie républicaine, il peut être l’occasion d’une problématisation de la fonction certificative de l’école, cette problématisation pouvant, cependant et paradoxalement, déboucher sur un renforcement de cette fonction.

L’influence supranationale et l’approche par compétences

22Cette définition d’un « socle commun de compétences » s’inscrit aussi dans un contexte social et économique marqué par un certain nombre de phénomènes majeurs : la mondialisation, la montée en puissance d’une société du savoir, l’individualisme aussi, qui accompagne ces évolutions. C’est pourquoi cette redéfinition des objectifs prioritaires de l’école obligatoire en termes de compétences, nécessairement centrées sur l’individu, apparaît, aux yeux de certains, comme le résultat d’une volonté d’adapter l’école, dans son ensemble, à ce « nouvel esprit du capitalisme », en engageant un processus de libéralisation et de marchandisation de l’éducation, aux antipodes du projet républicain initial. Dans le cadre de la construction européenne en particulier, le mouvement d’harmonisation des systèmes éducatifs engagé par le processus de Lisbonne et qui s’opère, pour l’essentiel, sur la base d’une approche par les compétences, semble ainsi miner de l’intérieur, sous couvert d’actualisation ou de modernisation, le modèle républicain de l’école publique et commune.

23Les adversaires de cette logique des compétences identifient, principalement, deux menaces. Tout d’abord, la menace individualiste (le chacun pour soi). À l’arrière-plan c’est la question de la citoyenneté qui est posée. C’est la thèse de la libéralisation et de la marchandisation de l’éducation : l’école devient un marché où règne une compétition, forcément inégale, entre les différents acteurs. La formation civique (ou l’éducation du citoyen) ne peut alors que s’estomper. L’identification de cette première menace est donc liée, de façon plus ou moins explicite, à l’idée que, seul, un cadre national peut donner forme à une « communauté de citoyens » et la faire exister en transformant des individus en citoyens (en maîtrisant la dérive individualiste) et que tout ce qui remet ce cadre en cause participe de la vague néo-libérale. Mais, on l’a vu, la référence nationale ne suffit pas à contenir le consumérisme et la compétition.

24L’autre menace est le risque de dérive béhavioriste vers ce que J. Le Goff, par exemple, appelle la « barbarie douce » (voire aussi les travaux de C. Dejours, D. Ehrenberg, R. Sennett,…). Ici, c’est la question de la culture qui est à l’horizon. C’est le sens, en particulier, du regard très critique que Ph. Meirieu porte sur ce socle commun. La visée principale des systèmes éducatifs européens dans une telle approche centrée sur les compétences devient celle d’une adaptation à la nouvelle organisation du marché du travail, plus souple, plus flexible, qui conduit non seulement à la remise en cause des droits sociaux qui accompagnent la position salariale traditionnelle mais aussi à l’effacement progressif de toute dimension culturelle dans cette éducation de base. Cet effacement s’exprimera, pour les uns, par la marginalisation des disciplines scolaires traditionnelles et pour les autres, à l’opposé, dans leur non remise en cause. C’est, par exemple, le point de vue de Meirieu lorsqu’il reproche principalement à la promotion du socle d’avoir permis de faire l’économie d’un réflexion critique sur les programmes existants et sur leur nécessaire actualisation ou modernisation, afin qu’ils disposent (à nouveau ?) d’une véritable portée en matière de formation culturelle.

25Ces critiques sont, bien sûr, loin d’être infondées mais il ne faudrait pas, pour autant, « oublier Bourdieu » (parmi d’autres) et sa critique du découpage disciplinaire traditionnel du savoir (la « distinction ») et du caractère tout aussi « autoritaire » de l’enseignement traditionnel (la référence à la dimension libératrice du savoir faisant surtout l’objet d’un usage mystificateur) : l’apprentissage par cœur, Le B-A-BA, l’enseignement de l’histoire à des fins d’apologie nationale,… On était déjà dans l’inculcation et la « barbarie ». L’Éducation nationale n’est pas nécessairement plus émancipatrice et égalisatrice qu’une éducation post-nationale.

26À l’inverse de la démarche adoptée précédemment qui a consisté à relativiser une approche trop « idéalisante » de la tradition républicaine, il s’agit donc ici de relativiser cette approche strictement négative du processus en cours. L’introduction de cette approche par les compétences peut ainsi devenir l’occasion, à la fois, d’un regard critique porté sur l’idéologie républicaine (une idéalisation de l’école qui oublie sa fonction « reproductrice ») et d’une vision plus « modeste », plus réaliste ou objective, de notre système éducatif en relation avec :

• la question de son efficacité (telle qu’elle est mesurée aujourd’hui, elle le situe dans la moyenne des systèmes éducatifs des pays développés) ;

• mais aussi la question de la justice (le système éducatif français apparaît particulièrement inégalitaire, lorsqu’on le compare à d’autres systèmes éducatifs voisins).

27En ce sens l’introduction du socle commun en tant que socle de compétences peut être l’occasion d’une sorte de « révolution culturelle » pour l’école française et ceci de plusieurs points de vue. J’en repère trois, brièvement, pour le moment :

Le point de vue d’une remise à plat, d’abord, en matière d’investissement (humain, budgétaire,…) des priorités publiques. Du point de vue de l’efficacité, il y a là, peut-être, matière à redistribution, surtout si, d’une part, le socle commun devient une sorte de « droit opposable » et si, d’autre part, l’investissement dans les formations supérieures devient une priorité dans la perspective de la « société de la connaissance ». Mais aussi du point de vue de la justice, en partant du constat suivant, énoncé un peu brutalement : les plus pauvres payent toujours plus pour les plus riches.

Le point de vue, ensuite, de l’évolution des structures et des pratiques pédagogiques : l’articulation entre logique des cycles et structure-classe, la question de l’aide aux élèves en difficulté et du choix d’autres moyens pédagogiques, moins « paresseux », que le redoublement et l’orientation pour gérer l’échec scolaire : la pédagogie différenciée, la pédagogie du projet,…

Le point de vue, enfin, de l’évaluation et de sa nécessaire évolution : passer d’une évaluation-sanction à une évaluation-formation. Il faut donner la priorité, ici, à l’identification de ce que les élèves apprennent vraiment. L’avantage d’une compétence, ici, sur un savoir « déclaratif » c’est, peut-être, sa pérennisation, dès lors qu’elle est acquise. De plus, une approche par les compétences peut devenir un instrument utile si on le met au service d’une critique de la fonction certificative de l’école (obligatoire) en tant qu’elle hypothèque, précisément, une véritable démarche évaluative. Une telle approche permettrait, en quelque sorte, de défaire la « boite noire » de ce que Perrenoud appelait la « fabrication de l’excellence scolaire ». On a évoqué, tout à l’heure, le caractère exigeant du socle, car il n’y a pas de compensation entre les évaluations des différentes compétences. Mais c’est aussi l’occasion de sortir de l’idéologie de la moyenne (qui n’a de valeur qu’arithmétique mais qui ne permet pas de mesurer ce que les élèves savent vraiment) et, plus fondamentalement, de l’idéologie de la note et du classement qui l’accompagne. Car l’objectif n’est pas, du moins dans le cadre de l’école de base, de hiérarchiser les élèves pour repérer les meilleurs, mais de les aider, tous, à acquérir une même culture, une culture commune, afin qu’ils puissent sur cette base exprimer leurs talents particuliers et mettre en œuvre leurs compétences singulières.

La discussion

28Les quatre interventions qui ont suivi ont permis d’aborder plus précisément tel ou tel aspect de la problématique générale en cherchant à se dégager de tel ou tel discours convenu et simplificateur sur les questions en débat dans la discussion en cours à propos de la notion de « socle commun de compétences ».

29Ainsi, dans son intervention sur Condorcet, Caroline Richard a apporté un précieux éclairage sur la notion de « savoir élémentaire » telle qu’elle est utilisée dans la tradition républicaine. Elle montre, en particulier, comment, chez Condorcet, la réflexion sur l’élémentarité des savoirs et leur « élémentarisation » dans une perspective didactique s’articule à la question politique du régime républicain, à la fois du point de vue de sa pérennisation et de son bon fonctionnement. Il s’agit, plus précisément, d’établir une continuité entre raison individuelle et raison commune (ou publique) en conjuguant « le principe de rationalité hérité des Lumières et la nécessité de fonder une raison commune imposée par le nouveau régime, le but étant de soumettre la démocratie à la raison ». Il s’agit, en outre, d’instituer un enseignement élémentaire qui remplira pleinement une fonction propédeutique, en ouvrant sur ce que l’on désignerait aujourd’hui comme un processus de formation tout au long de la vie : « En formant le plan de ces études, comme si elles devaient être les seules, et pour qu’elles suffisent à la généralité des citoyens, on les a cependant combinées de manière qu’elles puissent servir de base à des études plus prolongées et que rien du temps employé à les suivre ne soit perdu pour le reste de l’instruction. » C’est cette double continuité, entre raison individuelle et raison commune et entre instruction élémentaire et formation continue, qui garantit la possibilité d’un espace public comme modalité du vivre-ensemble républicain et démocratique.

30On mesure ainsi la distance qui nous sépare de la reformulation ultérieure du projet républicain en matière scolaire, lorsque Jules Ferry et la Troisième République institueront l’école obligatoire. Celle-ci sera alors davantage de l’ordre du viatique, refermé sur lui-même et constitué des savoirs minimaux utiles pour survivre dans une société industrielle naissante, que de l'ordre d’une propédeutique ouverte sur l’autodidaxie. Quant au vivre-ensemble républicain, il sera davantage conçu en terme d’adhésion, plus ou moins volontaire, à un ensemble de valeurs partagées, mais imposées, qu’en terme d’aptitude à participer, rationnellement, à un espace de délibération publique dont l’égalité d’accès aurait été garantie par une instruction primaire véritablement « libératrice ».

31Il apparaît ainsi que les débats actuels autour du nouveau « socle commun de compétences » reconduisent, d’une certaine façon, l’opposition entre ces deux lectures républicaines de l’éducation de base, l’une qui oriente la compréhension de la compétence dans le sens « utilitariste » ou technique de l’habileté, nécessairement limitée, l’autre qui privilégie l’interprétation juridique et politique en terme de légitimité : la légitimité, en particulier, à participer sur un pied d’égalité avec tous à l’espace public de discussion qui fonde l’existence d’une société démocratique.

32En relation avec la question du contenu possible du socle de compétences, Marie-Hélène Dubost a montré en quoi ce basculement de la connaissance vers la compétence obligeait à une reprise de la question du « rapport au savoir ». C’est l’articulation entre logique des compétences et visée d’une culture scolaire commune, partagée, qui lui semble d’emblée problématique. Elle montre, elle aussi, en quel sens on peut considérer que les interrogations actuelles reconduisent des tensions qui puisent aux origines mêmes de l’école républicaine, « dans l’opposition entre le projet humaniste (et criticiste) d’une école éducatrice et émancipatrice et le projet utilitariste d’une école formatrice adaptée à la société civile ». Aujourd’hui encore, la conciliation semble difficile entre « deux paradigmes organisateurs du cursus scolaire », celui de la programmation-progression disciplinaire et celui d’un « socle commun » surplombant, axé sur la compétence et la transversalité. Deux paradigmes mais aussi deux logiques d’intervention éducative, qui n’entretiennent pas le même rapport à la connaissance. Dans un cas, la connaissance est à elle-même sa propre fin, la culture scolaire désignant alors « cet ensemble d’œuvres, de savoirs et de pratiques des unes et des autres » dont l’appropriation par l’enfant garantit sa construction comme sujet, dans une perspective humaniste. Dans l’autre cas, la connaissance n’est plus qu’une « ressource », un moyen, dans l’acquisition d’un savoir-faire ou d’un savoir-être. L’humanisme s’efface alors devant l’utilitarisme.

33Mais, plus encore qu’hier, cet appel à la logique des compétences remplit aujourd’hui une fonction proprement idéologique dès lors qu’il invoque par « souci de réalisme » la nécessité pour l’école de s’adapter aux élèves tels qu’ils sont, dans leurs individualités singulières, au risque de « reconduire les configurations sociales inégalitaires » qui de cachent derrière les « différences individuelles ».

34Pour autant, la tradition humaniste ne peut rester sourde aux interrogations induites par la mise en avant de la compétence car la promotion de cette approche peut, paradoxalement, conduire à une refondation de la culture scolaire, entendue comme culture pour tous et non simplement comme culture minimale. À condition cependant de renoncer à toutes formes de confusion « entre réalité des usages sociaux de la culture et réalité de la culture elle-même », confusion entretenue par les travaux de Bourdieu en particulier, pour se recentrer sur « la place et la forme des apprentissages disciplinaires, dans la perspective d’une reconfiguration de la destination sociale de cet héritage culturel dans le cadre scolaire ». Sinon, le risque est grand de voir l’école s’échapper à elle-même et renoncer tout à la fois à ses ambitions sociales et ses ambitions culturelles, en consacrant une « altération décisive de notre rapport au savoir ».

35En posant la question de la culture commune, le sens mais aussi la légitimité de cette notion, Philippe Foray est intervenu, pour sa part, en relation avec la série d’interrogations portant sur le sens même de la notion de socle commun. En s’appuyant, en particulier, sur certaines analyses de D. Kambouchner il s’est interrogé tout d’abord sur la pertinence même du concept de « culture commune », dès lors qu’on l’applique à la culture scolaire : ne confond-on alors le sens classique, académique, du mot culture avec son sens sociologique et anthropologique, au risque de charger l’école, en tant qu’institution qui a vocation à diffuser la culture, d’une mission impossible ? Non seulement transmettre des savoirs, un ensemble de connaissances, mais aussi permettre « la réalisation d’une communauté », créer du lien social, produire, en définitive, la société. Pour répondre à cette question, il convient cependant, au préalable, de préciser les significations possibles de cette notion de « culture commune », afin d’en lever les éventuelles équivoques et de dissiper le flou conceptuel dans lequel baigne cette notion. Quatre significations possibles sont alors distinguées.

36En un premier sens, l’idée de culture commune se confond avec l’exigence d’un enseignement démocratique. Elle signifie alors que l’ambition est la même pour tous. Chaque élève est considéré comme également capable d’étudier et de réussir sa scolarité. Mais cette idée peut signifier aussi, deuxième sens, un enseignement identique pour tous (structures et programmes communs). Au-delà, troisième sens, elle peut aussi indiquer que, non seulement les enseignements mais aussi les apprentissages sont identiques. Les élèves doivent avoir appris les mêmes choses. Ici l’exigence d’égalité est portée à son comble et exclut toutes formes d’excellence, par essence inégalitaires. Enfin, l’idée de culture commune peut aussi renvoyer à l’idée de « monde commun », ce monde dont chaque génération hérite et qu’elle doit, selon la perspective arendtienne, transmettre aux générations qui suivent. Ici, l’éducation comme activité collective repose sur une conviction, la conviction selon laquelle « l’entretien du monde commun est l’affaire de tous ». Bien sûr, selon le niveau de signification qui sera privilégié dans cette détermination de la notion de « culture commune », le sens même et la portée d’une définition d’un « socle commun de compétences et de connaissances » à acquérir durant la période de la scolarité obligatoire seront différents, en engageant des représentations et des objectifs pédagogiques et politiques spécifiques, plus ou moins exigeants.

37En s’inspirant en particulier de Rousseau (le premier Discours, mais aussi ses Considérations sur le gouvernement de Pologne), Didier Moreau s’est intéressé à la question de la conception de la citoyenneté à l’œuvre dans cette promotion de la notion de socle commun de compétences, à partir d’une réflexion sur la question de la « communauté politique de référence ». En s’appuyant, en particulier, sur le rapport « Thélot », à l’origine de la loi de 2005 et qui fut rédigé à la suite d’un grand débat national organisé sur le modèle, idéal-typique, d’une communauté de communication illimitée, il commence par en faire ressortir la grande cohérence d’ensemble, dès lors qu’il est mis en perspective par les tensions inhérentes à un système éducatif qui se veut démocratique. Tensions qui tiennent à l’existence parallèle de valeurs éducatives conflictuelles, en particulier celles qui privilégient l’exigence de reconnaissance de l’individu et celles qui souscrivent aux impératifs de la vie en commun. Reprenant alors les critiques que Rousseau adresse, dans le premier Discours, aux Lumières et à la prétention qu’elles portèrent de libérer le peuple par la diffusion des savoirs, il relève la distinction opérée par le philosophe entre la science véritable, qu’il faut défendre contre ces tentatives de vulgarisation à des fins idéologiques, et « l’opinion publique » qui constitue le véritable ciment de toute communauté civile. Si c’est bien par l’éducation que viendra la solution du problème de la constitution d’une communauté politique émancipatrice, celle-ci ne pourra être cependant qu’une communauté refermée sur elle-même, sur ses croyances et ses certitudes qui la distinguent, sur un mode éventuellement « agressif », des autres communautés. C’est ce qui ressort, par ailleurs, des analyses conduites dans les Considérations. Il faut créer, dit Rousseau en substance, une « communauté, non pas universelle et abstraite, comme le désirent les Modernes, mais nationale et close ». C’est ainsi, seulement, que l’exigence d’égalité pourra être satisfaite car chacun pourra alors se soumettre à une loi dont il pourra par ailleurs se percevoir comme l’auteur. Mais Rousseau est bien conscient, dans le même temps, des tensions (tension entre État et Nation, entre Homme et Citoyen, entre diffusion d’un savoir positiviste et formation civique) qui ne manquent pas d’accompagner cette perspective et qui interdisent tout espoir de parachèvement de la communauté humaine. N’est-il pas possible alors de lire les débats relatifs, aujourd’hui, au « socle commun de compétences et de connaissances » à la lumière de ces apories sur lesquelles semble se conclure la réflexion rousseauiste ?