1Si le bénéfice du travail collectif a bien été démontré chez les élèves et, plus généralement, chez les apprenants (Meirieu, 1992), celui-ci fait encore l'objet de débat pour ce qui est des enseignants. Les recherches sur le bénéfice de la mise en commun des compétences existent dans le monde professionnel (Amherdt, 2000 ; Rabasse, 1999) notamment pour résoudre de manière collective des problèmes ou des situations complexes. L'institution Éducation nationale a eu également la volonté de développer la composante collective du métier depuis 1995 (rapport IGEN Ferrier) puis en 2002 (rapport IGEN Bottin) et enfin dans le référentiel de dix compétences du professeur (2007) : « travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ». Dans l’enseignement du premier degré, le recours aux ressources collectives des enseignants, dénommé « travail en équipe », rejoint les mêmes préoccupations : il faut répondre à des situations complexes de gestion, d’organisation de l’enseignement en vue d’améliorer la qualité des apprentissages des élèves. Or, tant dans ses finalités que dans ses pratiques, l’école n’est pas assimilable à une entreprise (Laval, 2003) et une modélisation différente de la compétence de nature collective d’une équipe enseignante (Maximin-Blanc, 2010) a été élaborée. Issue de la même logique institutionnelle, la notion de projet (projet d’école, projets artistiques, classes à projets artistiques et culturels…) est également très présente. Mais le lien entre travail en équipe, mobilisation des enseignants autour de projets et bénéfice en termes de compétence professionnelle de nature collective a été peu travaillé. La présence déclarée ou avérée de projets collectifs dans l’établissement scolaire aurait-elle un lien avec l’existence d’indicateurs de changements observables en termes de compétences de nature collective chez les professionnels ? Cette question constituera le fil rouge de l’étude.
2Les deux notions essentielles, projet et compétence, vont être définies et mises en lien. Ce développement constitue le socle sur lequel une grille d’indicateurs va être élaborée.
3La notion de projet inclut à la fois l’intention de ses auteurs (jeter quelque chose vers l’avant) et le dispositif mis en œuvre. La démarche de projet, quant à elle, se compose généralement de plusieurs phases, a minima la préparation, l’action et le bilan (Unesco, 1987). Le projet est bien entendu considéré comme « une anticipation opératoire collective d’un futur désiré » (Boutinet, 2005). Il ne se limite pas au simple aspect programmatique d’actions à mener. En effet, le caractère inédit de chaque projet engage une forme de création par et entre enseignants professionnels, une « fiction commune » (Paturet, 1999) qui sollicite un engagement de chacun, une mise en commun de ressources et de compétences individuelles. De plus, un projet est rarement le fait d’un seul professionnel (Lhotellier, 1986). Enfin, il participe souvent d’une transformation de l’environnement et de l’identité de ses auteurs ou de ses acteurs (Boutinet, 2005). En ce sens, ce processus de transformation pourrait concerner la professionnalité, en termes de compétences professionnelles, des enseignants d’une équipe d’école.
4La compétence d'équipe à laquelle nous nous référons est apparentée à une compétence collective. Construit social, elle est une co-production ou une co-élaboration à plusieurs, « une construction de savoirs différenciés mis en situation en vue d'atteindre un objectif commun ». (Rabasse 1999, p. 28 in Amherdt et al, 2002). Elle s'accompagne souvent d'une transformation importante des conceptions habituelles du travail (Wittorski, 1997).
5Cette mise en synergie des compétences en présence (Lévy, 1994) diffère :
-
des compétences conjointes qui sont des compétences individuelles ajustées à l'autre dans le but de se faire comprendre (Astier, 2006) ;
-
des compétences partagées qui sont des compétences individuelles transmises d'un individu à un autre, ou à un groupe (Wittorski, 1997) ;
-
des compétences complémentaires quand les acteurs n'effectuent pas les mêmes tâches mais des tâches complémentaires, donc quand il n'existe pas de pratiques communes. Dubois et Retour (1999) ;
-
du collectif de compétences défini par Astier (2006) comme la mobilisation de compétences individuelles éventuellement coordonnées dans une situation de co-présence ou de coopération sans interdépendance.
6Dans la perspective de l’action située (Suchman, 1987), une modélisation systémique de cette compétence (Maximin-Blanc, 2010) a été élaborée à partir des travaux sur « l’agir compétent » (Jonnaert et Masciotra, 2006), « l’agir en compétence » (Schwartz et Durrive, 2003), « l’analyse micro de pratiques d’enseignement » (Goigoux, 2007) et « l’agir enseignant » (Bucheton, 2008). Cette compétence de nature collective est contextualisée, située, distribuée, incarnée et actualisée dans des gestes professionnels.
7La compétence pour un travail en équipe est repérable dans un établissement scolaire grâce à des indicateurs comme :
-
dépasser les cloisonnements (participer à des projets collectifs, réaliser des décloisonnements) (Le Boterf, 2000) ;
-
se donner des objectifs communs, partager ressources et responsabilités (Massé, 2005 ; Tardif et Lessard, 1999) ;
-
agir en prenant et en mettant en œuvre des décisions ayant fait l’objet de concertations (Le Boterf, 2000) ;
-
insérer des périodes de mise en commun, d'analyse et de réflexion (Tardif et Lessard, 1999, Perrenoud, 1997) ;
-
assurer la coordination, le suivi et la régulation des actions (Massé, 2005 ; Tardif et Lessard, 1999, Perrenoud, 1997) ;
-
conserver une mémoire des travaux collectifs réalisés en projets (Le Boterf, 2000).
8Avec cet outil, nous souhaitons regarder les effets d'un projet collectif dans une école sur le développement professionnel de ses enseignants. En effet, la démarche de projet collectif permettrait l’élaboration d’une compétence professionnelle de nature collective. Par définition (Le Boterf, 2000), chaque membre étant porteur de la compétence, le projet collectif constituerait une perspective d’acquisition ou d’actualisation de la première partie de la 9e compétence du référentiel du professeur : « travailler en équipe ».
9Nous nous fondons donc sur les trois phases du projet et les indicateurs du travail en équipe pour élaborer une grille (tableau 1) de lecture des données que nous allons recueillir.
Tableau 1 — Grille de lecture (phases du projet ; indicateurs du travail en équipe)
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Phases du projet
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Indicateurs du travail en équipe de professeurs
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Phase de préparation
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Se donner des objectifs communs, partager ressources et responsabilités (Massé, 2005 ; Tardif et Lessard, 1999, Perrenoud, 1997)
Insérer des périodes de mise en commun, d'analyse et de réflexion (Massé, 2005 ; Tardif et Lessard, 1999, Perrenoud, 1997).
Dépasser les cloisonnements (participer à des projets collectifs, réaliser des décloisonnements) (Le Boterf, 2000) ;
Assurer la coordination des actions (Massé, 2005 ; Tardif et Lessard, 1999, Perrenoud, 1997)
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Phase d'action
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Agir en prenant et en mettant en œuvre des décisions ayant fait l’objet de concertations (Le Boterf, 2000).
Insérer des périodes de mise en commun, d'analyse et de réflexion (Massé, 2005 ; Tardif et Lessard, 1999, Perrenoud, 1997).
Assurer le suivi et la régulation des actions (Massé, 2005 ; Tardif et Lessard, 1999, Perrenoud, 1997)
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Phase de bilan
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Insérer des périodes de mise en commun, d'analyse et de réflexion (Massé, 2005 ; Tardif et Lessard, 1999, Perrenoud, 1997)
Assurer le suivi et la régulation des actions (Massé, 2005 ; Tardif et Lessard, 1999, Perrenoud, 1997)
Conserver une mémoire des travaux collectifs (Le Boterf, 2000)
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10Ce travail repose sur deux types d’investigation. D’une part, un questionnaire par école est adressé aux équipes d’enseignants. D’autre part, des discours écrits consignés dans des carnets de bord par des enseignants nouvellement nommés dans les établissements sont analysés. Pour ce qui est de l’analyse, notre enquête se fonde sur la grille d’indicateurs en trois points décrite dans le tableau 1.
11Le questionnaire (annexe 2) est constitué de 10 questions. La première permet de connaître le nombre d’équipes d’école qui initient et mettent en œuvre des projets collectifs. Sept autres ont été élaborées à partir des indicateurs du travail en équipe précisés en début d’article. Deux questions sollicitent l’avis des équipes sur les liens qu’ils déclarent entre une compétence élaborée par le collectif des enseignants et l’approche par projets.
12Un seul questionnaire est envoyé dans chaque établissement scolaire. Il est demandé aux enseignants de fournir des réponses collectives au questionnaire. Ce dernier est rendu anonyme mais pour distinguer les retours en fonction de la taille et la configuration des écoles, nous avons utilisé des feuilles de couleurs différentes : blanches pour les écoles de 8 à 15 classes et roses pour les écoles de 5 à 7 classes afin de repérer si la taille de l’établissement influe sur les résultats.
13Le terrain de l’enquête présente les caractéristiques suivantes : 200 établissements scolaires du premier degré situés dans les Bouches-du-Rhône, le Var et le Vaucluse. Cent quarante sont implantés dans des zones urbaines (85 dans des villes importantes et 55 dans des villes moyennes) et 60 sont situés dans des secteurs plus ruraux mais à proximité des grands centres. Le nombre de classes de l’établissement constitue un critère de différenciation important. Parmi les établissements, 120 écoles comprennent de 8 à 15 classes et 80 écoles sont constituées de 5 à 7 classes.
14Au départ, une observation participante par le chercheur était le choix privilégié. Elle n’a pas été possible pour deux raisons : son statut professionnel et l’éloignement géographique des sites. C’est pourquoi des informateurs volontaires, professeurs d’école nouvellement nommés dans l’établissement ont été sollicités. Véritables « relais » entre le chercheur et le terrain, ils ont rédigé un carnet de bord qui est un recueil de données à partir d’un cadre fixé par le chercheur (annexe 3). Le recours à un « informateur participant » garantit un regard neuf sur la manière d’être compétent collectivement dans l’établissement. Mais cette observation de « seconde main » comporte aussi des limites (Lapassade, 1990). Le degré d’implication de l’informateur est variable (Hammersley, 1984). Les éléments retenus par les informateurs risquent de différer de ceux qu’aurait retenus le chercheur.
15L’analyse des discours recueillis dans les douze carnets a été entreprise pour mettre au jour les références à des projets de type collectif. Il s'agit donc de repérer une éventuelle corrélation entre l’existence de projets de l’équipe et la présence de traces de compétence de nature collective dans l’établissement, telles qu’elles apparaissent dans les modèles systémiques.
16Douze volontaires, professeurs des écoles, nouvellement nommés dans les établissements ont été invités, durant les quatre premiers mois de l’année scolaire, à rédiger un carnet de bord.
17Bien que tous soient professeurs des écoles, les douze personnes-relais ont trois statuts professionnels différents : un enseignant maître-formateur d’école d’application, sept enseignants stagiaires et quatre professeurs en début de carrière.
18Les établissements possèdent des caractéristiques différentes : le nombre de classes (de 4 à 11) et classes de regroupement pédagogique, le lieu d’exercice (rural/urbain ; trois départements (13, 04, 05) ; le niveau d’enseignement (maternelle, élémentaire, primaire).
19Si cette variété dans l’expérience professionnelle des sujets de l’enquête et dans les caractéristiques des établissements n’est pas en faveur d’une approche statistique des données, elle nous permet cependant de recueillir des éléments de spécificité des contextes quand un projet se met en place.
20Les questions directrices sont les suivantes : 1/ une compétence d’équipe s’élabore-t-elle dans ce contexte ? 2/ Peut-on repérer des éléments de similitudes dans les situations ? 3/ Des éléments d’une compétence collective liés à l’existence de projet d’école sont-ils identifiables par un enseignant nouvellement arrivé ? Pour éviter toute surinterprétation (du chercheur et des équipes d’enseignants), nous avons proposé aux sujets de l’enquête de porter un regard critique sur les résultats de nos analyses.
21Sur les 200 questionnaires envoyés, 101 questionnaires ont été renseignés et retournés, soit environ 50 % (annexe 1). Parmi ces retours, 64 proviennent des écoles de plus de 8 classes et 37 des écoles de 5 à 7 classes. 54 retours ont été déclarés comme « ayant été remplis collectivement » : 29 sur 37 pour les écoles de 5 à 7 classes (78 %) et 25 sur 64 pour les écoles de plus de huit classes (39 %). Pour les autres (47 écoles), aucune indication n’a été fournie.
22Il existe peu de différences significatives entre les avis des équipes d’écoles de 5 à 7 classes et celles comprenant plus de 7 classes. Cependant, en pourcentage, les équipes d'écoles de 5 à 7 classes affectent une dimension autre que productive au projet collectif. Une information dans la réalisation du projet dans toutes les classes est plus importante dans les écoles de 5 à 7 classes. Dans les écoles de plus de 7 classes, on peut penser que l’information est fournie par cycles. Sur ce corpus, la variable « taille de l’établissement » ne joue pas un rôle fondamental dans le lien projet- compétence de nature collective. Les commentaires suivants concernent chacune des questions de manière chronologique.
Q1 : Dépasser les cloisonnements
23Presque 60 % des écoles déclarent que tous les enseignants de l’établissement participent à des projets collectifs sans être des « spécialistes ». Ce score conforte l’idée, peut-être spécifique au monde de l’enseignement, que la notion d’équipe-projet composée de spécialistes ou d’experts ne constitue pas la seule modalité pour générer de la compétence.
Q2 : Des projets collectifs
24La réalisation du projet collectif aboutit à finaliser l’action des enseignants dans ce que Samurçay et Rabardel (2004) appellent une dimension productive. L’échelle d’appréciation fournie permet de dire que plus de 46 % des équipes déclarent travailler ensemble pour réaliser un projet. Les appréciations « d’accord » et très proches de l’accord réalisent un score d’environ 80 %. Seulement 6 % environ (6 équipes) sont peu ou pas d’accord avec l’affirmation proposée mais nous ne les étudierons pas spécifiquement.
Q3 : Partager ressources et responsabilités
25L’investissement fortement affirmé dans la répartition des tâches lors d’un projet collectif (71 %) atteste de l’existence d’une organisation entre pairs. 29 % déclarent ne se répartir les charges que parfois. Aucune équipe ne se répartit pas les tâches.
Q4 : Conserver une mémoire des travaux collectifs réalisés en projets
26La mise en mémoire des projets dans l’école n’est réalisée avec constance que dans la moitié des écoles du corpus (49,5 %). Une certaine déperdition est à constater par rapport aux projets collectifs déclarés.
Q5 : Partager ressources et responsabilités. Insérer des périodes de mise en commun, d’analyse et de réflexion.
27Les équipes d’enseignants disent retirer des façons de faire nouvelles, des connaissances suite ou grâce au travail en projet collectif. 48 % des équipes sont d’accord avec cette proposition et presque 22 % sont très proches de l’accord, ce qui représente un total de 70 % d’opinions favorables. 17 % ne sont pas du tout ou pas vraiment d’accord. Les déclarations des équipes laissent entendre que des apprentissages informels ou formels sont à l’œuvre. La dynamique du projet autorise une formation mutuelle entre pairs.
Q6 et Q7 : Agir en prenant et en mettant en œuvre des décisions ayant fait l’objet de concertations. Se donner des objectifs communs.
28Les 90 réponses des équipes qui affirment élaborer des projets collectifs font l’objet de concertations mais à des niveaux divers. 68 équipes sur 90 (75,5 %) disent s’accorder sur les objectifs à atteindre. La programmation des actions (qui va faire quoi et quand) recueille 85 réponses positives (94 %). Enfin, le niveau de concertation est nettement plus bas quand il s’agit de décider les démarches à employer pour faire apprendre les élèves : seulement 26,7 % des équipes affirment s’entendre à ce sujet. L’aspect programmatique apparaît plus aisé pour regrouper les enseignants.
Q8 : La place du projet dans les temps d’apprentissage professionnel déclarés
29La réalisation d’un projet peut aussi contribuer à l’acquisition de savoirs, savoir-faire et/ou savoir-être. Parmi les neuf propositions d’occasions d’apprendre professionnellement (annexe 2), les choix des équipes se portent nettement sur quatre : les échanges entre collègues hors la classe (87 sur 101), la pratique de classe (66/101), la réalisation de projets collectifs (64/101) et lectures de documents et livres sur l’enseignement (62/101). Chaque choix hiérarchisé affine ces résultats. L’élaboration de projets à plusieurs classes est un choix n° 1 pour 14 équipes, un choix n° 2 pour 14 équipes, un choix n° 3 pour 24 équipes et un choix n° 4 pour 12. Si les échanges entre pairs hors la classe ainsi que les pratiques de classe dominent largement les deux premiers choix, l’élaboration de projets collectifs offre donc une occasion assez privilégiée d’apprendre par et avec les pairs.
Q9 : L’équipe acquiert de la compétence grâce à un fonctionnement par projets
3047 équipes l’affirment et 44 le réfutent. Puisque 11 équipes ont déclaré ne pas réaliser de projets collectifs dans leur école (réponse à la question 1), 34 équipes qui pratiquent l’approche par projet considèrent qu’elles n’acquièrent pas de la compétence dans ce type de dispositif. Néanmoins, un peu plus de la moitié des équipes déclarent acquérir de la compétence.
Q10 : La phase la plus pertinente d’un projet pour que l’équipe d’enseignants construise de la compétence
31Le tableau 2 donne les détails des réponses et les commentaires associés. Les phases « planification » et « bilan-réinvestissement » sont privilégiées.
Tableau 2 — Phases du projet collectif pour construire de la compétence dans l'équipe
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Phases du projet
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%
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Effectifs en nombre d'équipes
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Commentaires
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Planification
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24,4
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22
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Presque un quart des équipes déclare la phase de planification comme la plus pertinente.
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Action
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2,22
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2
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La phase d'action, peut-être parce qu'elle est souvent individuelle (un groupe d'élèves avec un enseignant) est peu choisie.
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Bilan et réinvestissement
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14,4
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13
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La phase de bilan et de réinvestissement serait relativement propice dans une perspective réflexive, un retour sur l'action.
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Planification + action
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8,8
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8
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La construction d'une compétence d'équipe durant les deux premières phases n'est retenue que par 8 équipes. Là encore peu d'équipes travailleraient ensemble dans l'action.
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Planification + Bilan-réinvestissement
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22,22
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20
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La construction durant les deux dernières phases recueille plus d'un 1/5 des avis. Ce sont des temps hors la classe, propices à une réflexion sur l'action.
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Action +
Bilan-réinvestissement
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3,33
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3
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Le lien action- bilan-réinvestissement ne permettrait pas de construire de la compétence. Est-ce à dire que durant le bilan, les équipes n'analysent pas ce qui s'est passé dans l'action mais plutôt les performances, effets obtenus ?
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Planification + Action + Bilan-réinvestissement
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5,55
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5
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La construction d'une compétence durant les 3 phases recueille peu d'accords. Il y aurait des phases privilégiées.
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Absence de réponse
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18,88
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17
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Ce taux d'absence de réponses signifie que le projet n'est pas vécu comme une occasion de construire de la compétence d'équipe.
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Total
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99,8
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90
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32De manière synthétique, le projet collectif constitue pour plus de 80 % des équipes interrogées une dynamique pour construire de la compétence de nature collective. Cependant, des phases du projet sont privilégiées. Celle de planification, seule ou reliée à celle de « bilan-réinvestissement » est la plus citée, contrairement à la phase d’action. Ce sont les temps hors la classe qui apparaissent les plus pertinents à l’élaboration de cette compétence.
33De quelle nature sont ces projets collectifs et peuvent-ils constituer une dynamique d’élaboration d’une compétence d’équipe ?
34Les carnets ont été tenus par des enseignants nouvellement nommés dans l’établissement. Les douze sites et les résultats obtenus se trouvent dans le tableau 3. L’objectif est de décrire des situations de travail au cours desquelles l’équipe mobilise de la compétence.
Tableau 3 — Les 12 sites et les résultats projet collectif-compétence de nature collective
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Caractéristiques des sites (écoles)
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Niveau des indicateurs de la compétence de nature collective : +++ important, ++ moyen, + faible.
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Présence et type de projets collectifs.
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n° 1 : 4 classes, niveau primaire
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+++
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Projet d’école acté
Projets proposés par l’extérieur
Organisation de projets à plusieurs écoles.
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n° 2 : 8 classes, niveau élémentaire
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+
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Projet d’école non acté
Premier projet collectif.
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n° 3 : 3 classes, niveau primaire
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aucun
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Aucun.
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n° 4 : 4 classes, niveau maternelle
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+++
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Projet partenarial, Projets proposés par l’extérieur
Cahier de projets collectifs.
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n° 5 : 4 classes, niveau primaire
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+++
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Projet d’école acté, Projets collectifs dits « fédérateurs », Projet de formation pour l’équipe.
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n° 6 : 4 classes, niveau maternelle
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aucun
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Projet collectif proposé par deux enseignantes à temps partiel donné sans suite par les autres PE.
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n° 7 : 4 classes, niveau élémentaire
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+++
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Projet d’école acté, Projets collectifs.
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n° 8 : 3 classes, niveau primaire
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++
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Création d’école avec élaboration du projet d’école et premier projet collectif acté durant les 4 premiers mois d’existence.
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n° 9 : 3 classes, niveau primaire
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++
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Projet de regroupement d’écoles acté, Projets multi-classes.
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n° 10 : 4 classes, niveau maternelle
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+++
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Projet d’école acté, Projets collectifs avec conservation des traces dans l’école.
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n° 11 : 4 classes, niveau élémentaire
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+
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Projet d’école inopérant , Projets collectifs de substitution à l’absence de projet d’école.
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n° 12 : 11 classes, niveau élémentaire
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+
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Pas de projet d’école réellement acté, absence de projet collectif.
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35La notion de projet est évoquée de diverses manières dans les carnets de bord. Cinq types de projets apparaissent : le projet d’école, le projet entre deux classes, le projet regroupant toutes les classes, l’organisation et la participation à des projets inter-écoles. Le projet d’école n’est pas réduit au statut de simple document administratif pour 7 écoles sur 12. Dans l’école 5, « elles ont envie de mettre en place des projets fédérateurs, et du coup, ce mot “fédérateur” leur a aussi donné l’idée de mettre en place des outils collectifs pour les élèves dans les cycles ».
- 1 L’école 8 est labellisée « école internationale ».
36Quelles sont les équipes d’école qui élaborent une compétence de nature collective d’après notre analyse ? Les contenus des carnets de bord révèlent que tous les indicateurs de la compétence de nature collective sont présents dans les écoles n° 1, 4, 5, 7 et 10. Des projets sont actés dans chacun de ces établissements (cf. tableaux). Par exemple, dans l’école 4 : « les activités communes et les projets conduisent à des prises de notes qui sont conservées à l’école dans un cahier des projets ». Les indicateurs de la compétence sont peu affirmés dans les carnets de bord des écoles n° 8 et 9. L'école n° 8 vient d'être créée. L'école n° 9 est formée de classes réparties sur un territoire rural. Néanmoins, ces deux établissements initient une dynamique de projets. Dans l’école 91, « nous projetons de construire des livrets d’évaluation qui seront traduits dans les cinq langues ». C'est dire que le temps de constitution d'une équipe d'enseignants exerce une influence tant sur l'élaboration d'une compétence que sur une approche par projet. L'analyse des carnets de bord écrits à propos des écoles 2, 3, 6, 11, 12 révèle très peu ou pas d'indicateurs de la compétence de nature collective. Dans l’école 6, « ça ne vaut vraiment pas le coup de s’entraider, de partager des idées, de s’échanger les élèves suivant les domaines, c’est trop coûteux ». Les traces écrites récoltées font état de très peu ou pas de projet collectif. Le projet collectif paraît une modalité liée à la présence de traces observables d’une compétence issue d’une équipe. Il permet de pallier un projet d’école invalidé.
37Le projet d’école est acté soit pour atteindre les objectifs déclinés soit pour mettre en œuvre les actions stipulées dans le document. Il représente une dynamique pour solliciter les enseignants à mettre en commun leurs compétences individuelles et à produire une compétence de nature collective propre à l’équipe.
38À l’issue de cette recherche, nous pouvons dire que la planification est le temps où la compétence de l’équipe se construit le plus. La phase « bilan-réinvestissement » y participe également de manière importante. Les deux phases privilégiées du projet sont donc sa préparation et son bilan-réinvestissement. La phase de préparation seule ou couplée avec une autre phase recueille environ 61 %. La phase bilan-réinvestissement seule ou couplée avec une autre phase s'élève 45,5 %. Ces temps fondamentaux sont situés hors la classe et confirment les travaux de Tardif et Lessard, (1999), Perrenoud, (1997) et Marcel (2004). Le choix faible pour la phase d’action peut s'expliquer par la structure imposée par classes ou en ateliers dans les écoles et par l’importante responsabilité individuelle conférée au professeur en direction des élèves qui lui sont confiés. La responsabilité collective des élèves dans une école est, en revanche, peu imposée par l’institution.
39Au regard des données recueillies et analysées, l’approche par projet constitue bien un moteur pour l’élaboration d’une compétence d’équipe.
40Dans le cas d’un projet collectif, la compétence collective permet à l’équipe de développer d’une part, des compétences d’organisation, décisionnelles (quels objectifs communs viser ? Comment va-t-on agir ? Quelles actions programmer ?) et, d’autre part, d’autres compétences liées aux apprentissages, savoirs et savoir-faire professionnels (qu’est-ce que ce projet a apporté, appris à l’équipe et à chacun de ses membres ?). Ces résultats engagent à affiner la recherche pour comprendre comment, dans les deux phases déclarées importantes, de la compétence se construit. Le projet est un dispositif dépendant du contexte écologique et humain ainsi que des situations vécues dans l’établissement scolaire. Les conditions d’existence d’un projet et d’une éventuelle émergence d’une compétence d’équipe nécessitent une autre approche méthodologique de type ethnographique.
41Enfin, la question n° 8 posée aux 200 équipes montre que le projet représente une modalité parmi quatre les plus citées par ordre décroissant : l’échange entre pairs hors la classe, la pratique de classe, le projet et la lecture documentaire professionnelle. Il ne s’agit pas de proposer ces résultats comme un plaidoyer de l’approche par projet dans l’élaboration d’une compétence d’équipe de professeurs des écoles. Le contexte de l’Éducation nationale française en matière de « projet » dans les établissements scolaires favorise actuellement des anticipations de type programme, assorties de prévisions statistiques des réussites des élèves. Le quantitatif privilégié ne souligne pas le lien possible avec un développement des compétences professionnelles des professeurs. Il s’agit simplement de montrer qu’au-delà d’une injonction institutionnelle, fortement développée depuis la loi d’orientation de 1989, les enseignants peuvent trouver dans l’approche par projet une façon de faire apprendre autrement les élèves mais aussi une modalité d’acquisition d’une compétence professionnelle de nature collective.
42Le référentiel de compétences du professeur (2007) sollicite une prise en compte de la « dimension collective comme élément de professionnalité ». Spécifique à l’équipe et au contexte local, elle favoriserait, du point de vue institutionnel, un processus de professionnalisation.
43Pour nous, le fait de travailler en équipe (partie de la 9e compétence du professeur, 2007) par projets collectifs, permet d'acquérir une forme de compétence spécifique de nature collective élaborée par l’équipe des enseignants. Elle se situe en complément du référentiel institutionnel individuel de 2007 et ouvre une piste à investiguer. À nos yeux, l'utilité de mobiliser et de développer cette 9e compétence du référentiel s'inscrit comme un repère du développement professionnel et « non comme une norme appliquée aux acteurs » (Grangeat, 2007). Vécu comme une forme de partenariat à l’interne de d’équipe, la modalité de projet collectif facilite « la rencontre de l’autre dans ses différences et ses similitudes, permet aussi d’échanger, de mutualiser, d’élargir les répertoires de pratiques ou d’expériences » (Mérini et Bizzoni-Prévieux 2007). Notre positionnement épistémologique s’inscrit dans une perspective socio-constructiviste où les sujets, acteurs du collectif, apprennent à la fois à élaborer ensemble une compétence contextualisée dans l’établissement et à réaliser des apprentissages professionnels grâce à leurs pairs.
44La valeur de la construction de cette compétence issue d’une équipe questionne le développement professionnel des enseignants. Son élaboration présente un intérêt mais demeure très contextualisée et invite à une certaine prudence. Des « apprentissages buissonniers en marge » (Brougère, 2007) sont convoqués et le questionnement de leur formalisation est à interroger ainsi que la stabilité de cette compétence. Une distanciation externe apparaît nécessaire pour analyser la construction opérée par une équipe. Une attitude réflexive aiderait l'équipe et chacun de ses membres à identifier et valoriser cette compétence dans leur processus de développement professionnel. La stabilité de cette compétence et des apprentissages qu’elle génère est à envisager dans le cadre d’une décontextualisation, au-delà du cadre singulier du collectif qui l’a élaborée et de l’établissement d’origine. Comment chaque membre, ayant quitté l'équipe d’origine, reste-t-il porteur de cette compétence ? Comment la composition de l'équipe étant modifiée, cette compétence peut néanmoins être mobilisée dans l’établissement ?
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