- 1 Malègue, C. (2006). Les femmes au ministère de l’Éducation nationale 2004-2005. Note d’information, (...)
- 2 Michel, P. (2006). Concours de recrutement des professeurs des écoles. Session 2005. Note d’informa (...)
1Dans le premier degré, le taux de féminisation est actuellement très élevé parmi les enseignants en poste. En 2005, 79 % des enseignants du premier degré sont des femmes1, malgré les mesures discriminatoires favorisant le recrutement des hommes jusqu’en 1985 (Charles & Clément, 1997). L’instauration de la mixité aux concours d’accès au professorat des écoles a accentué ce phénomène : le taux de féminisation est proche de 85 %2 chez les lauréats des concours externes de recrutement des professeurs des écoles (CRPE), les hommes semblant se détourner de plus en plus de l’enseignement primaire.
2Aujourd’hui, quelles sont les raisons objectives et subjectives du choix du professorat des écoles des nouveaux enseignants, diplômés de l’enseignement supérieur ? Enseigner dans le premier degré répond-il à l’appel d’une « vocation » chez les femmes ? Est-ce un « refuge » pour les hommes ? Quels rapports au professorat des écoles sont inscrits dans leurs trajectoires sociales, scolaires et professionnelles respectives ?
- 3 Les femmes. (1995). Paris : INSEE. (Contours et caractères).
3En raison de la division du travail entre les hommes et les femmes et de ses effets sur la structure de l'emploi féminin3, le professorat des écoles (comme le professorat des collèges et des lycées dans lequel les femmes sont globalement majoritaires) occupe actuellement une place privilégiée sur le marché du travail pour les femmes diplômées de l'enseignement supérieur (Chapoulie, 1987 ; Charles, 1988 ; Jaboin, 2003 ; Cacouault-Bitaud, 2007). De plus, selon un stéréotype social largement diffusé, le métier d’enseignante semble accessible et souhaitable pour les futures épouses ou mères de famille, puisque permettant de concilier vie familiale et vie professionnelle. En revanche, d’une manière générale, les hommes accordent moins d’importance aux conditions de travail que les femmes, mais davantage au statut professionnel et aux possibilités de carrière (Duru-Bellat, 1990 ; Baudelot & Establet, 1992). Pour les diplômés de l’enseignement supérieur, le métier d’enseignant dans le primaire, historiquement situé en bas de la hiérarchie enseignante en termes de statut et de salaire et symboliquement moins prestigieux que le professorat de l’enseignement secondaire, avec des possibilités de carrière assez réduites, est susceptible d’apparaître aux hommes comme relativement peu valorisé alors qu’il est pour les femmes un des plus valorisants qui leur soient offerts.
4La valorisation relative du professorat des écoles selon le sexe influe sur son recrutement social. Aujourd’hui, d’une part, la promotion sociale « traditionnelle », constituée par l’accès à l’institutorat pour les jeunes issus des couches populaires (Berger, 1979 ; Charles, 1988), subsisterait davantage chez les hommes. D’autre part, fait nouveau, ceux-ci proviendraient plus souvent des classes supérieures que les femmes. La population enseignante féminine se caractériserait par une origine sociale davantage ancrée dans les classes moyennes. Dans le même temps, une très large majorité des femmes ayant pour conjoint un membre des classes supérieures, l’enseignement tendrait à être considéré comme un salaire d’appoint pour les couples des classes moyennes et supérieures (Charles & Clément, 1997 ; Ramé, 1999).
- 4 Esquieu, N. (2006). Les enseignants des écoles publiques et la formation. Note d’information, n° 06 (...)
- 5 Ce phénomène a également été observé chez les candidats à l’IUFM de Caen (Devineau, S. (2006). L’éc (...)
5Contribuant à renforcer l’identité féminine du métier par l’accent mis sur sa dimension expressive et affective, l’idée que la « vocation » remplacerait toute formation reste très répandue parmi les enseignants en poste, notamment chez les jeunes femmes4, ces dernières justifiant plus souvent que leurs collègues masculins le choix du métier pour le « contact avec les enfants ». L’interprétation « naturalisante » du métier — c’est-à-dire attribuant aux femmes des qualités naturelles dans les tâches éducatives — semble en partie partagée par la population enseignante. Au constat objectif et quantitatif de la prépondérance des femmes dans le primaire s’ajouterait un point de vue subjectif sur les compétences nécessaires pour y enseigner5.
6Par ailleurs, à l’IUFM d’Alsace (Charles & Clément, 1997), chez les futurs professeurs des écoles, se retrouveraient les caractéristiques des nouvelles formes d’insertion socioprofessionnelle des jeunes analysées par O. Galland (2002) : des trajectoires d’accès au métier relativement sinueuses, marquées par des formes d’insertion professionnelle souvent précaires et/ou en rapport avec des secteurs d’activités proches du champ de l’éducation, correspondant rarement aux postes que les titulaires d’une licence sont susceptibles d’occuper. Enseigner dans le premier degré, avec une exigence de titre scolaire en adéquation avec la certification universitaire obtenue, procurerait une stabilité permettant de concrétiser de manière satisfaisante et réaliste une installation dans la vie et/ou la construction de projets matrimoniaux.
7Les travaux précédents ont mis en évidence les déterminants sociaux et scolaires de l’accès à l’enseignement primaire et les propriétés du processus d’insertion socioprofessionnelle des professeurs des écoles nouvellement recrutés sans toujours mettre en lumière la diversité des expériences sociales qui y sont inscrites d’une part, et montrer systématiquement ce qui peut relever des hommes et des femmes d’autre part. Postulant une différence des déterminants sociaux et scolaires de l’accès au professorat des écoles et une pluralité des processus d’insertion socioprofessionnelle selon le sexe et l’origine sociale, la diversité des significations et des situations revêtue par le choix d’enseigner dans le primaire a été appréhendée à partir des deux hypothèses classiques suivantes :
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Enseigner dans le primaire devrait apparaître comme un premier choix pour les femmes répondant à l’appel d’une « vocation », comme un deuxième choix pour les hommes représentant un « refuge », l’origine sociale ayant pour effet d’atténuer ou d’accentuer cette différenciation.
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Les trajectoires sociales, scolaires et professionnelles des hommes devraient rendre compte de l’importance donnée à leur accomplissement professionnel, celles des femmes de l’influence de déterminations extérieures à leur carrière professionnelle.
- 6 Esquieu, N. (2006). Les enseignants des écoles publiques et la formation. Note d’information, n° 06 (...)
8Dans un premier temps, une enquête par questionnaire, dont les principaux résultats ont fait l’objet d’une publication (Jaboin, 2007), a permis de confirmer l’identité des déterminants sociaux et scolaires des professeurs des écoles stagiaires dans l’académie de Rennes, terrain de notre investigation, et de ceux de leurs collègues des autres académies mis au jour par les recherches évoquées précédemment ou par les enquêtes du ministère de l’Éducation nationale6.
9Ce cadrage méthodologique effectué, pour mettre en évidence la diversité des significations et des situations que revêt le choix d’enseigner dans le primaire, 49 entretiens biographiques auprès de 25 femmes et de 24 hommes ayant moins de 5 ans d’ancienneté dans le professorat des écoles ont été menés en 2004-2005 dans un des quatre départements de l’académie de Rennes, le Finistère. La démarche compréhensive basée sur le recueil de récits biographiques, mode de recueil de données empiriques particulièrement ajusté à la formation des trajectoires (Bertaux, 1997), impose de disposer d’une série de cas suffisamment diversifiés. La comparaison selon le sexe doit permettre de mettre au jour les similitudes, les différences des rapports au métier d’enseignant du primaire inscrits dans les parcours d’insertion socioprofessionnelle des hommes et des femmes et ainsi, de découvrir les dimensions généralisables dans chaque cas particulier. Cette exigence de variation est remplie par les corpus masculin et féminin obtenus, tant concernant les filières de formation et les titres scolaires qu’en matière de milieux sociaux d’origine, de statuts familiaux ou encore d’âges d’entrée dans le métier et d’expériences professionnelles antérieures.
10Nous inspirant de la méthodologie mise en œuvre par G. Chantraine (2004), pour rendre intelligibles les relations sociales entrant en jeu dans les processus d’individualisation et d’émancipation inscrits au sein des trajectoires sociales, scolaires et professionnelles des professeurs des écoles féminins et masculins, cinq « idéal-types » du rapport au professorat des écoles ont été construits : la « vocation », la « roue de secours », la « planche de salut », le « choix de raison » et la « promotion sociale ».
11La « vocation » pour l’enseignement recouvre trois types de situations, les deux premières comprenant systématiquement une conception « naturalisante » du métier. Dans la première, la « vocation » affirmée prend racine dans l’enfance ou l’adolescence, par le biais des médiations familiales. Dans la deuxième situation, la « vocation » latente, les études universitaires ont permis de rester dans un certain flou quant à l’orientation professionnelle ultérieure : « ça a toujours été une idée mais jamais concrète, latente mais pas affirmée » ou « je savais que j’allais finir dans l’enseignement mais je n’avais pas encore défini le niveau » ou encore « je me suis toujours senti une fibre pour l’enseignement ». La troisième situation, la « vocation » tardive, apparaît, soit pendant les études supérieures, lors d’activités de surveillance ou d’animations et est souvent influencée par des médiations familiales ou sociales dans l’entourage proche, soit fortuitement, dans des actions de formation ou d’animation assurées dans le cadre de la première activité professionnelle : « le poste de responsable de formation m’avait toujours plu » ou encore « le contact avec les enfants, et les échanges qu’on avait, me plaisaient beaucoup ».
12La « roue de secours » renvoie à des situations de réorientations au cours des études secondaires et/ou supérieures. Dans la première situation, l’orientation vers le professorat des écoles est la conséquence de difficultés dans le cursus scolaire et/ou de résultats scolaires insuffisants pour poursuivre des études dans des filières permettant d’atteindre la profession convoitée : « je savais que je pourrais entrer dans l’enseignement primaire ». Proche de cette situation est l’abandon du projet d’enseigner dans le second degré à la suite de l’échec au CAPES. Dans la deuxième situation, une déception dans les études supérieures initialement choisies conduisant à une autre profession, suivie ou non par une réorientation-bifurcation dans l’enseignement supérieur préside au choix du professorat des écoles.
13La « planche de salut » est l’aboutissement d’une trajectoire rythmée par des réorientations universitaires, des projets professionnels contrariés et/ou des déceptions professionnelles. La rupture avec la reproduction du modèle professionnel parental dans lequel le « Je » ne peut se réaliser, et/ou l’interruption volontaire de l’activité professionnelle par un sentiment de mal-être professionnel, d’inutilité et/ou de porte à faux d’un point de vue éthique engendrent une entrée « préparée » dans l’enseignement. Le sentiment d’« être arrivé au bout » d’avoir « fait le tour » d’une profession souvent proche de l’enseignement, comme le travail social, peut également précéder le choix d’enseigner. En revanche, le professorat des écoles « planche de salut » est subi lorsqu’un licenciement est à l’origine de la réorientation professionnelle ou encore lorsqu’un manque de ressources financières a empêché l’accès au métier initialement convoité.
14Le « choix de raison » est lié à la formation du couple. Il marque la fin d’une période d’épanouissement personnel et/ou professionnel jugée incompatible avec la formation du couple et l’arrivée des enfants. La première situation est celle du « retrait ». Le professorat des écoles est choisi par « abnégation-sacrifice » du projet professionnel initial ou de l’activité professionnelle antérieure, la priorité étant donnée à la carrière du conjoint. Dans la deuxième situation, l’entrée dans un métier stable et/ou mieux rémunéré représente la concrétisation socioprofessionnelle des responsabilités endossées. Dans les deux types de situations, les conditions de travail dans le premier degré semblent une sorte de « compensation » ou un atout puisqu’elles sont perçues comme permettant de s’occuper des enfants et/ou d’avoir de « vrais » loisirs, donc comme un prolongement de l’épanouissement personnel en parallèle de l’activité professionnelle.
15La « promotion sociale » correspond à deux types de situations pour les originaires des classes populaires. Dans la première, l’accès au professorat des écoles est l’aboutissement d’un parcours scolaire mené à terme sans difficulté majeure, des « jobs » d’étudiants ayant souvent participé au financement des études supérieures. Dans la deuxième situation, la « promotion sociale » constitue l’aboutissement d’un processus laborieux et souvent « acharné » d’accès au professorat des écoles, mettant fin à une période de précarité professionnelle ayant débuté à la sortie du système éducatif.
16Les trois grands ensembles suivants de trajectoires menant au professorat des écoles ont été construits, en tenant compte des rapports sociaux de classe et de sexe qui y sont inscrits, des évènements biographiques les structurant, ainsi que des ressources sociales mobilisées, et en prenant pour fil conducteur l’avenir professionnel initialement souhaité à l’issue des études secondaires.
17Les trajectoires « linéaires » concernent plus de la moitié des enseignants. Dans ces parcours, le professorat des écoles est le premier emploi occupé, directement à l’issue des études supérieures, avec une relation formation-emploi harmonieuse. Les trajectoires « dissonantes », relatives à environ un tiers des enseignants, se caractérisent par une orientation détournée vers le professorat des écoles ainsi que par une période de précarité et/ou d’expérimentation à l’issue des études supérieures. Dans les trajectoires de « rupture de carrière professionnelle », plus rares, le professorat des écoles est le deuxième emploi, une adéquation existante entre la formation et le premier emploi.
18Les trajectoires linéaires se répartissent en trois groupes selon le projet professionnel initialement projeté : l’aspiration précoce au professorat des écoles (6 femmes), le repli du second degré sur le premier degré (7 femmes, 7 hommes), et la réorientation des diplômés de l’enseignement supérieur littéraire (4 femmes, 3 hommes).
19Le souhait d’enseigner dans le premier degré, conçu antérieurement aux études supérieures, concerne uniquement les femmes (6), célibataires (2) ou en couple (4) et âgées de moins de 25 ans à l’entrée dans le métier, originaires du monde enseignant ou de milieux sociaux modestes. Ayant fait un choix d’études supérieures ajusté à leur projet professionnel, la priorité n’était pas donnée à une matière : « j’ai fait des études d’anglais parce qu’il y avait moins d’heures de cours qu’en biologie » ou « parce que ma copine faisait anglais » ou « je ne voulais pas me spécialiser, vu que je voulais être institutrice » (licence pluridisciplinaire).
Tableau 1. — Idéaux-types des rapports au professorat des écoles et situations idéal-typiques d’accès au professorat des écoles
Tableau 2. — Les grands ensembles de trajectoires
20En croisant l’origine sociale et le rapport au métier, deux profils d’enseignantes à la « vocation » affirmée ou latente se dégagent : l’un est basé sur une identité héritée (3), l’autre sur des ressources sociales internes à la famille permettant une ascension sociale (3). Les mécanismes d’imposition de ces « vocations » féminines rappellent ceux analysés par C. Suaud à propos de l’imposition de la vocation sacerdotale, consistant en une intériorisation progressive d’un projet de vie sacerdotale dans des conditions qui lui confèrent toutes les garanties d’un « choix » librement consenti (Suaud, 1978).
21Selon O. Galland, l’identité héritée, basée sur le modèle de l’identification, « se caractérise par la transmission sans altération, d’une génération à l’autre, de l’identité et du statut d’adulte qui lui correspond » (Galland, 2002, p. 52). Chez certaines femmes, le choix du métier s’est construit à partir de la valorisation du modèle professionnel paternel (« avec un père instituteur, des amis des parents instituteurs, cela a pas mal joué sur l’image d’autant plus que j’ai été adoptée ») ou maternel (une mère institutrice, une autre professeure du secondaire avant de se consacrer à son foyer).
22Une « vocation » affirmée est également exprimée par des femmes originaires des classes populaires (pères ouvriers, mères employées), bénéficiant de ressources familiales, vecteurs de leur ascension sociale : des parents fonctionnaires d’un côté, des mères diplômées de niveau bac + 2, « déclassées » dans des emplois d’employées, ayant rêvé d’être institutrices de l’autre. Les trajectoires de ces femmes se sont déroulées « sous protection », les ressources internes familiales soutenant la réalisation de leur projet dans des conditions matérielles relativement bonnes.
23Le choix du premier degré par défaut, choix féminin (7) autant que masculin (7), concerne environ un tiers de la population interviewée (14/49), pour moitié célibataire (6 enseignants : 3 femmes, 3 hommes). Une « vocation » affirmée pour le professorat du secondaire — notamment en EPS ou en SVT (ou en Physique Chimie pour les hommes) — est transformée en une « vocation » tardive pour le professorat des écoles, « roue de secours », d’autant plus facilement que, depuis la loi d’orientation du 10 juillet 1989, le statut de professeur des écoles est comparable à celui de professeur certifié. Vécu sur le mode de la « promotion sociale » du côté des hommes (plus souvent de pères ouvriers), ce repli s’effectue « naturellement » du côté des femmes et leur permet de s’insérer dans les classes moyennes-supérieures d’où elles sont originaires. Il a lieu par apprentissage progressif du réalisme (3 femmes, 6 hommes) ou suit la formation du couple (4 femmes, 1 homme).
24L’apprentissage du réalisme découle, chez les femmes, des difficultés scolaires rencontrées et/ou des orientations scolaires dans le secondaire en conformité avec ce qui est attendu de leur genre : « c’est mon grand regret, à l’origine je souhaitais devenir enseignante en EPS. Mais, on m’a toujours dit que j’étais plutôt littéraire, donc tous les parcours scientifiques m’ont été bouchés ». Chez les hommes, il provient des résultats et de la perception des études dans l’enseignement supérieur, accompagnés d’une évaluation (« j’avais plus de chances d’avoir le CRPE que le CAPES »), ou d’un échec au CAPES (« les sciences c’était un petit peu mon dada quand j’étais au collège et au lycée, et puis, arrivé en fac de sciences, j’avais pas l’impression d’avoir vraiment la curiosité scientifique par rapport aux gens que je côtoyais qui s’intéressaient vraiment au truc. Moi, j’étais plutôt besogneux là-dedans, enfin, cela ne me passionnait pas plus que ça »). La réalisation du rêve professionnel paternel et le sentiment de reprendre à son compte l’idéal familial contribuent parfois à la valorisation sociale du professorat des écoles (par exemple : des grands-parents ouvriers, un père fonctionnaire-ouvrier, militant syndical, porté par 1’idéal de l’école publique « libératrice »).
25Le repli sur le premier degré peut également résulter d’un « choix de raison » plus souvent féminin que masculin, chez les très bons élèves du secondaire, titulaires d’un bac + 4 (3/5), dont le conjoint est cadre supérieur (4/5). Le professorat des écoles, au recrutement académique et à la gestion de carrière départementale, semble alors plus compatible avec la mobilité professionnelle du conjoint que le professorat du secondaire au recrutement et à la carrière gérée au niveau national. Ce « choix de raison » est davantage vécu sur le mode rationnel, par arbitrage, « en pesant le pour et le contre » du côté masculin, sur le mode de la « réalisation de soi » du côté féminin. Pour l’homme, ayant réussi à la fois les écrits du CAPES et ceux du CRPE, il « s’est imposé en discutant » avec sa compagne pour la qualité de vie et les loisirs permettant d’avoir une production personnelle artistique. Pour les femmes, l’intériorisation des attentes liées à leur sexe est transformée en un choix librement consenti.
26Ces enseignants débutants (3 femmes, 4 hommes) étaient âgés d’environ 25 ans à leur entrée dans le métier, et plus souvent en couple que célibataires (1 femme). Issus des classes moyennes ou populaires, leurs parents n’ont pas fréquenté l’enseignement supérieur. Pour ces diplômés du 2e cycle universitaire dans une filière littéraire, le professorat des écoles « roue de secours » est favorisé par une « vocation » tardive. Les bacheliers littéraires se sont « lancés » un peu « à l’aveuglette » dans des études supérieures littéraires (2 femmes, 2 hommes), les bacheliers scientifiques dans des études scientifiques, en CPGE ou à l’université (1 femme, 2 hommes), qu’ils ont abandonnées à la fin de la première année.
27Chez les bacheliers littéraires, une méconnaissance des conditions, de la teneur ou encore des débouchés des études envisagées (éloignement géographique, social et culturel de l’école de journalisme, et/ou moyens financiers insuffisants ou encore échec au concours de recrutement des conservateurs de musée) ont engendré l’abandon du projet initial. Étudiants moyens dans une filière scientifique de l’enseignement supérieur, les bacheliers « scientifiques » ont éprouvé un « ras-le-bol des maths », avec le sentiment de s’être engagés dans une filière scientifique « malgré eux » : « mes parents m’ont fortement conseillé, parce que en gros, quand on est en sciences, tous les métiers sont ouverts ». La réorientation vers des études supérieures littéraires, permet, dans sa version féminine, un « coming out » : les femmes recouvrent leur « vraie nature » par « dés-identification » aux matières scientifiques : « je me suis rendue compte que j’étais peut-être plus littéraire que scientifique ». Dans sa version masculine, il s’agit uniquement de l’intérêt pour une matière (l’anglais) ou pour la littérature. Finalement, le fait de n’être pas parmi les meilleurs dans les matières scientifiques pourrait peut-être plus facilement permettre aux hommes d’échapper à la détermination sociale masculine vers les métiers scientifiques.
28Ces enseignants sont entrés dans l’enseignement primaire, proches de la trentaine, ou ayant entre 30 et 40 ans, après avoir projeté un autre avenir professionnel. Les expériences sociales féminines et masculines inscrites dans les trajectoires dissonantes sont profondément différentes. Lorsque des difficultés émaillent ces parcours, elles se rapportent à une ascension sociale âpre et marquée du sceau de la précarité pour les femmes, à une reprise d’études supérieures pour les hommes.
29L’expérience de la « galère » (8 femmes, 1 homme) concerne les enseignants, le plus souvent en couple (7/9) à leur entrée dans la profession. Ces professeurs des écoles entretiennent des liens avec toutes les catégories sociales par leurs unions conjugales, mais sont plus fréquemment issus de milieux socioculturels modestes (6 femmes, 1 homme). Deux femmes proviennent des classes moyennes-supérieures : leurs trajectoires se caractérisent par un « accident » ayant entraîné des difficultés financières (décès du père, « mise en ménage » avant la fin des études secondaires engendrant un conflit avec les parents qui « coupent » les vivres). Ces neuf itinéraires conjuguent au moins deux types de rapports au professorat des écoles : la « promotion sociale » et la « planche de salut » préparée ou subie.
30L’ascension sociale féminine s’est parfois effectuée par paliers : des études supérieures courtes ont été entreprises en IUT par besoin de travailler rapidement, puis poursuivies en licence, voire jusqu’en DEA ou thèse. Pour d’autres femmes et l’homme, mal conseillés pendant leurs études secondaires dans le choix des séries ou options permettant de poursuivre des études supérieures vers la profession convoitée, elles (et il) se sont lancé(e)s dans une filière littéraire « par défaut » (sociologie, lettres modernes, histoire). Pour d’autres femmes encore, le repli sur l’enseignement primaire « roue de secours » a eu lieu après des échecs réitérés au CAPES — avec une « vocation » affirmée pour la profession enseignante.
31Dans tous les cas, l’accès au professorat a été un « parcours du combattant », recouvrant une période de « galère » ayant duré entre 5 et 18 ans après la fin des études supérieures : des fonctions de surveillance, des emplois-jeunes, des remplacements dans l’enseignement privé, des vacations de professeur dans le secondaire, des emplois d’ouvriers ou d’employés, alternant avec des périodes de chômage, ont le plus souvent permis une socialisation dans le milieu enseignant. Le CRPE, présenté en parallèle, a été obtenu très difficilement, « avec acharnement », souvent après plusieurs échecs.
32Dans ces parcours féminins, le conjoint a joué un rôle décisif. Soit, « Pygmalion » ayant soutenu sa compagne tout en lui procurant parfois une familiarisation avec le monde enseignant (conjoint comptable rencontré pendant les études supérieures ou professeur de génie civil rencontré en IUT). Soit, la « mise en ménage » a signifié, immédiatement ou à court terme, la sortie du système éducatif, le professorat des écoles étant vécu comme un « choix de raison » allant de soi. L’aspiration à l’autonomie financière, à la stabilité professionnelle ou la nécessité de travailler pour « se mettre en ménage » et/ou l’arrivée des enfants semblent légitimement justifier, pour ces femmes, l’abandon de leurs ambitions professionnelles. La vie familiale « compense » la vie professionnelle envisagée, au moins momentanément, car certaines d’entre elles rêvent de reprendre leurs études une fois leurs enfants élevés.
33Ces professeurs des écoles — essentiellement de sexe masculin (1 femme contre 8 hommes) — ont débuté dans l’enseignement de 2 à 12 ans après leur sortie du système éducatif, déjà en couple pour la plupart (1 célibataire), à la suite de la découverte d’une « vocation » tardive pour le professorat des écoles qui est, pour eux, une « planche de salut ».
34Leurs trajectoires se caractérisent par la recherche d’un épanouissement personnel, basé sur leurs aptitudes, leurs goûts, et/ou leurs aspirations philosophiques, et non prioritairement par la recherche d’un statut professionnel ou par la volonté de s’élever socialement, encore moins par le désir de « faire carrière ». Leur identité s’est construite en grande partie sur le modèle de l’expérimentation tel que le définit Olivier Galland : « la phase moratoire qui se met en place après les études correspond à cette période d’expérimentation durant laquelle le jeune, au gré d’essais et d’erreurs, d’approximations successives, construit progressivement son identité sociale et professionnelle » (O. Galland, 2002, p. 52). Si, l’identité n’est pas fondamentalement « héritée », chez ces enseignants, elle comporte néanmoins un modèle « identificatoire-ressource », leur permettant de se situer dans « l’histoire familiale » en développant une aptitude paternelle (père talentueux en dessin), ou dans un projet familial en reprenant à leur compte un esprit de lutte politique et sociale (grand-père ayant rejoint le général de Gaulle en Angleterre pendant la 2de guerre mondiale, parents militants syndicaux). Ces parcours peuvent également être influencés par un courant contre-culturel (cousin, professeur de mathématiques, hippie devenu agriculteur ; conjoint, éducateur spécialisé, dans la mouvance de Don Bosco).
35Les itinéraires masculins comportent deux variantes. Lorsque les trajectoires s’inscrivent dans des milieux socioculturels élevés, les hommes ont obtenu laborieusement une licence (en 6 ans par exemple), et leurs débuts de vie salariée et productive a pris la forme d’activités saisonnières, souvent de type marginal (moniteur de voile, skipper, éducateur sportif, intérimaire dans la grande distribution ou dans l’informatique, etc.). Moins contraints que d’autres financièrement, ils ont fait partie de ces jeunes « qui ne veulent pas occuper immédiatement un véritable emploi » (Rousselet, 1978, p. 22), comme le déclare l’un d’entre eux : « ayant eu une éducation stricte et protectrice, j’ai eu besoin de faire mes « expériences », d’être maître de mon destin ». Les trajectoires masculines, s’inscrivant dans des milieux socioculturels moyens ou populaires, se caractérisent par une interruption des études en DEUG pour une formation de travailleur social et/ou par une volonté de se dégager des obligations militaires à la fin du 2e cycle universitaire : souvent une objection de conscience, dans une association, effectuée en tant qu’animateur socioculturel se prolonge ensuite par une activité salariée (animateur ou directeur) au sein de cette même association.
36D’autres parcours, « mixtes » (1 femme, 1 homme), concernent les bacheliers technologiques, issus de milieux socioculturels populaires, en couple à leur entrée dans le professorat des écoles, ayant poursuivi des études supérieures artistiques (école des Beaux-Arts). À l’issue de leurs études supérieures, ils ont connu une courte période (un ou deux ans) de production artistique personnelle, sans réussir à s’insérer dans un « milieu de requins », qui les a déçus, par manque de capital relationnel et de ressources financières.
37Ces trajectoires sont marquées par une « marginalité petite bourgeoise », selon la terminologie de C. de Fossé-Poliak et G. Mauger (1977), teintée de culture contestataire. Les hommes se sont souvent investis dans l’animation socioculturelle (à caractère scientifique), et/ou se sont engagés dans la lutte contre l’exclusion sociale (en participant au Théâtre de l’opprimé) et/ou dans le domaine de l’écologie (apiculture, défense des requins pèlerins, réhabilitation de plantes oubliées, etc.).
38Dans les trajectoires masculines, l’arrivée des enfants marque la fin du « marginalisme professionnel » et le début du processus de recherche d’une stabilité professionnelle et de meilleurs revenus financiers, engendrant parfois un bilan de compétences et une reprise d’études : « je voulais être papa et pouvoir concilier vie familiale et vie professionnelle » ou « après la rencontre avec ma compagne, et mon désir d’avoir des enfants, je me suis posé ». Ici, le facteur traditionnellement premier d’identification de l’homme, « pourvoyeur de revenus » de la famille (Singly, 1996), apparaît second, découlant de la paternité. Divers éléments d’identification sont donc mis en avant selon les étapes du cycle de vie, redéfinissant à chaque étape, les choix en matière d’activité professionnelle.
39Ces enseignants (2 femmes, 4 hommes), hautement diplômés (femmes : bac + 4 ; hommes (3/4) : bac + 5 ou supérieur), sont entrés dans le métier âgés de 28 à 41 ans, après avoir occupé un emploi de cadres supérieurs ou moyens, dans une entreprise privée, pendant une période de 4 à 13 ans, sur lequel débouchaient logiquement leurs études supérieures. Tous en couple lors de leurs débuts professoraux, leurs conjoints, cadres supérieurs, sont au moins titulaires d’un diplôme de niveau bac + 5 (3/4).
40Les trajectoires des femmes prennent naissance dans des milieux socioculturels moyens ou élevés. Dans l’ombre du conjoint, à la carrière professionnelle « brillante » (géologue ou océanographe, responsables de service), le professorat des écoles est envisagé comme un salaire d’appoint. Il peut être un « choix de raison » conforme au comportement de genre attendu d’une femme de cadre supérieur, couplé d’une « planche de salut » vécue de façon ambivalente : « j’ai abandonné une activité dans laquelle je m’éclatais... on se sacrifie... j’ai viré de bord, car ma vie familiale m’est apparue primordiale. Dans le tourisme, je travaillais obligatoirement pendant les vacances ». Il peut résulter également d’une transaction au sein du couple. Dans un premier temps, la femme se dévoue pour « faire bouillir la marmite » en exerçant un métier bien rémunéré mais dans lequel elle ne s’épanouit pas. Une fois la carrière professionnelle de son époux assurée, un bilan de compétences met au jour sa « vocation » latente pour l’enseignement primaire.
41Les trajectoires masculines prennent plus souvent naissance dans les classes populaires ou moyennes (3/4) que supérieures (1/4). Le professorat des écoles est un choix de « maturité », (« j’y avais jamais pensé avant, au moment où j’aurais dû y penser, juste après le bac ou la licence ») dans lequel se conjuguent deux types de rapports au professorat des écoles : la « planche de salut » préparée, plus souvent que subie à la suite d’un licenciement (1/4), et parfois une « vocation » tardive (1/4). Abandonnant le rôle de pourvoyeur des revenus familiaux à leur compagne, le professorat des écoles est envisagé comme un métier « intéressant non par les bénéfices matériels qu’il procure, mais par ses profits symboliques [.…] il permet à celles et ceux qui l’exercent de créer, d’innover, de se réaliser, voire de “s’éclater” » (Baudelot & Gollac, 2003, p. 33).
42L’identité de ces hommes s’est, dans un premier temps, construite sur le modèle de l’identification, sous la pression parentale et/ou l’exemple d’un ami. Dotés d’une image du travail enrichie par l’image du père et parfois du grand-père, par respect et admiration, poussé par leur père et/ou cherchant à le dépasser sur le plan professionnel, ils se sont engagés dans des études de médecine puis de droit (père pharmacien) ou de préparation à une haute école supérieure de commerce (père agent immobilier ou responsable de magasin). Juriste ou cadres supérieurs commerciaux, ils ont poursuivi (« de façon assez conformiste dans un métier que l'on n’aime pas »), avant de refuser de continuer à s’intéresser à des métiers de leur propre groupe d’appartenance vers lesquels ils ont le sentiment d’avoir été aiguillés de « force ».
43Ces hommes et ces femmes — à des degrés divers — ont en commun d’avoir été « blessés » par le monde du travail de la sphère du privé : une déception dans la teneur du travail (« le droit à l’environnement c’est des affaires »), des considérations économiques primant sur les valeurs humaines (plans sociaux).
44Dans ses versions féminines comme masculines, choisie ou subie, la reconversion professionnelle s’accompagne d’une redéfinition de l’activité professionnelle. Celle-ci n’est plus considérée en termes de réussite professionnelle dans le sens de carrière et/ou de consécration sociale et/ou encore de réussite économique, mais en termes de qualité de vie : avoir « du temps libre pour soi-même », « se consacrer à sa vie familiale », « voir ses enfants grandir », « ne pas avoir de pression comme dans le privé et pouvoir s’épanouir ».
- 7 Ce qui n’invalide pas la qualité des compétences professionnelles ultérieures.
45Le professorat des écoles apparaît comme une profession toujours envisageable, plus souvent appréhendée par le biais d’une « vocation » affirmée ou latente chez les femmes, tardive ou inexistante7 chez les hommes, et constituant un refuge (« roue de secours », « planche de salut » ou « choix de raison ») pour les diplômés de l'enseignement supérieur, à l’instar de ce qu’I. Berger (1979) observait déjà dans les années 1970 pour les bacheliers.
46Une « vocation » affirmée pour le professorat des écoles semble « protéger » les femmes originaires des classes populaires de la « galère » éprouvée lors d’une orientation détournée vers l’enseignement primaire. Pour les hommes plus que pour les femmes, les valeurs inscrites à l’origine dans le métier d’instituteur et façonnant l’histoire de l’institutorat semblent donner sens à leur choix professionnel en entrant en résonance avec leurs expériences sociales ou professionnelles et/ou leur « histoire familiale ». Mais, à la différence de leurs aînés, pour qui le métier était toute leur vie (Ozouf, 1992), la place du travail dans l’identité des professeurs des écoles masculins comme féminins apparaît essentielle mais seconde par rapport à la famille, ce qui va d’ailleurs dans le sens des résultats des travaux de l’INSEE concernant les professions intermédiaires (Garner, Méda & Senik, 2006). L’identité des hommes nouvellement recrutés, à l’image de celle des femmes, semble se construire à partir d’une pluralité des pôles d’identification : le choix du métier étant plus spécifiquement en relation avec le rôle « naturalisé » d’éducatrice du côté féminin, les loisirs et le temps libre du côté masculin.
47Les rapports au professorat des écoles, inscrits dans la plupart des trajectoires féminines sont, somme toute, en conformité avec les comportements de genre attendus des femmes quelle que soit leur origine sociale. Ils semblent le plus souvent sous « domination » masculine (intériorisation d’un projet professionnel en adéquation avec son sexe et/ou « choix de raison », soutien à la carrière du conjoint), même si des comportements « féminins » moins traditionnels apparaissent (réalisation de soi hors du rôle d’éducatrice, transaction professionnelle au sein des couples). En revanche, des constructions identitaires masculines relativement « nouvelles » se font jour, caractérisant notamment l’ensemble des hommes originaires des classes supérieures : paternité gouvernant le choix de l’activité professionnelle, rôle de pourvoyeur de revenus dévolu à la conjointe à la suite d’une reconversion professionnelle et/ou d’une négociation au sein du couple.
48Il reste à savoir quelles seront les identités et les différences des déroulements de carrière féminins et masculins de ces nouveaux professeurs des écoles en fonction des éléments d’identification qu’elles et ils mettront en avant au cours de leur avancement dans la carrière, ce qui mériterait de faire l’objet d’une recherche future.
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