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Partie II

Didactiques et sciences de l’éducation

Catherine Dupuy, Alain Bronner, Alain Legardez, Claude Raisky et Michel Tozzi
p. 73-86

Texte intégral

Problématique du symposium

1La place des didactiques (comme étude des processus « enseignement/formation-apprentissage ») dans les sciences de l’éducation est complexe. Celles-ci accueillent souvent les recherches en didactique, qui sont assez peu menées dans leurs disciplines de référence. Elles apparaissent comme « spécialisées », et sont quelque peu excentrées par rapport à d’autres disciplines qui constituent la visibilité des sciences de l’éducation (comme, par exemple, la sociologie ou la psychologie). Elles sont surtout portées par des personnels liés à la formation des enseignants ou des stagiaires, en formation initiale, continue ou professionnelle, et ont leurs propres séminaires et colloques. Elles articulent une multiplicité de disciplines contributoires (ex : l’épistémologie, la psychologie de l’apprentissage, l’histoire des disciplines…). Les débats y sont vifs concernant : le didactique versus la didactique, la didactique versus les didactiques, la didactique générale versus la didactique comparée, la didactique versus la pédagogie ; la façon dont s’y articulent chercheurs, formateurs, enseignants ; la nature et le degré d’implication des acteurs, etc.

2Un symposium, durant le colloque du Cerfee des 4 et 5 septembre 2009, a abordé la question de la spécificité et de la place des didactiques dans les sciences de l’éducation, dans leur champ, leur objet, leurs méthodes, l’implication de leurs acteurs, à partir de l’approche confrontée de quelques didacticiens reconnus. On abordera successivement la façon dont se posent ces questions dans les didactiques représentées, en insistant sur l’émergence de problématiques nouvelles : didactique pionnière (les mathématiques) ou plus récente (la philosophie), didactique étendant leur champ (français), didactique interdisciplinaire (les questions vives) ou professionnelle…

En mathématiques

3C’est la didactique, au sens moderne, dont la constitution est historiquement la plus ancienne, à partir d’une discipline scientifique relativement balisée. Pour savoir où va la didactique des mathématiques, nous prendrons la situation du professeur de mathématiques dans la classe.

4Les théories de didactique des mathématiques constituent des paradigmes qui permettent d’analyser les divers types de savoirs en jeu dans les systèmes et situations didactiques comme la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1986), la théorie de la transposition didactique (Chevallard, 1985) ou encore la théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1999). Des préoccupations relativement récentes ont porté sur le professeur, sur ses savoirs et savoir-faire concernant la négociation didactique effective dans la situation et dans l’espace de la classe. Il existe actuellement de nombreux développements pour étudier ce que nous qualifions de gestes professionnels relativement au projet didactique et aux événements qui se produisent dans l’espace-temps d’une situation didactique.

5Les tâches du professeur s’inscrivent dans la perspective d’une aide à l’étude, relativement à une question ou un thème liés à un savoir, et à l’intention d’un élève ou d’un groupe d’élèves (une classe par exemple). Une partie de ces tâches est prévue par le professeur et une autre partie peut apparaître au cours d’une séance. Elles appellent des modes de réalisation en lien avec le projet didactique mais aussi avec l’état du milieu (Brousseau, 1986) de la situation didactique. Les prévisions, les anticipations, les interactions effectives avec le système élève-milieu et plus généralement les actions didactiques du professeur dans la dynamique de situations didactiques, nous les nommons les gestes professionnels. Pour nous ils ne sont pas réduits à de la gestuelle ou à du langage, mais ils s’inscrivent dans l’agir et la conceptualisation, englobant tous les différents aspects précédemment cités. Se pose alors le choix ou la construction d’un modèle du point de vue de la didactique des mathématiques pour rendre compte de ces gestes professionnels avec une visée tout autant explicative que formative.

6Margolinas dans sa note d’habilitation (2004) précise que le professeur est omniprésent dans les recherches en didactique mais parallèlement elle souligne la difficulté de la prise en compte du rôle du professeur. Une des raisons serait due au « rôle assigné au professeur dans l’ingénierie didactique » qui devrait notamment avoir une position d’observateur dans l’interaction élève-milieu, censée produire les modifications de connaissances.

7Nous nous appuyons maintenant dans nos recherches sur les apports de l’approche anthropologique pour une théorisation de l’agir professionnel avec le concept central de praxéologie qui permet une modélisation de l’activité sous le qualificatif de praxéologies : « En toute institution, l’activité des personnes occupant une position donnée se décline en différents types de tâches T, accomplis au moyen d’une certaine manière de faire, ou technique τ. Le couple [T, τ] constitue, par définition, un savoir-faire. Mais un tel savoir-faire ne saurait vivre à l’état isolé : il appelle un environnement technologico-théorique [θ/Θ], ou savoir (au sens restreint), formé d’une technologie, « discours » rationnel (logos) censé justifier et rendre intelligible la technique (tekhnê), et à son tour justifié et éclairé par une théorie, généralement évanouissante. » (Chevallard, 1997)

8Cette théorie amène un autre regard sur le geste professionnel comme étant une praxéologie liée à un type de tâches d’enseignement. Il existe des praxéologies professorales globales (comme celles qui se constituent autour des types de tâches « construire une séance » ou « construire une progression ») et des praxéologies plus ponctuelles (comme celles liées aux types de tâches « donner une consigne » ou « gérer des réponses d’élèves après un exercice »).

9La technique peut être plus ou moins élaborée, plus ou moins explicite pour le sujet ou pour l’observateur et parfois complètement naturalisée sous forme d’habitus. L’intérêt premier du modèle, pour nous, est de ne pas considérer le geste dans sa seule dimension praxis ou verbale mais aussi avec son logos, sa théorie. On peut entrevoir ici tout le profit que l’on peut obtenir d’une telle théorisation pour l’analyse de pratiques, du point de vue de la recherche comme de la formation. Le logos associé au bloc de la praxis s’inscrit dans une recherche d’explication, et présente une difficulté, pour le sujet comme pour le chercheur, du fait que les deux dernières dimensions de la praxéologie sont plus ou moins présentes et conscientisées. Un autre intérêt du modèle dans le cadre de la formation est de mettre en avant un questionnement avec les stagiaires relativement aux niveaux technologie / théorie.

10En formation initiale, l’approche anthropologique nous amène à faire l’hypothèse que le travail réflexif, à partir des pratiques et des échanges langagiers des séances analysées a posteriori permet ainsi d’identifier des gestes professionnels. Ces gestes sont alors à considérer comme des praxéologies liées à des tâches d’enseignement dont il faut repérer le type et essayer de mettre à jour les éléments techniques et théoriques qui les fondent.

En philosophie

11C’est au contraire des mathématiques l’une des didactiques les plus récentes, encore très controversée, que nous mettons en contrepoint de la précédente.

  • 1 Il faut rappeler que Durkheim, philosophe et fondateur de la sociologie française, a tenu la premiè (...)

12Il y a une légitimité philosophique à traiter en philosophie la question de l’éducation, parce que celle-ci suppose une conception de l’homme et de la société, engage une pédagogie, une éthique et une politique (songeons à Platon, Montaigne, Rousseau par exemple). Mais la philosophie n’a plus aujourd’hui le monopole de la réflexion sur l’éducation. Les historiens, sociologues ou économistes par exemple s’y intéressent. Les sciences de l’éducation ont pour objectif, depuis 1967, de rassembler dans une même discipline universitaire les différents types de recherches menées sur cet objet. Des philosophes peuvent de ce fait se trouver dans un département de philosophie ou de sciences de l’éducation1. Il peut y avoir contentieux : la philosophie n’est pas une science, et être rattachée à un département de « sciences » de l’éducation, est-ce légitime ?

13La situation est plus conflictuelle encore avec la didactique de la philosophie. Chaque discipline scolaire organise autour de sa spécificité une didactique. On ne voit pas pourquoi il n’y aurait pas une didactique de la philosophie, dès lors qu’il y a enseignement-apprentissage de cette discipline. La question est de savoir si elle doit être élaborée dans le champ pur de la philosophie, puisqu’elle en relève par ses contenus, ou/et au sein des sciences de l’éducation, bénéficiant de « disciplines contributoires ». J. Muglioni, doyen de l’Inspection générale de philosophie, disait par exemple que la philosophie est à elle-même sa propre didactique, parce qu’elle entraîne, par le mouvement de réflexion d’un auteur ou d’un professeur, l’apprenti philosophe dans son cheminement…

14L’objet de la didactique de la philosophie peut se définir comme « l’étude de l’enseignement et de l’apprentissage de la philosophie ». On pense à la classe terminale, mais il y a aussi les classes préparatoires, l’université, les nouvelles pratiques à visée philosophique au primaire, au collège, l’expérimentation en lycée professionnel, les pratiques hors école (cafés philo, ateliers philo, universités populaires etc.) Le champ de recherche est donc plus vaste.

15La didactique peut être, selon J.-L. Martinand de trois ordres, qui circonscrivent un programme de recherche pour celle de la philosophie :

Une didactique descriptive

16Elle peut étudier au sens de décrire cet enseignement tel qu’il est (ou non) institutionnalisé :

    • 2 Voir la thèse de Bruno Poucet en France.

    son organisation officielle : travail des commissions de programmes ; programmes et circulaires sur le contenu, les méthodes ; horaires de la discipline ; types d’épreuves de contrôle ; nature de l’examen, critères d’évaluation ; coefficients ; recrutement, formation initiale et continue des enseignants etc. On peut étudier l’histoire de la discipline dans ce système éducatif2. Comparer cet enseignement avec d’autres pays. On peut alors formuler des hypothèses explicatives,

  • la façon dont cet enseignement est proposé dans les manuels (didactisation intermédiaire entre le programme et le terrain),

  • la façon dont il est pratiqué dans les classes, selon le type d’établissement, son implantation géographique et sociale, les différentes séries. Comment procède tel enseignant pour traiter le programme, planifier une progression, préparer à des épreuves : quels choix dans l’ordre des notions, des auteurs et des œuvres ? Quelle place des élèves dans le processus (écoutants, participatifs…) ? Comment les élèves apprennent-ils, quelles difficultés rencontrent-ils ? Que fait l’enseignant pour aider les élèves en difficulté ? Y a-t-il dans le métier des gestes professionnels incontournables, des styles repérables d’enseignants, des profils d’élèves ? Comment se déroulent les concours et la formation ?

17Tous ces points impliquent de la méthodologie : observations, enregistrement et analyses de vidéos, questionnaires, entretiens de recherche avec les acteurs concernés. Ce ne sont pas des méthodes spécifiquement philosophiques, mais empruntées aux sciences humaines, qui permettent d’étudier concrètement l’enseignement-apprentissage de cette discipline.

18Il y a aussi les « nouvelles pratiques philosophiques » au collège et surtout à l’école primaire. Comment sont-elles apparues en France ? En quoi ont-elles été influencées par des pratiques étrangères (M. Lipman) ? Pourquoi y a-t-il eu diversification des méthodes en France, avec quels objectifs, quels dispositifs, quels types de formation ? L’analyse de discussions en classe permet de comprendre le fonctionnement de ces pratiques, les dispositifs mis en œuvre, les compétences de l’enseignant et des élèves. Nous avons travaillé ces différents points (voir bibliographie).

La didactique peut aussi être prescriptive

19C’est celle qui est prônée par l’institution. Outre le programme et les circulaires, on peut étudier les « auto-prescriptions » des enseignants, la façon dont ils agissent d’après les représentations qu’ils se font de la manière dont ils « doivent » enseigner leur matière.

20S’il est difficile d’observer des inspections, il est possible d’analyser les rapports publics des jurys des concours, des rapports individuels d’inspection, pour dégager les critères de jugements, les conseils et prescriptions.

21On sait combien la forme d’enseignement reçue et les critères d’évaluation des concours et inspections pèsent sur les pratiques des professeurs de philosophie, parce qu’ils ont peu évolué dans le temps. Par exemple, dans l’imaginaire normatif de la profession, le cours de l’enseignant doit être une « leçon » comme « œuvre » personnelle. Comme il faut préparer au baccalauréat par des dissertations et des explications de textes, l’analyse des conseils prodigués dans les manuels pour réussir peut-être éclairante, par leurs récurrences, preuve d’une doctrine implicite dans la culture de la corporation.

La didactique peut enfin être « critique et prospective »

  • 3 Le collège international de philosophie vient de signer avec l’Éducation nationale une convention p (...)

22C’est le champ des recherches universitaires avec des praticiens associés. La philosophie n’a ici guère de passé, mais plutôt un passif. Quels départements de philosophie ont mené des recherches en didactique ? Il en existe bien depuis les années 1990, mais en sciences de l’éducation, domaine discrédité par les philosophes. La recherche initiée en 2000 sous l’impulsion de P. Meirieu, alors Directeur de l’INRP, ne comprenait aucun philosophe universitaire connu, et était pilotée par une agrégée, avec des enseignants et des inspecteurs… Les Instituts de Recherche pour l’Enseignement Philosophique, revendiqués depuis 1998 par l’ACIREPH), n’ont jamais vu le jour3.

23L’enseignement philosophique, dont les programmes ont peu évolué (philosophia perennis), est de plus en plus décalé par rapport à un enseignement de masse, avec de « nouveaux lycéens ». Le refus d’aggiornamento (un fort « anti-pédagogisme » hante la profession), l’absence d’une formation adaptée, mettent nombre d’enseignants en difficulté. Il y a une responsabilité à assumer et des solutions à avancer. La recherche en didactique de la philosophie dans le champ des sciences de l’éducation doit prendre sa part, car tout en faisant sa place à la spécificité de la discipline, elle peut convoquer des « disciplines contributoires » : l’histoire du système éducatif, qui rappelle qu’une situation donnée est le produit d’une histoire donnée ; la sociologie de l’école et la psychologie cognitive, qui expliquent les difficultés que rencontrent les élèves dans leurs apprentissages scolaires ; l’histoire de la philosophie comme discipline scolaire, qui développe les enjeux soulevés, rappelle les débats menés et les décisions prises, les impasses aussi ; l’éducation comparée, qui relativise renseignement français, car il y a bien des formules différentes ailleurs…

En français

24Définir la didactique du français revient à valoriser d’abord la manière dont elle a réussi à intégrer les disciplines contributoires des sciences de l’éducation comme la sociologie de l’éducation ou la psychologie des apprentissages. Ceci lui a donné accès à un positionnement critique de la discipline français enseignée traditionnellement à l’école. Ont été mis en évidence les mécanismes sélectifs de l’enseignement de la discipline français, particulièrement dans ses composantes comme la grammaire et la lecture. Observant les pratiques langagières orales et écrites des élèves dans le cadre d’enseignement du français, la didactique du français a alerté les enseignants sur les phénomènes socio-culturels constitutifs des apprentissages des élèves de la matière français à l’école.

25Il apparaît ensuite que c’est en formation des enseignants que la didactique du français a acquis une légitimité institutionnelle. La préparation des concours des enseignants à cet égard a permis de diffuser largement les méthodologies et les objets d’études spécifiques de la didactique du français. Elle a ainsi affermi ses positionnements qui donnaient la priorité à la dimension interactionnelle de la pédagogie de la langue et a objectivé des savoirs nouveaux comme l’écriture des élèves et la littérature de jeunesse dès la maternelle.

26Mais on perçoit également que la didactique du français aujourd’hui contribue à se poser des questions sur les conditions d’enseignement du français à l’école. D’une part, les prescriptions ministérielles, surtout pour les programmes de l’école élémentaire, présentent un compromis prudent qui semble traduire le sentiment d’une certaine partie des enseignants. Ceux-ci voient en effet une menace dans la transmission, de l’orthographe par exemple, et les exercices académiques, comme la récitation. « Sauver les lettres » serait alors une manière générale de défendre la discipline du français. D’autre part, si on considère que la didactique du français a développé des modalités pédagogiques qui prennent en compte les codes culturels des élèves pour les intégrer aux codes scolaires – et en cela elle s’est appuyée sur le militantisme didactique des nombres de formateurs – elle se heurte cependant à la résistance, observée parfois chez les plus jeunes enseignants, à s’ajuster aux besoins d’apprentissages nouveaux des élèves non héritiers des connivences scolaires communes.

27Alors la didactique du français, tenue d’enseigner et de faire apprendre la langue à travers les discours littéraires et non littéraires semble en porte à faux dans un champ professionnel en proie à une méfiance vis-à-vis de l’application des nouveaux programmes et un attachement à des formes de présentation et d’acquisition du savoir de la discipline français traditionnelles. En outre, le lien de la didactique du français aux sciences de l’éducation, voire au « pédagogisme », est réactivé comme un argument de refus de « conversion intellectuelle » (Dubet, 2002, 153) qui traduit un malaise identitaire des enseignants de français.

28Par conséquent une des problématiques majeures pour la recherche en didactique du français est celle du développement professionnel. À savoir qu’elle doit poser la question du référentiel de compétences du professeur de français dans le cursus scolaire.

29De manière concrète, s’esquisse ici un référentiel de compétences spécifiques à la formation professionnelle des enseignants débutants. Il y aurait des types d’activités en formation de didactique du français qui cibleraient : 1) la familiarisation avec les concepts noyaux des sciences de l’éducation communs avec la didactique du français. Par exemple, les modèles cognitifs et affectifs d’apprentissages de la lecture ; 2) l’incitation à ce que le maître en classe de français suscite une réflexion « méta » sur la langue avec ses élèves ; 3) la transmission des références historiques nécessaires à l’intelligence institutionnelle de la didactique du français dans la pratique professionnelle de l’enseignant ; 4) le développement d’un savoir enseigner le français spécifique qui peut se faire par deux moyens privilégiés : la discipline français fait appel plus que toute autre discipline à des attitudes d’apprentissage qui mobilisent l’individu tout entier qui réfléchit, réagit et conceptualise.

30Il apparaît que la didactique du français arrive à un seuil de maturité, forte de ses avancées en matière d’étude des modalités d’enseignement-apprentissages et d’élaboration conceptuelle. Or elle se trouve sommée à cause « du discours de la crise » à prendre en charge la réflexion et l’action sur la place qu’elle peut occuper au-delà d’une vision fonctionnelle et instrumentale de ses moyens et une vision disciplinaire du français centrée sur la transmission de savoirs rendus relativement caduques au sein du champ des savoirs socioculturels. La formation en matière de développement professionnel axé sur la visée de l’efficience du professeur de français, c’est-à-dire la maîtrise de la relation pédagogique à travers « la matière français », constitue une voie médiane que nombre de didacticiens de français semble avoir déjà explorée.

Dans les questions socialement vives

  • 4 Sur cette didactisation, il est possible de consulter « Propositions pour une modélisation des proc (...)

31L’intérêt est ici d’aborder un nouveau type de didactique4, largement interdisciplinaire (histoire, économie, SVT, philosophie etc.), créant de manière transversale de nouveaux objets à didactiser.

En didactique professionnelle

32L’intérêt est ici d’aborder encore un autre type de didactique, qui ne part pas de disciplines universitaires déjà constituées, mais de pratiques sociales professionnelles de référence.

33D’abord quelques points d’histoire. La Didactique Professionnelle (D.P.) se définit comme l’analyse du travail en situation en vue de la formation. (Mayen, Pastré, Vergnaud, 2006).

34Apparue dans le paysage des travaux sur la formation à la toute fin des années 1980, elle plonge aussi ses racines dans des travaux plus anciens, ceux conduits dès l’après-guerre (Leplat, 2008 ; Weill-Fassina, 2008 ; Ombredane et Faverge, 1955). Cette émergence, en différents lieux, en France et au Québec fut avant tout la conjonction d’une nécessité et de possibles :

  • nécessité résultant du développement des formations professionnelles pour répondre aux mutations du travail et à l’élévation du niveau des compétences requises dans nombre de domaines. C’était aussi une façon de s’attaquer au problème récurrent de la distorsion entre formation et emploi.

  • des possibles : la réponse, en termes de recherche et d’ingénierie, à ces besoins, souvent traduits en commandes par des entreprises, des organismes de formation, en France par le Ministère de la recherche, va s’appuyer sur les possibles théoriques et méthodologiques ouverts par trois courants : la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive, la didactique, et faire sienne la théorie de la conceptualisation dans l’action d’inspiration piagétienne.

35Toutefois, la Didactique Professionnelle s’est développée non sans quelques difficultés avant d’être reconnue :

  • à l’écart des didactiques disciplinaires, voire contre celles-ci, fortement attachées à leurs « savoirs » alors qu’en D.P., le « savoir » n’est pas un donné académique mais toujours à construire ;

  • loin, dans un premier temps, des formations initiales dont le discrédit qu’elles jettent encore aujourd’hui sur les formations technologiques et professionnelles, constitue un handicap majeur.

36Vingt ans après ses premiers travaux, la D.P. occupe une place importante en France, dans le paysage des sciences de l’éducation et de la formation : elle commence à bénéficier d’une reconnaissance institutionnelle de la part de plusieurs Ministères « techniques ». Nombre de publications (articles, livres), et la création de la revue Travail et Apprentissages, témoignent de sa dynamique. Une communauté scientifique dans laquelle se reconnaissent de nombreuses équipes et chercheurs existe. Le premier colloque organisé en décembre 2009 à Dijon par l’Association de Didactique Professionnelle a réuni plusieurs centaines de participants.

37Il y a dans la D.P. quelques « questions vives ».

38Sans vouloir être exhaustif, relevons huit points qui configurent les travaux en D.P. : ils interrogent ses rapports à plusieurs disciplines et peuvent sans doute permettre de reformuler des problèmes internes à celles-ci.

  • La plupart du temps, les travaux en D.P. trouvent leur source dans des commandes. Ce fait permet de repenser les rapports entre formation et emploi.

  • Les « terrains » de recherche et d'ingénierie sont extrêmement divers, du travail des serveuses en restaurant universitaire au pilotage d'une centrale nucléaire, en passant par le nettoyage des toilettes ou le travail enseignant… Ce très vaste champ permet de mettre à l’épreuve théories et méthodologies.

  • L’analyse du travail constitue des ressources pour la formation. On sort ainsi du modèle de la transposition didactique classique, encore largement utilisé, tout en reconnaissant la nécessité d’un processus de didactisation.

  • Les concepts de situation et d’activité sont deux concepts centraux de la D.P. On ne peut séparer les deux. La situation est à la fois structurante pour l’activité et structurée par l’activité.

  • L’expérience est un autre concept-clé. Les travaux importants conduits depuis quelques années dans le cadre de la D.P. sur la VAE ont amené à repenser l’expérience : qu’apprend-on « par expérience » ? À quelles conditions ? L’expérience est-elle toujours source de développement ?

  • Partant de l’affirmation qu’il n’y pas d’action sans pensée, la D.P. amène à mettre en question la distinction théorie/pratique, par exemple en parlant de « concepts pragmatiques ».

  • La modélisation se trouve au cœur de toute démarche de D.P. Ce qui est « modélisé » n’est pas le réel, mais certains aspects du réel sélectionnés en fonction du projet et des outils méthodologiques et théoriques utilisés (exemple : « le schème » selon Gérard Vergnaud ou la « structure conceptuelle de la situation » selon Pierre Pastré).

  • Il y a un rôle des simulations comme situations de formation, pour construire chez le sujet les compétences permettant de faire face avec succès à une situation professionnelle. On peut dire que le rapport entre situation professionnelle et situation simulée (didactique) est de l’ordre de l’homomorphisme (Raisky, 2008). Cette idée éclaire tout processus de construction d’une situation didactique, quel que soit le domaine considéré, même strictement disciplinaire.

39Terminons ce très rapide panorama par une question largement ouverte et qui concerne directement selon nous toutes les disciplines qui se réclament des « sciences de l’éducation » : celle du statut épistémologique de la D.P. Sans développer, avançons que la D.P. relève d’une « science de l’ingénieur » par deux caractéristiques principales :

  • ses références théoriques et méthodologiques larges ;

  • son lien organique avec les pratiques sociales qui constituent ses « terrains » pour lesquelles elle est appelée à construire problèmes et solutions.

40La première de ces caractéristiques fait que l’ancrage institutionnel de la D.P. est pluriel : elle se réclame à la fois des sciences de l’éducation (70e section de la CNU) et de l’ergonomie (16e section). La seconde lui assure sa reconnaissance sociale.

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Bibliographie

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Bronner A. et Larguier M. (2004b), Le rôle du langagier dans la construction des savoirs mathématiques, Communication, Colloque AIRDF, 26,27 et 28 août 2004.

Chevallard Y. (1985), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée sauvage, Grenoble.

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Margolinas C. (2004), Points de vue de l’élève et du professeur, Essai de développement de la théorie des situations didactiques, Note d’habilitation, Université de Provence.

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Weill-Fassina A. (2008), « Ergonomie et formation : chassés croisés ». Travail et apprentissages, n° 1, 34-50.

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Notes

1 Il faut rappeler que Durkheim, philosophe et fondateur de la sociologie française, a tenu la première chaire en France de « Science de léducation ».

2 Voir la thèse de Bruno Poucet en France.

3 Le collège international de philosophie vient de signer avec l’Éducation nationale une convention portant sur la formation des enseignants et la recherche en didactique de la philosophie. Peut-être y a-t-il là une ouverture nouvelle...

4 Sur cette didactisation, il est possible de consulter « Propositions pour une modélisation des processus de didactisation sur des Questions Socialement Vives » d'Alain Legardez : https://hal-amu.archives-ouvertes.fr/hal-01794120/document

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Dupuy, Alain Bronner, Alain Legardez, Claude Raisky et Michel Tozzi, « Didactiques et sciences de l’éducation »Éducation et socialisation, 27-28 | 2010, 73-86.

Référence électronique

Catherine Dupuy, Alain Bronner, Alain Legardez, Claude Raisky et Michel Tozzi, « Didactiques et sciences de l’éducation »Éducation et socialisation [En ligne], 27-28 | 2010, mis en ligne le 26 mai 2022, consulté le 27 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/16202 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16202

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Auteurs

Catherine Dupuy

(didactique du français), docteure en sciences de l’éducation, formatrice à l’IUFM de Montpellier, LIRDEF

Articles du même auteur

Alain Bronner

(didactique des mathématiques) maître de Conférences, IUFM Montpellier, LIRDEF

Alain Legardez

(didactique des questions vives) maître de Conférences en sciences économiques, lUFM-Université de Provence, UMR ADEF

Articles du même auteur

Claude Raisky

(didactique professionnelle) directeur de la revue Travail et apprentissages

Michel Tozzi

(didactique de la philosophie) professeur émérite des universités en sciences de l’éducation, Montpellier III

 

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