1L’objectif de mixité dans l’ensemble des filières est loin d’être réel. Les différences entre les sexes varient selon deux facteurs : C. Marry (2003) parle de ségrégation sexuée des études, à la fois horizontale (par domaines d’études) et verticale (par niveau). Ainsi en 2005, les femmes sont globalement majoritaires dans l’enseignement supérieur mais seulement 28 % d’entre elles sont diplômées en mathématiques, science et technologie (la France est en dessous de la moyenne européenne de 31 % ; Note d’information 08-11). Cela se traduit ensuite sur le marché du travail par une concentration des hommes dans les secteurs techniques et industriels où les possibilités d’insertion et de revenus sont plus favorables.
2Malgré un vif succès des filières courtes (bac + 2), la situation en Institut Universitaire de Technologie (IUT) n’est pas celle de la mixité. En 2006-2007, la part des filles en IUT reste faible par rapport à celle de l’université (respectivement 38,7 % et 56,5 % ; Note d’information 07-48). De plus, la répartition entre les filles et les garçons est différente selon les secteurs et spécialités : le secteur secondaire a ses bastions masculins : génie industriel et maintenance (5 % de filles), génie électrique et informatique industrielle et génie mécanique et productique (dont la part de filles n’est que de 5,8 %) ainsi que génie civil (10,5 %). Alors que le secteur tertiaire est celui le plus féminisé avec 51,9 % d’étudiantes. Gestion des entreprises et des administrations ainsi que techniques de commercialisation accueillent respectivement 58,8 % et 56,8 % de filles (Note d’information 07-18).
3Au vu de ces différences, il nous semble alors intéressant de se pencher sur un phénomène contraire à la logique sexuée des filières : les choix d’orientation scolaire atypiques de certaines jeunes filles. C’est-à-dire qu’elles décident de s’engager dans des filières à double dominante masculine, par leurs effectifs masculins élevés et leur enseignement technique. Ces filles envisagent donc des professions encore perçues comme celles « d’hommes ».
4Cette étude porte sur des jeunes filles ayant choisi des études techniques et industrielles, les Diplômes Universitaire de Technologie (DUT) de génie civil (GC) et génie électrique et informatique industrielle (GEII). Elles ne se destinent pas nécessairement vers des postes de pouvoir, ou de grandes études scientifiques, mais interrogent néanmoins la place de la femme dans ces bastions masculins.
5Notre objectif est de démontrer les facteurs qui ont amené des jeunes étudiantes à faire des choix d’orientation scolaire atypique à leur sexe, à travers l’analyse de leur parcours scolaire et de leur environnement familial et social.
6Diverses recherches ont analysé ce phénomène d’orientation scolaire atypique chez les filles : les phénomènes de rationalité et d’autocontrainte dans les choix d’orientation scolaire (Duru-Bellat, 1990) et l’étude des B.T.S. ou D.U.T. industriels dans l’Académie d’Aix-Marseille (Daune-Richard et Marry, 1990). Ces dernières ont analysé les trajectoires sociales de filles et démontré que leur population provient de configurations familiales particulières permettant la transgression des rôles de sexe. Nous tenons à observer s’il existe encore actuellement des similitudes avec notre population d’étudiantes et celle de cette enquête.
7La recherche sur les femmes ingénieures (Marry, 1997) a démontré l’importance des héritages et transmissions maternelles. Plus récemment, B. Stevanovic (2006), a analysé une situation particulière : celle de l’ex-École Polytechnique Féminine (EPF) devenue mixte en 1994. Nous avons choisi de présenter cette étude car les orientations professionnelles des filles sont semblables (quelques-unes de nos étudiantes interrogées envisagent de devenir ingénieures). L’auteure note le rôle « crucial » des parents au moment du choix d’orientation pour les études d’ingénieurs et l’EPF, et démontre de plus que ces étudiantes ne se détachent pas totalement des préjugés traditionnels de la supériorité masculine.
8Suite à ces travaux, nous avons émis deux hypothèses :
-
Il existe des facteurs axiologiques, sociologiques et psychologiques particuliers qui agissent lors de la socialisation et construction de l’identité de ces jeunes filles, et vont favoriser ces choix d’orientation scolaire atypiques à leur sexe.
-
Ces jeunes filles ont eu, au cours de leur socialisation, des modèles d’identification et de représentation différents des autres filles.
9Notre but est de comparer deux populations d’étudiantes de l’IUT de Rennes : celles du DUT de génie civil et de génie électrique et informatique industrielle ayant des taux de féminisation très faibles et celles ayant un parcours scolaire davantage « conventionnel » du point de vue du genre, au sens où elles ont choisi une filière où les filles sont plus nombreuses : celle du DUT de gestion des entreprises et des administrations.
10La filière Génie Civil (GC) a pour objectif de former en deux ans des cadres moyens des industries du Bâtiment et des Travaux Publics. Sont concernés, principalement les titulaires du baccalauréat général Scientifique (S) et Sciences et Technologies Industrielles (STI). Les secteurs d’embauche traditionnels correspondent aux : bureaux d’études, entreprises de bâtiment et de travaux publics, administration et services publics, industries des matériaux de la construction, laboratoires et organismes de contrôle et d’essais. En 2005-2006, la répartition nationale des effectifs était la suivante : 469 filles pour 3 985 garçons, soit un taux de filles de 10,53 % (Repères et Références Statistiques, 2006). En 2007, La représentation des filles en GC à l’IUT de Rennes (10,55 %) est donc semblable à leur représentation à l’échelle nationale.
11La filière Génie électrique et informatique industrielle (GEII) a pour vocation de former, en deux ans, des techniciens supérieurs en électronique (santé et habitat), informatique et automatismes industriels, la maintenance à distance et énergies renouvelables. Cette formation s’adresse aux titulaires du baccalauréat S et STI génie électronique ou génie électrotechnique. En 2005-2006, la répartition nationale des effectifs était la suivante : 522 filles pour 8 456 garçons, soit un taux de filles de 5,81 % (Repères et Références Statistiques, 2006). En 2007, la représentation des filles en GEII à l’IUT de Rennes (4,40 %) est légèrement inférieure à leur représentation à l’échelle nationale.
12La filière Gestion des entreprises et des administrations (GEA) a pour vocation de permettre aux étudiants d’assurer des fonctions d’encadrement et de responsabilité (comptabilité, assistanat en ressources humaines, direction et gestion de PME) dans les entreprises des secteurs privés et publics ou organisations (associations, administrations). Le recrutement s’effectue parmi les titulaires d’un baccalauréat Économique et Sociales (ES), S ou Sciences Technologiques Tertiaires (comptabilité gestion). En 2005-2006, la répartition nationale des effectifs était la suivante : 11 625 filles pour 8 147 garçons, soit un taux de filles de 58,8 % (Repères et Références Statistiques, 2006). En 2007, la représentation des filles en GEA à l’IUT de Rennes (55,8 %) se rapproche davantage d’une mixité, cependant les filles sont un peu plus nombreuses.
13Les données ont été recueillies par entretiens semi-directifs d’une durée de 30 minutes à une heure. Nous avions une salle à notre disposition et les étudiantes, volontaires, venaient après leurs cours. Ces entretiens visaient, dans le cadre d’une démarche qualitative, à saisir les logiques et parcours de vie des filles.
14Lors de la première étape de l’enquête, nous avons réalisé neuf entretiens avec les étudiantes de GC et GEII. C’est-à-dire en GC : une étudiante de première année et trois étudiantes de deuxième année, en GEII : deux étudiantes de première année et trois de deuxième année. Les entretiens se sont déroulés du 1er au 29 mars 2007. La seconde étape, du 17 avril au 10 mai 2007, comprend les dix entretiens réalisés avec les étudiantes de GEA, c’est-à-dire sept étudiantes de première année et trois étudiantes de deuxième année. Nous avons donc fait au total 19 entretiens à l’IUT de Rennes, sur le site de Beaulieu. Ce nombre ne nous permet évidemment pas d’affirmer des résultats à l’échelle nationale, notre but étant avant tout l’analyse de la situation des étudiantes de l’IUT de Rennes.
15À travers cette comparaison, nous tenterons de démontrer les facteurs qui amènent certaines d’entre elles à faire des choix scolaires atypiques du point de vue du genre.
16Tout d’abord, au cours des entretiens les filles de GC et GEII ont démontré pour la plupart un fort caractère ainsi qu’un projet scolaire et professionnel organisé et réfléchi. Ces conversations ont été plus longues en moyenne. Ce fut presque le contraire avec les étudiantes de GEA. Elles ont beaucoup moins parlé, sont restées vagues et il se dégage de ces entretiens un flou concernant leurs motivations scolaires. Pour la majorité, GEA représente une suite logique, la continuité du lycée.
17Les filles en GC ou GEII se différencient déjà de celles de GEA en citant en majorité les matières scientifiques (maths, physique, technologie). On retrouve aussi les mathématiques en GEA, cependant ce sont les autres matières citées qui changent : les langues, histoire, géographie et comptabilité. Les explications données différencient les étudiantes : celles de GC/GEII évoquent un esprit scientifique, une envie et un goût pour la création alors que les filles de GEA justifient leurs préférences par l’obtention de bonnes notes et l’avantage du par cœur.
18La majorité des filles de GC/GEII provient de bac S ou STI électronique, elles ont de ce fait déjà passer une certaine sélection dès le lycée.
19En GEA, il n’y a qu’un seul bac S, une moitié a fait un bac ES et l’autre un bac STT compta-gestion. Les explications données sont très différentes : les étudiantes de GC/GEII l’expliquent par un goût pour les matières scientifiques, celles de GEA au contraire sont assez floues : un choix par défaut, une peur des maths, ou un niveau personnel qu’elles estiment trop faible.
20Là encore, on observe la même division concernant le contenu de la formation :
- 1 Afin de respecter l’anonymat des étudiantes, nous avons modifié les prénoms.
21Les filles de GC/GEII parlent de goût, d’une préparation pour l’école d’ingénieur ou une réorientation suite à un échec aux écoles d’ingénieurs ou d’architecture. Alors qu’en GEA, l’incertitude persiste avec une suite logique du lycée et la volonté de rester dans un cursus général. Par contre, on observe pour la première fois un point commun aux deux groupes d’étudiantes : une peur de l’université et du rythme trop intense et stressant des prépas. Toutes sont rassurées par la structure de l’IUT, assez proche du lycée avec le contrôle continu : Marie1, GEII : « par rapport à la façon dont on étudie ici aussi parce que c’est un peu carré comme au lycée et moi j’aime bien ça […] et l’école d’ingénieur c’était trop élevé pour l’instant je pense que peut être par la suite ». Estelle, GEA : « j’aurai tendance un peu dès fois à me la couler douce […] ouais je suis sûre que la fac j’aurais pas pu […] et prépa je me suis dit que je tiendrais jamais et puis je voulais pas trop de pression ».
22On voit donc qu’en GC/GEII comme en GEA, les filles ont tendance à considérer les classes préparatoires ou les écoles d’ingénieurs comme trop difficiles pour elles. Cela traduit un manque de confiance en elles et une sous-estimation de leurs capacités.
23Nous faisons ici la même observation que B. Stevanovic (2006), les stéréotypes sexués influencent, à des degrés divers, les représentations et choix même chez les filles envisageant le métier d’ingénieur.
24Les étudiantes s’opposent de nouveau : celles de GC/GEII pensent que leurs filières ne sont pas connues dès le lycée et que les filles ont peur des métiers du bâtiment et de l’électronique.
25Le plus frappant est l’absence de réponses en GEA, certaines n’en n’ont aucune idée, n’y ont jamais réfléchi ou alors expliquent cela par une différence d’intérêt entre les hommes et les femmes.
26Nous observons un point commun : dans chaque filière apparaît une représentation très stéréotypée des filières féminines, lorsque les filles expliquent que le domaine social, de la santé ou l’administration « c’est féminin ».
27Sur les neuf interrogées, cinq filles avouent alors leur impression d’être « chouchoutées ». Il est très intéressant d’observer que les théories de N. Mosconi (1989) se vérifient encore aujourd’hui. Il y a une sorte de protection des filles de la part des professeurs, ce qui traduirait une sous-estimation des capacités féminines dans le domaine technique.
28La majorité des étudiantes déclare avoir choisi ces études par goût tout d’abord. Pour deux étudiantes l’environnement masculin était un critère de sélection, représentant un défi personnel à relever pour l’une d’entre elles.
29La grande majorité (8/9) préfère un environnement masculin. Elles l’affirment clairement dans les entretiens allant même jusqu’à la critique du monde féminin. Amandine : « je préfère l’ambiance avec des garçons, avec des filles ça devient plus les ragots » ; Sophie : « parce que les filles c’est quand même […] ça se tire dans les pattes quoi […] c’est tout par-derrière alors que les garçons si ça va ils vont se le dire en face en face ».
30Il est possible de traduire cette critique comme une volonté de se démarquer des filles en général. Cette opposition au monde féminin peut également traduire un refus de la subordination, cela explique alors en partie leur choix de s’orienter vers des filières masculines et techniques et ainsi éviter les emplois peu valorisés généralement occupés par les femmes. (A. M. Daune-Richard et C. Marry, 1990)
31Toutefois, elles sont six à affirmer un besoin de filles à leur côté, leur permettant un soutien moral. Florence : « oui quand même il faudrait que le métier se féminise un petit peu parce que je me disais ça au bout de 2 ans j’étais contente qu’il y ait peu de filles et puis finalement quand même on a besoin aussi d’avoir un minimum de filles à côté ».
32Le refus du féminin ne détermine donc pas ces étudiantes, autant intégrées dans le milieu masculin que féminin. Les étudiantes de GC/GEII vivent bien leur scolarité et se sont bien intégrées à l’IUT, plus facilement aussi parce qu’elles sont habituées aux environnements masculins depuis le lycée.
33Selon C. Marro (1999), les rôles de sexe sont « des modèles organisés de conduites, assignés dans une société donnée, à l’ensemble des individus appartenant à l’un des deux sexes ». La reconnaissance de ces rôles de sexe se réalise tôt, vers 2 ou 3 ans. Durant la socialisation, l’enfant va apprendre et acquérir les comportements et activités de son groupe sexué par l’observation et l’imitation, grâce aux instances socialisatrices, la famille, l’école et les médias.
34Lors des entretiens, aucune des filles de GC/GEII n’a cité que des jeux féminins contrairement à deux en GEA. Les filles de GC/GEII ont parlé de jeux de construction, de cabanes, playmobil, lego, jeux de société, sport (foot, rugby) et films de science-fiction qui représentent davantage des jeux masculins. La grande majorité des jeux cités par les filles de GEA sont au contraire féminins comme la corde à sauter, la marelle, les poupées, la dînette, l’élastique. Les films cités ont eux aussi des caractéristiques féminines (Cendrillon, la belle et la bête, la petite sirène).
35On peut alors penser que ces filles de GC/GEII n’ont pas totalement intégré lors de leur socialisation, ou dans une moindre mesure, les rôles de sexe à travers la division des jouets dits de garçon ou de fille. Le contraire s’est passé pour les filles de GEA par une division sexuée des jouets dès l’enfance qui peut favoriser un conformisme aux rôles de sexe lors de la construction de l’identité.
36Nous retrouvons dans les deux groupes des descriptions comme la générosité, le sérieux, être organisée, rigoureuse, sociable. Ces descriptions correspondent fortement aux comportements attendus, implicitement de la part des enseignant·e·s et parents, envers une fille (C Baudelot & R. Establet, 1992). Toutes ont donc acquis, à des degrés divers, les rôles conformes à leur sexe.
37Un clivage net s’observe pour le reste des descriptions : les filles de GC/ GEII se décrivent comme perfectionnistes, pointilleuses, autoritaires, bornées, avec un caractère fort, un manque de patience et un besoin de se dépenser. Alors que les filles de GEA (6/10) parlent de nervosité, stress, timidité, d’un manque de motivation, de la peur de l’échec.
38Les comportements des étudiantes de GC/GEII ressemblent davantage à ceux implicitement, et inconsciemment attendus envers les garçons.
39F. Vouillot (1999) démontre l’importance de l’image de soi dans la construction des choix scolaires et professionnels. Choisir une filière revient à se projeter soi-même dans un avenir, nous comprenons alors la nécessité d’une adéquation entre la représentation de soi et la représentation sociale des filières et professions.
40Cette psychologue identifie alors « le processus d’appariement », c’est-à-dire la nécessité pour l’adolescent d’associer sa propre image avec celle de la personne-type de la filière choisie.
41Lors d’une expérience, avec des lycéens en série S envisageant une profession scientifique, F. Vouillot (1999) constate que les filles comme les garçons attribuent aux personnes-types scientifiques des caractéristiques proches des stéréotypes de sexe masculin (ambition, combativité, audace, assurance, peu d’émotivité, réussite scientifique). Leurs propres descriptions se différencient : celles masculines sont proches de la personne-type mais pas celles féminines qui se rapprochent davantage du stéréotype féminin (sociables, impulsives, moins bonnes en maths). Dans notre recherche, les descriptions des étudiantes de GC et GEII se rapprochent des personnes-types scientifiques, elles affichent quelques caractéristiques proches des stéréotypes de sexe masculin : perfectionnistes, autoritaires, bornées, un caractère fort, manque de patience et un besoin de se dépenser.
42En GC/GEII, les filles envisagent les professions d’ingénieur, géomètre, architecte, conductrice de travaux, professeur de technologie et l’armée (dans l’électronique). Six filles justifient leur choix par une envie de responsabilités et de bien gagner leur vie.
43En GEA, une moitié des filles n’a pas encore d’idée fixe de professions. L’autre moitié envisage des professions de chargée de production, entrepreneur dans l’hôtellerie, et comptable, justifiant en majorité ce choix par la sécurité de l’emploi.
44Nous observons ici une opposition entre les groupes de filles : celles de GEA ont choisi des professions dans des domaines « traditionnellement » féminins, conséquence d’une socialisation sexuée. Par contre, les professions envisagées par les filles de GC/GEII appartiennent davantage aux domaines liés aux « capacités traditionnelles » masculines.
45Il est intéressant de remarquer que les étudiantes de GC/GEII (6/9) comme de GEA (7/10) se projettent dans un rôle de mère. De plus, les filles de GC et GEII anticipent le fait de devoir concilier vie familiale et vie professionnelle. B. Stevanovic (2006) a observé une différence entre les projets professionnels féminins et masculins : les filles envisagent de renoncer à la progression de leur carrière quand elles auront des enfants en bas âge, alors que les garçons ont une réelle volonté de progression.
46Les étudiantes de GC/GEII comme de GEA pensent que cela peut être difficile pour une femme d’exercer des métiers d’hommes et adhèrent au même préjugé selon lequel le métier d’ingénieur est difficile à exercer pour les femmes parce qu’elles devront prouver leurs compétences.
47Nous pouvons ici faire le même constat que B. Stevanovic (2006) qui a montré que les filles, et les garçons encore plus, adhèrent aux préjugés selon lesquels le métier d’ingénieur est difficile à exercer pour les femmes parce qu’elles devront prouver leurs compétences et auront des difficultés à concilier vie familiale et professionnelle.
48Il n’y a pas de différences significatives entre les professions exercées par les parents des étudiantes de GC, GEII et GEA. La majorité des mères appartiennent aux professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) professions intermédiaires et employées. Les pères se situent davantage dans les PCS cadres et professions intellectuelles supérieures, professions intermédiaires et employés.
49Les pères des jeunes filles de GC/GEII sont légèrement plus dotés scolairement, quatre sont diplômés de l’enseignement supérieur (à bac + 5), par rapport à 3 pères des filles de la filière GEA diplômés du supérieur (deux bac + 2 et un seul bac + 5). Les mères des filles des deux filières ont des niveaux d’études proches. Le milieu social des étudiantes des deux groupes est de ce fait relativement homogène.
50Les filles de GC/GEII appartiennent en majorité à des familles de filles, seulement trois filles n’ont que des frères. Les familles de GEA sont plus diverses : la moitié des familles ne sont composées que de filles, trois filles n’ont que des frères et deux filles ont des frères et des sœurs.
51Un clivage très net apparaît entre les étudiantes de GC/GEII et GEA à propos de leurs relations familiales. Nous pensons que ces relations peuvent être un facteur important dans la réalisation des choix d’orientation scolaire.
52À travers le discours des filles de GEA se dégage une forte division, associée aux rôles traditionnels de sexe, entre les parents. Les relations paternelles se définissent majoritairement par une communication moyenne. Quatre pères sont décrits conformément aux rôles de sexe traditionnels : ils représentent les règles et l’aspect financier de « devoir » masculin (« ma mère c’était plus l’éducation et mon père ramener de l’argent »). Les mères sont pour la grande majorité décrites comme des confidentes et celles qui suivent la scolarité.
53Nous pouvons alors supposer que ces jeunes filles ont totalement, ou alors fortement, intégré la division des rôles et tâches traditionnels entre les hommes et les femmes lors de leur éducation. Cette socialisation familiale sexuée peut être un facteur déterminant leur orientation vers des professions associées aux rôles traditionnels féminins, et donc explique une orientation scolaire conforme à leur sexe.
54Les relations familiales sont décrites différemment par les filles de GC ou GEII et démontrent des contextes familiaux singuliers. Il se dégage une plus grande proximité avec l’un des deux parents. Tout comme B. Stevanovic (2006), nous faisons le constat du rôle crucial des parents lors du choix d’orientation scolaire.
55Aude a une passion commune avec son père : l’électronique.
56Cette fille, d’une fratrie mixte avec deux frères, partage la passion de l’électronique avec son père. N’ayant que le BEP, il a fortement encouragé sa fille à persévérer dans ses études masculines, étant donné que les deux frères (le jumeau de l’étudiante et un frère de 17 ans) ne se destinent pas du tout à l’électronique. Le jumeau a passé un bac ES et souhaite faire une licence professionnelle dans le commerce, le plus jeune est encore en seconde.
57Cette étudiante est de plus en conflit avec sa mère (qui avait pour elle un projet de laborantine et lui reproche de ne pas avoir suivi les études qu’elle lui conseillait).
58Cette situation est représentative de la théorie du garçon « défaillant » démontrée par I. Lasvergnas (1988) : les fils sont alors absents de la fratrie ou ne sont pas capables de répondre aux attentes parentales (défaillance que la fille doit combler et peut s’investir dans un projet paternel non abouti). Lors de leur étude, Anne-Marie Daune-Richard et Catherine Marry (1990) ont vérifié cette théorie et observé que toutes les jeunes filles occupent, de façons diverses, une place de garçon dans la famille. Les filles développent de ce fait des dispositions sexuées masculines qui expliquent ce refus du féminin et une valorisation de l’environnement masculin.
59Une étudiante, Anne pratiquant intensément le sport avec son père est aussi dans ce cas : elle fait partie d’une fratrie mixte mais évoque le fait que son père a échoué à l’INSA et motive beaucoup sa fille dans ses études. Anne a deux petits frères, de 18 et 16 ans, dont un qui préfère les études courtes et l’autre en lycée agricole.
60Ces deux étudiantes jouent donc le rôle de substitut du garçon manquant dans leur famille. Nous pouvons penser que ce rôle assumé par la fille va générer des dispositions et représentations spécifiques déterminant largement une orientation scolaire atypique à son sexe.
61Deux filles, Sophie et Anne (vues précédemment), pratiquent beaucoup de sport avec leur père depuis leur enfance. Sophie : « je suis plus proche de mon père ; je pense qu’on a plus de trucs en commun […] On fait beaucoup de sport tous les deux ». Anne : « Mon modèle, ça a toujours été mon père je sais pas pourquoi j’ai une fascination pour mon père […] Mon père dirigeait un club donc avec lui je faisais plein d’autres sports comme l’escalade, le V.T.T., le ski ».
62Selon C. Mennesson (2006), les pères partageant une pratique sportive avec leur fille contribuent à la formation d’un « habitus sportif ». Cette socialisation sexuée sportive s’avère déterminante car les filles vont grandir avec des références sportives qui sont des éléments centraux de la culture des garçons et peuvent alors développer des dispositions sexuées masculines.
63C. Marry (1997) a démontré que la présence de mères scientifiques, ou du moins actives, jouerait un rôle essentiel dans la transmission du goût des sciences. Il apparaît que les filles ont besoin d’être familiarisées avec le milieu de l’ingénierie et d’avoir un modèle féminin scientifique.
64Concernant notre étude, nous pouvons penser que deux étudiantes, Florence et Jeanne, ont bénéficié d’une éducation non-traditionnelle par la présence d’un « modèle féminin technique ». Florence : « Ma mère s’est bien débrouillée […] je crois qu’elles étaient que deux dans sa promo sur cent trente et je sais pas moi je l’ai toujours vu s’accrocher, s’exprimer qu’avec des hommes et […] elle a quand même bien réussi ». Jeanne : « J’ai ma maman qui a fait génie civil donc elle a déjà été dans un environnement de garçons donc […] elle travaillait après sur les chantiers […] même si c’était ma mère qu’elle était féminine, je savais qu’elle était dans un environnement de garçons ».
65Ces mères auraient alors transmis à leur fille un goût pour la technique et une autre représentation des rôles et professions des femmes. Ces deux jeunes filles, dont les mères ont eu une scolarité atypique dans une filière technique ou une profession considérée comme masculine, auraient acquis d’autres modes de représentation et d’identification du monde féminin, dépassant les rôles traditionnels de sexe.
66Une autre étudiante, Amandine, possède des caractéristiques familiales semblables : « la moitié de mes tantes sont ingénieures et l’autre moitié profs ».
67Sa mère, professeure de physique-chimie lui a fait bénéficier de ses connaissances du système scolaire en lui conseillant les options sciences de l’ingénieur et mesures physiques et informatique au lycée. Cette jeune fille a eu de plus des « modèles féminins techniques » à travers ses tantes. On peut penser qu’Amandine a eu, lors de sa socialisation, des modèles d’identification non traditionnels, ce qui expliquerait son choix d’orientation scolaire atypique à son sexe.
68Le père, militaire actuellement à l’étranger, n’a pas de relations particulièrement proches avec ses filles. Cette étudiante décrit une éducation très stricte, presque militaire et en tant que garçon. Cette éducation particulière, que l’on ne pense pas totalement masculine, peut générer des modèles d’identification différents de ceux traditionnels et des dispositions davantage masculines.
69Pour l’une d’entre elles, Marie, en évoquant le rôle de la famille et des pairs, nous comprenons que l’influence de ses amis a été déterminante. Amis depuis le lycée, ils ont suivi les mêmes options jusqu’au baccalauréat et ont choisi ensemble leur filière d’IUT.
70Pour ce qui concerne l’autre étudiante, Karine, elle fait partie des trois étudiantes qui se sont réorientées suite à un échec à un concours : « en fait moi je voulais faire une école d’architecture […] sauf qu’en école d’archi j’en ai essayées trois et j’ai pas été prise donc c’est pour ça que je suis venue ici […] je suis venue ici un peu à reculons au début […] au début je suis vraiment venue là par défaut »
71Grâce à la réalisation de cette étude, nous pouvons observer des types de socialisation particuliers selon les groupes d’étudiantes. Les filles des DUT GC et GEII ont eu des modèles d’identification et de représentation différents par rapport aux filles du DUT GEA.
72Nous pouvons dégager des facteurs déterminants une orientation scolaire en DUT GC ou GEII :
-
La place de garçon manquant qu’occupe la fille dans la fratrie ;
-
L’influence d’un père sportif et une pratique sportive intensive ;
-
Un modèle féminin technique à travers la mère ;
-
Une réorientation suite à un échec au concours de l’école d’ingénieur ou d’architecture, modalité déjà constatée par A. M. Daune-Richard et C. Marry (1990) et qualifiée de « fondée sur une révision à la baisse d’un projet scolaire initial » ;
-
Des héritages familiaux permettant l’acquisition de rôles non traditionnels au sexe.
73Les étudiantes interrogées, se situent à la marge du rôle féminin traditionnel. Grâce à des modèles d’identification particuliers et à un dépassement des rôles de sexe traditionnels dans leur famille, ces jeunes filles s’identifient différemment et ont une identité moins conforme aux modèles féminins traditionnels. Elles développent des dispositions particulières, comme la confiance en leurs capacités et une attirance pour les sciences ce qui les amènent à pouvoir faire des choix d’orientation scolaire atypique et à pénétrer les bastions masculins.
74Envisageant pour la plupart d’être mère, elles vont donc être confrontées à la nécessité de concilier vie familiale et professionnelle. Il y a donc un mouvement de féminisation des filières dites masculines, cependant ce mouvement se traduira-t-il aussi dans l’avenir professionnel de ces étudiantes ?
75Leur parcours scolaire atypique leur permettra-t-elles de s’intégrer facilement au monde masculin du bâtiment et de l’industrie ? Tout comme B. Stevanovic (2006) nous pouvons nous demander si ces garçons, ayant vécu ce début de féminisation dans les études techniques, adhéreront moins aux stéréotypes de sexe dans le monde du travail ?
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