Navigation – Plan du site

AccueilNuméros27-28Partie ISciences de l’éducation et pratiq...

Partie I

Sciences de l’éducation et pratiques éducatives : analyses d’une relation ambivalente

Patricia Champy-Remoussenard
p. 21-39

Notes de la rédaction

Cet article a été écrit suite à la conférence d’ouverture donnée par l’auteur au colloque Cerfee-Lirdef 2009 : « Enjeux scientifiques et politiques des sciences de l’éducation : Quelle implication des acteurs ? » IUFM Montpellier, 4, 5 septembre 2009.

Texte intégral

1Cet article a pour objectif de mettre en débat les relations complexes et parfois sources de difficultés entre les sciences de l’éducation, les champs de pratique et la sphère politique. Pour tenter d’aborder ces questions, notre fil directeur sera celui des relations entre champ des pratiques professionnelles et champ des pratiques scientifiques. Et à partir de là, nous interrogerons un peu en biais en quelque sorte, la relation des sciences de l’éducation au « politique » ainsi que la question de l’implication du chercheur.

2Qu’en est-il des relations entre le champ des pratiques éducatives et celui des sciences de l’éducation ? Comment se dessinent des frontières fluctuantes, quelquefois infranchissables, quelquefois poreuses, perméables ? Comment se tissent les liens, ou comment se trouvent-ils limités, voire empêchés ? Qui sont les passeurs, les interprètes, les go-between entre les deux champs ? Ce sont tout particulièrement les sciences de l’éducation qui seront évoquées ici, mais notre propos pourrait concerner le plus souvent quasiment toutes les disciplines scientifiques, c’est-à-dire des sous-ensembles de personnes, de moyens, de compétences qui s’efforcent de produire des connaissances nouvelles sur ce qui nous entoure.

3Il est indéniable que les sciences de l’éducation sont une jeune discipline scientifique. Tout comme d’autres, qui portent toutes la marque du pluriel : sciences de l’information et de la communication, sciences de l’ingénieur, sciences de gestion, etc. La jeunesse traduit toujours une expérience encore limitée qui est caractérisée pour les sciences de l’éducation comme pour beaucoup de disciplines « au pluriel » par une implication forte dans le social. Leur objet est traversé d’enjeux éminemment politiques comme l’a montré J. Beillerot (1982). Et, si elles sont bien comme dit G. Avanzini : « ces sciences de l’objectif qui étudient des pratiques finalisées et cela (…) en lien avec leur création institutionnelle », c’est bien « d’emblée un objet fonctionnaliste qui les meut et non le désir gratuit et esthétique d’accroître le savoir » (Avanzini, 2008, 146).

4Pour étudier cette implication sociale des sciences de l’éducation, nous allons, dans un premier temps, essayer d’appréhender les liens entre la discipline et les champs de pratiques en nous intéressant à quatre analyseurs : les caractéristiques des acteurs, la production doctorale, la formation des professionnels de l’éducation, les mises en cause de la discipline Nous proposerons ensuite quelques pistes pour mieux comprendre le caractère ambivalent de cette relation : les modes d’association des chercheurs avec les professionnels, l’identification des risques liés à la prise en compte de leurs attentes, l’analyse des influences des institutions internationales, l’analyse des pratiques scientifiques, l’étude des liens entre recherches en éducation et politiques éducatives.

Les acteurs

5Penchons-nous tout d’abord sur ceux parmi ces acteurs qui forment le corps professionnel de la discipline, les enseignants-chercheurs, et observons l’évolution de leurs caractéristiques. Les premiers enseignants-chercheurs venaient nécessairement d’autres disciplines. On peut donc décrire l’évolution du corps des Enseignants-Chercheurs en sciences de l’éducation en termes de processus d’immigration scientifique. Comme tous les immigrants, les scientifiques ont des mobiles divers lorsqu’ils se déplacent d’une discipline à l’autre. Ces mobiles peuvent être l’attrait pour des territoires nouveaux, le goût de la découverte et du renouveau, la fuite ou le rejet dont ils font l’objet sur le territoire d’origine. Des effets d’opportunité, des circonstances favorisent également ces déplacements. On vient à la discipline naissante pour avoir un emploi d’universitaire, ou parce qu’on est sollicité par un Inspecteur Général pour une mission spécifique de formation des maîtres, comme en témoigne Gérard Fath (2008) dans le récit de son propre parcours.

6On peut, du coup, identifier comme des vagues successives d’immigration et cela depuis les autres disciplines mais aussi, et c’est au cœur de nos interrogations, depuis la sphère des pratiques professionnelles éducatives. Les sciences de l’éducation, territoire nouveau dans le paysage scientifique, sont investies par des immigrants aux mobiles et aux profils très divers. Gaston Mialaret, issu du champ de la psychologie expérimentale et inspecteur, explique dans un entretien (2006), comment, dès les premiers échanges entre pionniers des sciences de l’éducation, la question s’est posée de savoir, en raison de ces origines variées, ce que chacun était d’abord, certains affirmant, par exemple : « je suis d’abord sociologue ». De fait, les premiers enseignants-chercheurs de la discipline ne sont pas docteurs en sciences de l’Éducation. Ils se définissent avant tout par leur appartenance et leur formation première. Certains ne sont pas chercheurs au sens où nous l’entendons aujourd’hui. Ils enseignent avant tout. Et les équipes de recherche en sciences de l’éducation sont rares.

7Parmi les générations suivantes, arrivent les premiers enseignants-chercheurs issus de doctorats en sciences de l’éducation. Puis, plus récemment, des individus issus d’un parcours entier en sciences de l’éducation (depuis la licence). Et, encore plus récemment, des enseignants-chercheurs qui ont suivi le cursus de sciences de l’éducation, sans expérience préalable des métiers de l’éducation, et qui sont donc issus directement de l’enseignement supérieur.

8Mais le démarrage du cursus académique en troisième année de licence implique que, dans cette discipline, les enseignants chercheurs, d’une certaine manière, viennent tous d’ailleurs. Cette hétérogénéité des parcours, tant du point de vue disciplinaire que du point de vue des pratiques professionnelles fait du principe de la validation d’acquis en vue de l’entrée dans les cursus un aspect essentiel de la gestion des flux étudiants et du renouvellement de la population des enseignants-chercheurs. Sur quelles bases, en effet, valider les acquis permettant l’entrée dans le second cycle qui constitue la première porte d’entrée possible dans la discipline, voire dans le troisième cycle qui accueille des candidats venus d’autres parcours disciplinaires ou issus des champs professionnels ? Quelles sont les disciplines, quelles sont les pratiques professionnelles supposées légitimer l’accès en sciences de l’éducation ? La discipline a été qualifiée par son caractère accueillant. Elle l’est en fait constitutivement du fait du démarrage en 3e année de licence !

  • 1 Conseil national des universités, dont les sciences de l’éducation sont la 70e section.

9Toute cette évolution s’est faite en seulement quarante ans. Ces différentes générations d’enseignants-chercheurs qualifiés en sciences de l’éducation par son CNU1 se côtoient actuellement et, ce qui vient complexifier les choses, c’est que les uns et les autres entretiennent des rapports différenciés au champ des pratiques professionnelles de l’éducation et de la formation. Certains sont d’anciens enseignants, inspecteurs, conseillers d’orientation-psychologues, conseillers principaux d’éducation (avec une expérience dans le secondaire et le primaire), d’autres d’anciens formateurs, conseillers en formation, responsables de formation, travailleurs sociaux, infirmiers, médecins (avec une expérience en formation d’adultes, dans le travail social, ou les métiers de la santé). D’autres encore, parmi les plus jeunes ont été allocataires, moniteurs (expérience dans le supérieur). Quelques-uns, plus rares, ont traversé d’autres territoires comme l’entreprise.

10C’est donc tout à la fois le bagage acquis dans d’autres disciplines, la socialisation effectuée en sciences de l’éducation et les déplacements de posture pour les ex-professionnels qui déterminent les ressources dont dispose le futur enseignant-chercheur pour se construire et habiter dans sa discipline. Sachant, pour reprendre la métaphore précédente, qu’habiter ensemble un territoire et construire une nation sont deux processus très différents. Nous faisons ici l’hypothèse que les sciences de l’éducation sont dans l’entre-deux et tardent quelque peu à en sortir.

11Revenons sur l’expérience des pratiques dans le champ éducatif et sa relation avec le métier d’enseignant-chercheur en sciences de l’éducation. On peut se demander si elle s’avère nécessaire pour conduire des recherches et enseignements en sciences de l’éducation ? Dans l’entretien déjà cité, Gaston Mialaret dit qu’elle est essentielle. La même remarque est faite par Jean-Louis Martinand quand il restitue une table ronde conduite au sein de l’AECSE en 1998. Il relève notamment qu’« en didactique des disciplines scientifiques, l’absence d’expérience de la pratique est considérée comme un motif de crise : les recrutés qui ne présentent pas cette qualité de professionnels sont qualifiés par « leur absence d’expérience pratique de l’enseignement scolaire (…) leur incapacité à articuler pratiques, normes et composantes critiques et prospectives issues de la recherche font qu’on ne voit pas quel enseignement on pourrait leur confier » (Martinand, 1998, p. 23). On voit ici surgir un problème : celui de la capacité de l’enseignant-chercheur à enseigner et à diffuser les recherches en direction des milieux professionnels. Celui, également, de sa légitimité à l’égard d’un public pour partie constitué de professionnels, voire de cadres du système éducatif. Être scientifique suffit-il pour être légitime ? Cette question reste entière.

12S’ajoute à cela que les liens pré-existants avec les champs de pratiques se déplacent dans les activités scientifiques. Il faut pour cela regarder sur quoi travaillent les chercheurs en éducation, avec quels terrains d’investigation, avec quels partenaires. Les travaux qu’ils conduisent sont rarement sans lien avec leur milieu professionnel d’origine. Et ce sont même ces milieux d’origine qui offrent terrains et commandes de recherche. Des travaux mériteraient d’être conduits sur ce processus de métissage dans la construction même des recherches et des connaissances.

La production doctorale

  • 2 AECSE (Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation, EERA (European Researc (...)

13La production doctorale et ses caractéristiques constituent un autre analyseur potentiel de la relation entre sciences de l’éducation et champs de pratiques. V. Leclercq et A. Marchive ont réalisé une enquête sur 167 thésards, inscrits entre 2001 et 2006 en 70e section (Leclercq, 2008). Les quelques données chiffrées issues de ce travail ne prétendent pas refléter l’ensemble de la population mais sont l’indice de grandes tendances. La moyenne d’âge à l’entrée en thèse est de 38,5 ans, pour une moyenne nationale à 29,3 ans (enquête association Bernard Grégori, 2007). Les thésards sont en majorité salariés, et mettent en majorité 4 ou 5 ans pour réaliser la thèse. Les professionnels de l’éducation et de la formation sont majoritaires et une forte proportion de travaux porte sur la formation initiale. Globalement, V. Leclercq relève la relation très étroite entre les centres d’intérêt qui définissent les thèmes des thèses et les activités professionnelles des étudiants : « bon nombre de travaux visent, in fine, l’amélioration des pratiques, des dispositifs et systèmes de formation et d’éducation, même si la fonction praxéologique n’est explicitement indiquée que dans un faible nombre de cas » (Leclercq, 2008, p. 39). Il serait intéressant de comprendre quelles questions se transforment en objets de thèses : questions vives, médiatisées, à la mode ou lancinantes, en lien avec des souffrances professionnelles ou délaissées, euphémisées par le débat public et les institutions ? C’est à ce niveau, notamment, que se trouve traduite l’interrelation travail scientifique/préoccupations pratiques, au cœur de la construction de l’épistémologie du champ. Nous parlons de champ, après avoir parlé de discipline. Aucun des termes n’est en fait à évacuer. Le premier est pertinent au sens de l’analyse épistémologique des pratiques scientifiques, le second est pertinent institutionnellement puisque les sciences de l’éducation sont une discipline du CNU en France et existent comme disciplines dans d’autres pays. Cette existence épistémologique et institutionnelle se traduit d’ailleurs également par le fonctionnement des associations professionnelles, dans les pays, à l’échelon européen, et désormais à l’échelon mondial2. Ces caractéristiques des doctorants ont sans aucun doute un effet structurant sur un champ de recherche qui ne peut, par là même, se trouver défini uniquement par les programmes de travaux des enseignants habilités à diriger des recherches et des équipes et une discipline (institutionnellement parlant) dont les critères d’évaluation et de recrutement ne peuvent ignorer les liens étroits de ses doctorants avec les champs de pratiques professionnelles en éducation et formation.

La formation des professionnels de l’éducation à l’interface de ces deux champs

14La formation des professionnels de l’éducation nous semble particulièrement à l’interface de ces deux champs et permet également de situer la discipline dans son contexte politique. Actuellement, les sciences de l’éducation en France n’ont pas de missions spécifiques en matière de formation des enseignants, contrairement à ce qui peut se passer dans d’autres pays. Il y a une présence des sciences de l’éducation dans les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), y compris au niveau des directions d’IUFM, mais la discipline n’y exerce pas une place prépondérante, ni spécifique. Elle est là, parmi d’autres. Gaston Mialaret (2006, p. 261) considère pour sa part que « la formation des professeurs d’institutions de formation pédagogique » est un des points faibles du système éducatif français et ajoute que « les efforts qui sont faits actuellement, pour louables qu’ils soient, n’arriveront pas à combler cette lacune, tant que le problème ne sera pas considéré dans son ensemble, à savoir celui d’une formation systématique et cohérente aux sciences de l’éducation des personnels d’encadrement de toute formation des enseignants et des animateurs ». Pourtant, de nombreux indices existent pour montrer que la discipline joue néanmoins un rôle diffus et officieux dans la formation continue des professionnels de l’éducation, rôle et influence qui résultent d’effets de réseaux et de projets personnels bien plus que d’une volonté institutionnelle centrale ou même régionale. Comme le montre l’enquête de L. Talbot (2008) réalisée dans l’académie de Toulouse, on peut ainsi constater l’importance évidente des sciences de l’éducation dans la culture de la formation des maîtres en règle générale, plus spécialement dans l’enseignement du premier degré et l’importance du rapport à cette discipline pour les Inspecteurs de l’éducation Nationale : en 2004-2005, dans cette académie, plus de la moitié des IEN avaient bénéficié d’une formation en sciences de l’éducation, parmi les 61 % d’IEN ayant un parcours universitaire. On pourrait sans doute faire ce même constat pour d’autres « cadres pédagogiques » dans d’autres institutions hors Éducation nationale (Instituts de formation des cadres infirmiers, Instituts de formation des travailleurs sociaux, etc.).

  • 3 Évolution vers un recrutement après un diplôme universitaire de master (Bac +5).

15Mais, c’est le statut de la recherche en éducation dans la formation des professionnels du système éducatif qui constitue en fait l’enjeu majeur. L’exemple des débats qui ont eu lieu en France depuis 2008 sur la « mastérisation3 » de la formation des enseignants le manifeste. Les positions du gouvernement et d’une partie de la communauté scientifique s’apparentent à une minoration, voire à une négation du statut des connaissances scientifiques sur l’éducation. Les sciences de l’éducation sont reconnues au mieux comme des expertes de l’organisation de l’alternance et de l’analyse des pratiques mais quasiment jamais comme les architectes et les dépositaires privilégiés d’un savoir scientifique sur l’éducation, savoir qui serait nécessaire aux professionnels pour exercer leurs activités. Il y a là un paradoxe. Ce savoir pourtant attesté par l’existence institutionnelle d’une discipline est nié par les projets et les réformes. Finalement, nous pouvons identifier là un point particulièrement sensible : en quoi le statut donné aux sciences de l’éducation dans la formation des enseignants permet-il de diffuser les résultats et les questionnements de la recherche en éducation ? D’aucuns diront que ce paradoxe met en évidence une véritable hostilité à l’égard des sciences de l’éducation. C’est aussi en s’interrogeant sur les mobiles de cette hostilité que nous pouvons continuer à interroger la relation entre les deux champs, scientifique et professionnel.

Pourquoi peut-on être contre les sciences de l’éducation et en quoi cela est-il en lien avec le champ des pratiques professionnelles ?

16On peut, en décodant et analysant les discours des détracteurs de la discipline en faire autant de prétextes pour tenter d’analyser la fonction sociale des sciences de l’éducation et se demander de quel point de vue et pour quelles raisons on remet parfois en cause sa légitimité scientifique et par conséquent sociale ?

17Le premier mobile peut être lié au statut politique de la pensée et des discours sur l’éducation. Les politiques d’éducation dessinent la place des individus et des collectifs dans une société donnée. L’éducation est un enjeu politique essentiel, elle est politique au sens où l’école peut être révolutionnaire comme le dit A. Jacquard (2007), parce qu’elle participe de la transformation de la société. De ce point de vue, les sciences de l’éducation peuvent tout autant apparaître comme utiles que dérangeantes. Elles ont le pouvoir d’intéresser et de déranger la sphère politique et civile, notamment par les travaux qui tentent d’éclairer les rouages du jeu social du point de vue de l’éducation. Car les recherches en éducation contribuent dans une mesure variable, et souvent de façon indirecte, à rendre plus intelligible le rapport entre la mise en œuvre des pratiques éducatives et les finalités et priorités politiques (Charlot, 1995). Elles sont susceptibles d’éclairer un processus et un lien qui pourraient ou devraient rester obscurs pour servir les intérêts des pouvoirs en place.

18Le second mobile est en lien potentiel avec la position des professionnels du secteur éducatif. Ceux-ci entretiennent avec les sciences de l’éducation, une relation parfois ambivalente. En effet, ils ont tendance à croire qu’ils sont les mieux placés pour savoir et produire des savoirs sur l’éducation, ce qui ne constitue pas une position nécessairement injustifiable dans la mesure où ils disposent d’une pratique qui produit effectivement une forme de connaissance. Dialoguer, voire travailler avec ces professionnels, suppose donc que soient distingués les types de connaissances produites sur le champ éducatif et les moyens utilisés pour les produire.

19Par ailleurs, si faire de la recherche en éducation c’est tenter d’élucider toutes les facettes, tous les rouages du processus éducatif et souligner la complexité du jeu des acteurs dans ce processus, ses paradoxes, ses contradictions, ses impasses, alors c’est exposer l’activité éducative au doute et à la critique. C’est une entreprise qui peut fragiliser des équilibres et des routines dont les acteurs ne sont pas eux-mêmes satisfaits mais qui leur servent malgré tout de filet, de garde-fou. L’activité éducative est complexe. Elle est peut-être un métier impossible, qui, en tout cas est susceptible de malmener les individus (si l’on considère par exemple les dépressions actuelles et abandons de jeunes enseignants (Malet, 2009). Enseigner c’est être exposé aux critiques et aux doutes permanents de la société (relation école/parents). On peut comprendre aisément que les enseignants craignent de se voir encore exposés aux doutes, questions et remises en cause émanant des discours des chercheurs. Les professionnels sont donc dans cette relation ambivalente entre attirance pour les savoirs scientifiques susceptibles de les aider, à dépasser leurs doutes notamment, et inquiétude à l’égard de discours qui ne feraient que les renvoyer encore plus radicalement aux difficultés et impasses de leurs métiers.

20Le troisième mobile est en lien avec la relation complexe et conflictuelle entre pédagogie, sciences de l’éducation et matières ou disciplines d’enseignement et surtout peut-être la confusion qui peut être faite entre pédagogie et sciences de l’éducation.

21Les savoirs, pour être transmis au sein du système éducatif, ont été regroupés en matières ou disciplines d’enseignement. C’est un aspect structurel de notre système éducatif, très puissant, qui contribue à définir le rapport au savoir des acteurs impliqués dans l’éducation et donc l’activité des apprenants et des enseignants. Or, il y a, du moins en France, un débat social permanent sur le statut à accorder respectivement à la pédagogie (le comment, le pourquoi, pour qui enseigner) et aux savoirs regroupés en matière d’enseignement, même si ces deux dimensions sont pourtant en interaction permanente dans l’activité d’enseignement. Ce débat traverse fortement les questions de formation des enseignants.

22Les sciences de l’éducation s’intéressent à l’éducatif, au sens large, comme le montre l’évolution de leurs objets. Elles sont donc censées s’intéresser à toutes ces dimensions : au rapport aux savoirs, qu’ils soient formalisés en disciplines ou non, au comment et pour qui enseigner, éduquer, au pourquoi enseigner, éduquer. La question de savoir si la didactique des disciplines est incluse dans les sciences de l’éducation fait l’objet de positions diverses qui contribuent au débat que nous avons évoqué. Mais plus importante encore est sans doute la perspective qui consisterait à distinguer science et pédagogie. É. Durkheim dans Éducation et sociologie (1922) appelait déjà de ses vœux cette distinction. G. Mialaret relaie et adhère à son propos et le rappelle : la science a pour objectif et objet de « décrire et d’expliquer les choses présentes et passées, ou d’en rechercher les causes, ou d’en déterminer les effets » (Mialaret, 2006). Pour Durkheim, les théories pédagogiques ont pour objectif de « déterminer ce qui doit être. Elles ne sont orientées ni vers le présent ni vers le passé mais vers l’avenir ». Évoquant Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, il écrit : « ce sont des esprits révolutionnaires, insurgés contre les usages de leurs contemporains ». Au sens durkheimien, le pédagogue théoricien est donc plus du côté de l’action et du renouvellement des orientations de l’action que du scientifique. Sur ce registre, le rôle du scientifique nous semble donc être d’étudier les pédagogies, les décrire, les analyser, les comparer etc.

23B. Charlot (2008) différencie le discours pédagogique et le discours des sciences de l’éducation. « La pédagogie, c’est le dire (et pour ma part, j’ajouterais l’imaginer) ce qui doit être ou devrait être, elle a un côté pratique et militant, elle est centrée sur les pratiques et les finalités et non sur les savoirs ». Il écrit encore : « La pédagogie n’est pas fondamentalement un champ de savoirs, c’est un champ d’axiologie pratique, un champ de valeurs avec les moyens de les mettre en œuvre ». Et on pourrait conclure sur cette remarque de G. Mialaret (2006) que « tous les résultats de la recherche en sciences de l’éducation n’ont pas automatiquement leurs applications pédagogiques ».

24Pour clore ce propos sur les mobiles possibles des détracteurs de la discipline, il faut préciser que nous mettons de côté le mobile qui relève des compétitions et luttes de territoires entre disciplines parce qu’il est irréductible et caractérise le jeu scientifique tout entier. Une discipline est cependant plus fragile sur ce registre, si elle n’offre pas l’image d’une équipe soudée, d’une nation constituée…

Quelques pistes pour comprendre une relation incontournable et ambivalente

25Par sa définition courante, le terme « ambivalence » désigne des dispositions contraires, voire contradictoires, incompatibles à l’égard de quelque chose. Nous considérons que l’ambivalence est constitutive du rapport même de la société à la production scientifique, c’est-à-dire à la production de connaissances nouvelles. En produisant ces connaissances, les scientifiques peuvent rassurer, mais ils peuvent aussi inquiéter en introduisant du doute, de la complexité, et en rendant possibles des bouleversements pas toujours faciles à assumer pour les acteurs. En ce qui concerne les sciences de l’éducation, il y a un mouvement d’oscillation entre « reconnaissance des bienfaits des liens avec les milieux professionnels… et exigence de théorisations, de validation, … de garanties académiques » (Martinand, 1996). Comment dépasser ou peut-être plutôt assumer cette ambivalence apparemment incontournable — entre ce « vous nous gênez », et ce « nous avons besoin de vous » — qui caractérise le rapport des chercheurs aux praticiens ?

Associer les « professionnels » au processus de recherche

26On a vu que dans le processus même de construction des connaissances scientifiques en éducation, champs de pratiques professionnelles et champs scientifiques étaient de fait associés. L’idée d’aller vers la construction d’une « communauté scientifique élargie », au sens où l’entend Y. Oddone (1984), et d’associer pleinement les acteurs professionnels à la production scientifique en leur donnant un véritable statut offrirait un horizon pour renforce les dimensions épistémologiques du champ. Y. Oddone y a réfléchi à partir de la méthode des instructions au sosie reprise ensuite par Daniel Faïta et Yves Clot. Dans le champ de l’analyse du travail (Champy-Remoussenard, 2005), les exemples de la clinique de l’activité, de la psychodynamique du travail, de l’ergologie… sont intéressants parce qu’ils manifestent comment des psychologues, des ergonomes, des ergologues se sont engagés avec succès dans de telles démarches, sans que cela ait altéré leur crédibilité scientifique.

27La construction de cette communauté scientifique élargie nécessite une véritable contractualisation des modes de collaborations qui clarifie les modes de participation des professionnels à la recherche. Elle nécessite de s’engager dans un processus de sollicitation des acteurs et de restitution des résultats qui explique, explicite le processus scientifique. Une démarche qui n’a, dans le champ des sciences de l’éducation, peut-être pas encore été suffisamment spécifiée dans son épistémologie propre.

Identifier les risques associés à la prise en compte des attentes des champs de pratiques professionnelles

28La société est loin de manifester de l’indifférence pour les problèmes d’éducation et de formation. Sur toute question éducative, chacun a son opinion. C’est le point de vue de l’opinion (Bachelard, 1934) dont le point de vue scientifique doit se détacher. Ces opinions se traduisent en discours des acteurs qui constituent pour R. Monjo (2009, p. 115) un discours fondateur, « le discours du monde vécu sur l’éducation dont les discours spécialisés (le discours politique, le discours pédagogique, le discours des sciences) ne peuvent jamais totalement s’émanciper ». C’est parce que les acteurs sociaux s’interrogent et ressentent le besoin d’autres éclairages qu’ils peuvent éprouver le besoin d’un savoir réflexif et critique.

29Pour traduire les différentes formes que prend le besoin d’éclairages scientifiques, nous proposons de distinguer trois formes d’expression des besoins sociaux à l’égard de la recherche : les attentes, les demandes, les commandes.

30Les attentes existent nécessairement, même si elles ne sont pas toujours formulées comme telles et ne sont pas toujours perçues par les chercheurs. La communauté scientifique doit pourtant tenir compte d’attentes sociales latentes qui exercent une influence souvent difficilement perceptible sur la construction de ses objets. Les demandes sont des attentes traduites en demandes explicites : « on aurait besoin d’en savoir plus sur… » Elles s’expriment directement ou indirectement (via les média par exemple) et sont autant de suggestions faites au chercheur. Les commandes sont des demandes formalisées, institutionnalisées, contractualisées. Elles se traduisent par des contrats de recherche, des appels d’offre : elles émanent d’institutions qui passent contrat avec les chercheurs sur tel ou tel objectif de recherche. La commande est l’expression la plus formalisée d’un besoin social à l’égard de la recherche. Ce besoin social constitue l’arrière-plan souvent diffus d’une recherche en éducation. Toutes ces strates de son expression sont à prendre en compte pour construire la démarche de recherche. La réponse à la commande est cependant une situation spécifique qui entraîne un risque évident de dépendance ou d’assujettissement du chercheur. L’analyse de la commande semble donc constituer un passage obligé afin de préserver l’indépendance et la rigueur de la construction scientifique et d’éviter le risque de la prise en compte littérale des commandes et donc des points de vue et opinions des acteurs des champs professionnels concernés.

Analyser, décoder, les influences des institutions internationales

31Comme le montre notamment B. Charlot (2008), il est important d’analyser les discours qui véhiculent les impulsions, les influences des institutions internationales. Elles diffusent une idéologie dominante, des thèmes qui s’imposent avec une pseudo évidence et se traduisent en commandes de recherche, sans que ces influences aient été décodées. Sur ce plan, il faudrait étudier spécifiquement les incitations européennes. Elles font partie des « régulations transnationales » (Barroso, 2005) qui, actuellement, proposent un modèle de société dite de la connaissance où les différents types de savoirs se trouvent également reconnus, quelle que soit la manière dont ils se construisent. Ce modèle présente leur acquisition comme un effort continuel (le life long learning), qui conditionne l’insertion sociale et professionnelle et prône une logique d’usage des connaissances dans l’espace concurrentiel d’une économie de la connaissance. Les systèmes éducatifs, les populations sont tous appelés à intégrer cette vision de la société. Or, les professionnels du système éducatif sont le plus souvent ignorants de ces processus qui, pourtant, ont un impact sur leur pratique au quotidien. Comment peuvent-ils intégrer cela dans leur champ de connaissance si la recherche en sciences de l’éducation elle-même en fait un impensé ou une quantité négligeable, si les chercheurs ne se donnent pas les moyens mis en débat au sein de leur communauté de prendre le recul nécessaire ?

Analyser les pratiques scientifiques et les formes d’implication

32Les travaux relatifs aux pratiques scientifiques en sciences de l’éducation sont rares, les échanges d’expérience aussi. Alors qu’un certain nombre de chercheurs animent et étudient des dispositifs d’échanges et d’analyse des pratique d’autres professionnels, ils sont peu coutumiers de le faire à partir des leurs… Rares sont les thèses portant sur le champ de pratiques scientifiques. Il y a en a cependant quelques-unes. Récemment D. Bart (2008) a étudié les pratiques de publications des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation, avec une thèse intitulée Les modes de valorisation de la recherche en sciences de l’éducation et le développement professionnel des enseignants-chercheurs de la discipline. Des travaux conduits au sein de l’AECSE et d’autres associations vont également dans ce sens et le rôle des associations professionnelles est important sur ce registre.

33Ces démarches d’analyse des pratiques pourraient permettre d’entreprendre un véritable travail épistémologique sur l’implication du chercheur en sciences de l’éducation. Difficile de dire, si l’on y réfléchit bien, que le chercheur — quel que soit son domaine — n’est pas impliqué. Mais d’aucuns pourraient défendre l’idée qu’ils ne sont impliqués que d’un point de vue scientifique. Pour y voir plus clair, peut-être faut-il distinguer « être impliqué » et « prendre parti ». Prenons l’exemple de l’éducation à l’entreprenariat que nous nous efforçons d’étudier (Champy-Remoussenard, 2009). Il s’agit d’un sujet saturé par des dimensions axiologiques qui fait que l’objet de recherche devient suspect et en tension entre attentes de la communauté scientifique et celles des milieux professionnels. Pourquoi ? Parce que du côté des partisans de la diffusion de la culture entrepreneuriale par l’enseignement, s’exprime une suspicion à l’égard de qui se lance dans de tels travaux. Le chercheur est suspecté de n’être peut-être pas pour, à titre personnel, et que ses travaux n’aillent pas dans le sens de la promotion de la culture entrepreunariale. Alors, que du côté de ceux qui ne sont pas favorables à la diffusion d’une telle culture, il est d’emblée suspecté d’être parmi les promoteurs de l’enseignement et du développement de la culture entrepreuneriale, au détriment d’autres perspectives éducatives. Bref, le chercheur est inévitablement dans une tension idéologique entre ceux qui y seraient favorables et ceux qui s’y opposeraient. Bataille, tension, dans lesquelles on veut nécessairement l’impliquer.

34Il est bien question là d’implication, celle qu’on a ou celle qu’on attribue à la recherche ou qu’on désirerait lui voir avoir. Analyser cette implication relève de la responsabilité du chercheur. Cette idée est présente dans nombres d’analyses de la discipline et nous ne pouvons toutes les citer ici. Pour G. Fath (2008, p. 48) « la diversité des itinéraires d’accès au champ des sciences de l’éducation (qui) oblige constamment au retour critique sur l’implication, au sens de R. Barbier, de l’investissement au sens de la psychanalyse, de l’intérêt au sens d’Habermas, des enseignants-chercheurs de cette discipline, soumis à une acculturation qui ne laisse pas indemne leur identité professionnelle ». B. Charlot (2008, 159) propose lui une définition des sciences de l’éducation qui parle non pas d’implication mais de métissage. Il les présente comme un « champ de savoir fondamentalement métissé, où se croisent, s’interpellent et parfois se fécondent, d’une part des connaissances, concepts et méthodes originaires de champs disciplinaires multiples, d’autre part des savoirs, des pratiques, des finalités éthiques et politiques. Implication, métissage participent on le voit d’une définition des sciences de l’éducation. J. Beillerot (1995) cité par Mialaret (2006, p. 256) propose une définition de la légitimité des sciences de l’éducation à partir de trois projets « dont les visées sont de produire des connaissances nouvelles et de se préoccuper, en même temps de savoir-faire ».

Recherches en éducation et politiques éducatives

35V. Leclerq (2008) souligne le déficit de recherches sur la politique éducative dans les travaux doctoraux sur lesquels a porté son enquête. B. Suchaut (2008, p. 96) relève dans notre pays le développement d’un pilotage par les résultats et d’une culture de l’évaluation qui se généralisent mais questionne « les éléments sur lesquels la politique éducative peut s’appuyer ». Il parle d’un « cadre national peu favorable à la prise en compte des conclusions des recherches, de décisions davantage fondées sur l’arbitrage entre les intérêts contradictoires véhiculés par les acteurs du système », comme si « les sciences de l’éducation fonctionnaient donc en autonomie relative par rapport aux contraintes économiques et sociales ».

36Pour B. Charlot (2008), le chercheur qui s’intéresse à l’éducation est logiquement conduit à attacher de l’importance, d’une part à l’éducation elle-même, d’autre part aux effets de la recherche en éducation. Dès lors, il ne pourrait se désintéresser, se délier des questions de finalités, donc de politiques. Pourtant, on ne peut globalement que constater le « défaut de portée et d’impact sociopolitique » de la discipline comme le montre G. Avanzini (2008, p. 150), qui pose une question désormais essentielle : « comment organiser une saine relation avec le pouvoir établi, ce qui constituerait un critère de réussite des sciences de l’éducation ? ». Comme les liens avec le politique, le lien avec certains champs de pratiques (comme le monde des entreprises) est peut-être encore trop souvent négligé par les sciences de l’éducation, sauf peut-être dans les écoles d’ingénieurs (Sonntag et al., 2008).

Conclusion

37Il faudrait aussi parler de la distinction entre recherche et évaluation, de la distinction entre activités d’intervention et d’expertise, de la nécessité de distinguer « vocabulaire finalisant ou mobilisateur de l’action et vocabulaire descriptif ou interprétatif des actions », « concepts mobilisateurs et concepts d’intelligibilité » comme le propose J.-M. Barbier (2006, p. 9), du risque de céder à l’urgence des attentes sociales et d’oublier que les temporalités entre ces deux champs de pratiques sont nécessairement décalées. Et de manière générale, je le cite, « dans les champs de recherche correspondant à des champs de pratiques, il est de première importance de distinguer modèles et théories comme ensembles conceptuels susceptibles de guider l’action et ensembles conceptuels susceptibles de comprendre les actions et les interpréter ». Il s’agirait donc, sur différents registres du travail scientifique, de faire un effort particulier de clarification du lien entre les champs.

38Le lien avec les champs professionnels a été évoqué par nombre de chercheurs qui se sont efforcés de définir l’épistémologie propre des sciences de l’éducation (nous ne pouvons citer ici les nombreuses publications concernées). Il est toujours évoqué dans les analyses portant sur les caractéristiques de ce champ scientifique. Il participe de la construction et de l’évolution de la discipline, de son processus de disciplinarisation (Schneuwly, Hofstettter, 2001) qui peut être caractérisé de secondaire au sens où les questions issues des pratiques précédent et provoquent l’émergence de recherches.

39De nombreux travaux de recherche restent donc à conduire sur toutes les questions que nous avons évoquées, pour qu’en plus de réflexions déjà nombreuses, les matériaux qui seront recueillis et analysés puissent offrir aux sciences de l’éducation le moyen de rendre visibles et intelligibles leurs liens avec les champs de pratiques professionnelles, pour les acteurs de ce champ, pour la communauté scientifique et pour les acteurs politiques.

Haut de page

Bibliographie

Avanzini G. (2008), De l’avenir des sciences de l’éducation. in Les sciences de l’éducation, histoire, débats, perspectives, Recherches & Éducations, n° 1, p. 145-153.

Bachelard G. (1934), La formation de l’esprit scientifique, Paris : éd. Vrin, 2000.

Barbier J.-M. (2006), Voies pour la recherche en formation d’adultes, exposé pour la réception du titre de Doctor Honoris Causa de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université Catholique de Louvain, prépublication.

Barroso J. (2005), « Les nouveaux modes de régulation des politiques éducatives en Europe : de la régulation du système à un système de régulations ». In Dutercq, Y. (dir.) Les régulations des politiques d’éducation. Rennes : Presses Universitaires de Rennes, p. 151-171.

Bart D. (2008), Les modes de valorisation de la recherche en sciences de l’éducation et le développement professionnel des enseignants-chercheurs de la discipline, Université Toulouse Le Mirail, non publié.

Beillerot J. (1982), La société pédagogique, action pédagogique et contrôle social, Paris : PUF.

Champy-Remoussenard P. (2005), « Les théories de l’activité entre travail et formation », Savoirs, n° 8, p. 11-50.

Champy-Remoussenard P. (2008), « Regards croisés depuis et sur les sciences de l’éducation in Les sciences de l’éducation, histoire, débats, perspectives », Recherches & Éducations, n° 1, p. 9-26.

Champy-Remoussenard P. (2009), Les « activités volontaires » d’enseignants du secondaire engagés dans le dispositif « Entreprendre en lycée », impact sur le développement professionnel. Communication au colloque de la CDIUFM, Rouen, juin 2009.

Charlot B. (1995), Les sciences de l’éducation, un enjeu, un défi, Paris : ESE

Charlot B. (2008), « La recherche en éducation, entre savoirs, politiques et pratiques ». In Les sciences de l’éducation, histoire, débats, perspectives. Recherches & Éducations, n° 1, p. 155-174.

Path G. (2008), « La philosophie au défi des sciences de l’éducation in Les sciences de l’éducation, histoire, débats, perspectives », Recherches & Éducations, n° 1, p. 47-60.

Jacquard A. (2007), Nouvelle petite philosophie, Paris : livre de poche.

Leclercq V (2008), « Docteurs et doctorants en sciences de l’éducation : entre trajectoires professionnelles et préoccupations scientifiques ». In Les sciences de l’éducation, histoire, débats, perspectives, Recherches & Éducations, n° 1, p. 27-45.

Malet R. (2009), « Former, réformer, transformer la main d’œuvre enseignante ? Politiques comparées et expériences croisées anglo-américaines, Note de synthèse » in Des enseignants pour demain, Éducations et sociétés, 23, 2009/1, p. 91-122.

Martinand J.-L. (1998), « Table ronde : négociation entre lieux et objets : de la sphère académique » à la sphère « sociale ». Zone d’incertitude, de frictions, de malaise », in La recherche dans les sciences de l’éducation « telle qu’elle se fait », Bulletin de l’Association, avril 1998, n° 20/21-Nouvelle Série. AECSE. p. 21-23.

Monjo R. (2009), « Des sciences de l’éducation vers une théorie de l’action éducative et pédagogique : quelle place pour le discours des acteurs ? » in Sciences de l’éducation, pédagogie, formation : enjeux épistémologiques, Fumat Y, Monjo R. coord., Les cahiers du Cerfee, n° 26, p. 97-123.

Mialaret G. (2006), Sciences de l’éducation, Paris : PUF, Quadrige.

Mialaret G. (2006), Interview par Patricia Champy-Remoussenard, (non publié).

Oddone Y. (1984), « La compétence professionnelle élargie », Société française, Janvier-février-mars 1984, n° 10, p. 28-33.

Schneuwly B., Hoffstetter R. éds (2001), Le pari des sciences de l’éducation, Bruxelles : de Boeck, Raisons Éducatives.

Sonntag M. et al. (2008), « Les questions de formation dans les écoles d’ingénieurs. Un débat reconnu. Une place pour la recherche ? », Recherches & Éducations, n° 1, p. 121-144.

Suchaut B. (2008), « Les sciences de l’éducation, histoire, débats, perspectives », Recherches & Éducations, n° 1, p. 89-104.

Talbot L. (2008), « Les sciences de l’éducation et la formation des acteurs de l’enseignement du 1er degré : utilité et visibilité d’une discipline ». In Les sciences de l’éducation, histoire, débats, perspectives, Recherches & Éducations, n° 1, p. 73-88.

Haut de page

Notes

1 Conseil national des universités, dont les sciences de l’éducation sont la 70e section.

2 AECSE (Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation, EERA (European Research Association), AMSE (Association mondiale des sciences de l’éducation), WERA (World Education Research Association).

3 Évolution vers un recrutement après un diplôme universitaire de master (Bac +5).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Patricia Champy-Remoussenard, « Sciences de l’éducation et pratiques éducatives : analyses d’une relation ambivalente »Éducation et socialisation, 27-28 | 2010, 21-39.

Référence électronique

Patricia Champy-Remoussenard, « Sciences de l’éducation et pratiques éducatives : analyses d’une relation ambivalente »Éducation et socialisation [En ligne], 27-28 | 2010, mis en ligne le 04 avril 2022, consulté le 27 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/16177 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16177

Haut de page

Auteur

Patricia Champy-Remoussenard

PU Université Lille 3, EA4354 Profeor-CIREL, co-présidente de l’Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search