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Partie II

Sciences de l’éducation et formation des maîtres : entre engagement et distanciation

Marie-Hélène Dubost
p. 87-96

Texte intégral

  • 1 Dubost Marie-Hélène, « La science de l’éducation peut-elle faire l’économie d’une tension entre per (...)
  • 2 Weber M. (1919), Le savant et le politique, p. 206.
  • 3 Toutes les références sans date renvoient au symposium.

1Des cinq communications du symposium1 « Sciences de l’éducation et formation des maîtres » animé par Yveline Fumat et Roger Monjo, ressort le poids déterminant du politique dans la distribution des discours dont l’objet est l’école, et, par voie de conséquence, la confrontation des sciences de l’éducation, par hypothèse tendanciellement descriptives, à la problématique d’un voisinage avec des discours normatifs et/ou injonctifs. Et ce même si les sciences de l’éducation, comme sciences humaines, ne sauraient s’en tenir stricto sensu à la séparation exclusive, notamment portée par Max Weber, entre un monde de la connaissance et un monde de l’action2, à une opposition fermée entre les faits et les jugements de valeur [Monjo]3.

2Dès l’origine, c’est-à-dire dès les premiers essais de formation des maîtres que tente en 1795 la Convention [Fumat], et dès l’institutionnalisation, par la jeune IIIe République des années 1880, de la Science de l’éducation à l’université [Dubost], de forts enjeux politiques mettent en cause la possibilité d’une autonomie scientifique des discours spécialisés sur l’École.

3Restaurées à l’université, après une éclipse d’une cinquantaine d’années, sur des bases épistémologiques certes consolidées [Dubost], les sciences de l’éducation sont néanmoins fragilisées par les attaques très virulentes que subit à partir des années 80 le discours pédagogique.

4Qu’il emprunte la critique du pédagogisme [Fabre, Moreau] ou celle d’une reconduction de la hiérarchie entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas et que dénonce Jacques Rancière [Moreau], le discours pédagogique, fortement normatif [Monjo], est en effet diversement soupçonné.

5En outre, ces discours critiques croisent et alimentent la critique des IUFM, ajoutant à la confusion d’ensemble [Fabre].

6Pourtant, même si l’autonomie scientifique des sciences de l’éducation reste problématique [Dubost], l’intégration des discours spécialisés sur l’École permet d’appréhender une théorie de l’action pédagogique [Monjo]. Cette intégration s’esquisse peut-être à travers l’orientation de la formation des enseignants à une éthicité professionnelle [Moreau]. Elle est à l’œuvre en tout cas dans les discours critiques qui, par exemple, examinent les écarts entre intentions et effets des pédagogies adaptatives et les pédagogies de projets [Dubost].

La construction difficile d'une scientificité

7À l'articulation des xixe et xxe siècles, au service d'une École politiquement missionnée à laquelle concourt une formation des maîtres soumise à l'idéocratie républicaine, la nouvelle science de l'éducation peine à construire sa scientificité

8Cette volonté de normaliser l'École fait corps avec l'idée même d'une prise en charge, par l'État, de la scolarisation, et dès la Révolution cette normalisation s'exprime dans la prise en charge idéologiquement très encadrée de la formation des maîtres [Fumat].

9En effet la Convention expérimente en 1795 les Cours normaux dont l'objectif est de former à Paris les futurs directeurs d'école des chefs-lieux de canton, écoles déjà normales d'inculcation de la bonne méthode. Ces cours, dans lesquels enseignent d'éminents savants, n'ont par conséquent pas vocation à enseigner les sciences mais l’art de les enseigner, en sorte qu’au sortir des Cours les « disciples » soient moins instruits que capables d’instruire [Fumat]. Intention clairement normative qui inscrit le discours des Cours normaux dans le registre pédagogique dont le caractère personnel interroge la nature transmissible [Monjo], comme en atteste l’échec d’une expérience également desservie par la conjoncture matérielle [Fumat]. Mais intention normative qui inscrit également le discours dans le registre injonctif institutionnel [Monjo], voire dans une logique de propagande dès lors qu’il est question d’abord de gagner le peuple à la cause révolutionnaire [Fumat].

10Cette volonté normalisatrice est reprise, avec succès cette fois, par la création des Écoles normales qui promeuvent les enfants de milieux populaires recrutés dès l’âge de quinze ans et formés pendant quatre ans en internat selon les préceptes d’un catéchisme républicain. Dans ces Écoles où sont déclinés l’autocélébration de l’école libératrice, la foi dans la science, le culte du progrès, la défense de la laïcité, et d’où s’absente tout esprit critique, règne une pédagogie de l’imitation du maître modèle [Fumat].

  • 4 Henri Marion, professeur de philosophie, assure à partir de 1883, à la demande de Jules Ferry, mini (...)

11C’est dire si la Science de l’éducation4, conçue à l’intention de ces « séminaires laïques », apparaît a priori peu disposée à faire de la « science » une priorité [Dubost].

12Car à la Sorbonne en 1883, et dans nombre de facultés des lettres jusqu’en 1910, sont en effet implantés des cours de Science de l’éducation, — de pédagogie, de psychologie ou de morale appliquées à l’éducation —, destinés à la fois aux élèves-maîtres des Écoles normales et aux étudiants (Gautherin, 2002). Mais confiée à des républicains « au-dessus de tous soupçons », la nouvelle discipline universitaire aux contours épistémologiques imprécis s’inscrit fortement dans une stratégie de laïcisation républicaine qui oriente alors la politique de l’École [Dubost].

  • 5 Article « Pédagogie », in Buisson F. (dir.), (1882-1893), Dictionnaire de pédagogie et d’instructio (...)

13Outre la double nécessité de faire un peuple républicain et de former les électeurs, l’idée, notamment revendiquée par Henri Marion, est que « dans l’objet total de la pédagogie, l’éducation morale prime tout le reste5 ». Justifiant l’endoctrinement républicain que vise, dans les faits, la morale scolaire, la Science de l’éducation cherche dans la psychologie puis dans la sociologie une scientificité externalisée sans parvenir à se dégager du point de vue normatif dans lequel elle s’origine [Dubost]. Mêlant discours scientifique, pédagogique et institutionnel en prétendant dire tout à la fois ce qui est, ce qui devrait être et ce qui doit être de l’École [Monjo], la Science de l’éducation ne parvient pas à s’émanciper comme science et la fin de la laïcisation militante signe son éclipse en 1917 [Dubost].

Les sciences de l'éducation et le débat sur la formation des maîtres

14Et lorsque les sciences de l’éducation refont surface, à la fin des années 60, la réflexion épistémologique qui est constitutive de leur renaissance et de leur existence ne les tient pas à l’écart, à partir des années 80, des violentes attaques prononcées contre le discours pédagogique

15Si le choix de la scientificité veut s’imposer lorsqu’en 1967 sur la proposition de Jean Château à Bordeaux, de Gaston Mialaret à Caen et de Maurice Debesse à Paris, sont créées une licence et une maîtrise de sciences de l’éducation, les tensions entre perspective positive et perspective normative demeurent d’autant plus vives que la tentation d’une intervention pédagogique se fait jour rapidement. Et d’abord parce que les pères fondateurs de la nouvelle discipline, assurément favorables à une démarche plus descriptive-interprétative que normative, sont aussi assez proches, et parfois militants, de l’éducation nouvelle [Dubost].

16Dans ce contexte, dès lors que sont mises à nu, par la sociologie critique des années 60-70, les illusions, portées par l’École unique, d’une démocratisation de l’accès au savoir, la rénovation de la Pédagogie nouvelle est plébiscitée par les sciences de l’éducation comme l’outil d’une démocratisation jusque-là confisquée [Dubost].

17Ce jeu d’alliances entre sciences de l’éducation et Pédagogie nouvelle fragilise sans doute les sciences de l’éducation lorsque dans les années 80 s’énoncent de manière à la fois virulente et dispersée les critiques contre le discours pédagogique.

18Ces critiques semblent s’organiser selon deux logiques, apparemment contradictoires.

  • 6 Loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989 sur l’éducation, dite « Loi Jospin » ; Journal offic (...)

19La première, néo-républicaine, fait écho à un ancien héritage qui puise dans la Révolution française, l’École ferryste et le radicalisme d’Alain (Fabre, 2002), et se renouvelle peut-être dans la critique de l’individualisme et d’un fondamentalisme démocratique qui, de Pierre Manent à Marcel Gauchet, pourrait renvoyer à la nostalgie des idéologies holistes [Moreau]. La critique néo-républicaine dénonce en tout cas, au nom du primat des savoirs disciplinaires et des pédagogies transmissives, un pédagogisme soupçonné, à travers la centration sur l’élève6 de renoncer à instruire pour éduquer [Fabre].

  • 7 Renan E. (1890), L’Avenir de la science.

20Relayée par certains enseignants du second degré qui s’identifient au modèle de l’homme cultivé ou de l’intellectuel critique (Bourdoncle, 1990), elle reprend le thème désormais séculaire de la trahison des clercs [Fabre]. En même temps elle masque, derrière la stigmatisation du dévoiement de la démocratie en démagogie (Milner, 1984), un légitimisme élitiste qui, contre le principe égalitaire démocratique, contre l’expérience du pouvoir démocratique comme « lieu vide », dirait Claude Lefort, réaffirme la supériorité du savant chère à Renan7 [Moreau].

  • 8 Rancière J. (1987), Le Maître ignorant.

21La seconde, qui prend au contraire le contrepied des positions élitistes, s’appuie sur l’évocation que fait en 1987 Jacques Rancière de Joseph Jacotot (1770-1840)8. Découvreur de « l’émancipation intellectuelle » à travers une expérience d’auto-enseignement, Jacotot en déduit que c’est à partir de la démarche pédagogique centrée sur l’explication que s’établit la hiérarchie entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas, masquant l’égalité réelle des intelligences. Dès lors, selon Rancière, l’inégalité constitutive de cette relation pédagogique participe de la dimension oligarchique des sociétés qui la perpétue [Moreau].

22Ces critiques s’hybrident à celles que rencontrent, depuis leur création, les IUFM. Lieux communs du discours sur l’école, ces dernières déclinent toutes les variantes de la critique néo-républicaine, de la résistance à la professionnalisation de l’enseignant au nom de l’autorité du savoir disciplinaire jusqu’aux réticences des enseignants du second degré à intégrer la culture pédagogique comme culture des instituteurs, science des ânes. À cela s’ajoute l’affolement des stagiaires qui épinglent toute formation théorique au profit d’un compagnonnage aveuglément plébiscité [Fabre].

  • 9 Kaspi A. (1993), Les IUFM au tournant de leur première décennie, panorama et perspective, MEN.

23Même si les rapports d’experts, à l’exception du rapport Kaspi9, s’efforcent de prendre leur distance vis-à-vis du discours radical des idéologues, ce sont bien ceux-ci que le débat public médiatise bruyamment [Fabre], rajoutant encore à la défiance qui caractérise les relations entretenues par la formation des maîtres et les sciences de l’éducation.

Une scientificité qui reste problématique

24Pourtant si l’autonomie scientifique des sciences de l’éducation est toujours problématique, la rationalisation des discours spécialisés sur l’École qui s’esquisse peut-être à travers l’orientation de la formation des enseignants à une éthicité professionnelle, permet d’appréhender une théorie de l’action pédagogique qui s’illustre à travers certaines activités de recherches en éducation

25Sciences de l’éducation : une scientificité problématique…

26Un double problème épistémologique se pose aux sciences de l’éducation : dans leur pluridisciplinarité constitutive risque de se perdre leur singularité scientifique alors que le champ de leurs investigations, champ de pratiques, multidimensionnel par hypothèse, exige la mobilisation d’une sorte d’« échangeur disciplinaire » permettant des approches plurielles et fédératives. On peut entendre, certes, la promesse d’un dialogue entre les sciences humaines et sociales. Pour autant travailler de manière spécifique en équipe pluridisciplinaire pose des difficultés : d’ordre méthodologique dans la mesure où la méthode expérimentale, souvent plébiscitée, n’est pas transdisciplinaire et ne peut appréhender tous les objets éducatifs ; d’ordre « culturel » à travers la question des références, partagées entre littérature scientifique de la discipline « mère » et/ou littérature des sciences de l’éducation [Dubost].

27Cette fragilité épistémologique expose sans doute particulièrement l’autonomie de la discipline universitaire face à la tentation d’une intervention politique des chercheurs que stimule la demande croissante d’expertises émanant du ministère [Dubost]. Sans doute la proximité structurelle du discours des sciences de l’éducation et du discours institutionnel quant à leur mode de légitimation de l’autorité joue-t-elle ici son rôle [Monjo]. Quoi qu’il en soit, lorsque les mêmes institutions et, le cas échéant, les mêmes chercheurs poursuivent une activité de recherche et répondent aux commandes ministérielles, l’orientation de l’activité de recherche s’en trouve affectée (Poupeau, 2003).

28À ce titre, la relation entre instrumentalisation politique des sciences de l’éducation problématique épistémologique continue de faire sens [Dubost].

29Mais l’intégration des discours spécialisés dont l’École est l’objet permet de construire une théorie de l’action pédagogique.

30Cette intégration se fait à partir d’un double processus de rationalisation.

31La première rationalisation au sens d’une emprise croissante de la raison instrumentale, scientifique et technique (Weber) s’impose, à travers la parole des experts et des politiques aux trois discours spécialisés, les sciences de l’éducation, le discours pédagogique et le discours institutionnel, et laisse à l’écart le discours des acteurs de l’école [Monjo].

32La seconde rationalisation au sens d’une différenciation des formes de la rationalité cette fois à partir de laquelle peut être dépassée la question de la vérité posée aux seuls énoncés descriptifs-explicatifs-interprétatifs interroge la validité des énoncés normatifs, évaluatifs ou injonctifs, et les énoncés expressifs (Habermas). Parce que tout énoncé a une triple prétention à la validité, prétention à l’exactitude, prétention à la justesse par rapport au contexte normatif et prétention à la sincérité, cette vérité élargie informe une raison pratique communicationnelle. En dépit de la rationalisation scientifique et technique à laquelle sont soumis les trois discours spécialisés, ceux-ci trouvent en dernière instance le fondement de leur validité dans l’exercice de la raison communicationnelle mis en œuvre dans le cadre d’une discussion élargie à l’ensemble des acteurs [Monjo].

33Si l’on admet la distinction que fait Paul Ricœur entre visée éthique et norme morale, une théorie de l’action pédagogique peut être ainsi proposée à partir de l’intégration des trois discours spécialisés. Le discours pédagogique actualise un point de vue téléologique, des intentions qui donnent naissance à des lignes d’action ; le discours officiel met en forme ces lignes d’action, les transforme en règles, techniques et pratiques ; et les sciences de l’éducation observent expliquent et interprètent les phénomènes éducatifs dont résultent ces actions [Monjo].

34Certaines activités de recherches en éducation et certaines orientations que pourrait prendre la formation des enseignants témoignent de la vitalité de ce modèle d’intégration des discours spécialisés

35Ainsi par exemple chercher à résoudre, pour les jeunes enseignants, des problèmes éthiques qui se posent dans un cadre professionnel en se tournant vers les structures de confiance, c’est-à-dire vers une coopération sociale liée à « la discussion, la théorisation et la réflexion » (Williams, 1990) [Moreau], peut faire écho à la raison communicationnelle à partir de laquelle se développe un modèle d’intégration rationnelle des discours de/sur l’École [Monjo]. Dès lors, l’accompagnement des stagiaire IUFM dans un travail sur la construction de leurs projets éthiques, s’inscrit dans la poursuite de cette dynamique d’intégration discursive.

  • 10 Et notamment, mais pas exclusivement, celles de l’équipe ESCOL de l’université Paris 8.

36Encore certains secteurs de la recherche en sciences de l’éducation peuvent-ils par exemple trouver un enjeu scientifique à comprendre la déconvenue que rencontrent dans les années 90 nombre de propositions issues de l’éducation nouvelle supposées apporter une solution à la discrimination socio-scolaire révélée par l’École unique. Bien plus, ces recherches10 sont susceptibles d’exhiber comment les orientations adaptatives des pratiques pédagogiques, qui puisent dans l’esprit réformateur d’écoles se revendiquant de l’éducation nouvelle, fabriquent de la différenciation sociale dans l’école, et jouent par conséquent contre la démocratisation qu’elles visent [Dubost].

37Loin de participer à une inflation des discours sur l’École, un tel travail témoigne sans doute de la vitalité d’un travail scientifique dont l’objet est toujours saisi et ressaisi, les segments de savoir toujours reconsidérés pour soumettre à la communauté scientifique une proposition vraisemblable plutôt que vraie. Mais en l’espèce cette déconstruction est celle d’un discours pédagogique fortement structuré dont sont mis à nu à la fois les intentions éducatives, les lignes d’actions qui leur donnent forme et les effets qui, dans la réalité éducative, sont observables et interprétables. Non seulement le travail des sciences de l’éducation se situe ici autant dans l’évaluation que dans l’observation, mais il relance dialectiquement des procédures pédagogiques, attestant d’une véritable synthèse des points de vue scientifique et pédagogique.

Conclusion

38Ce symposium a permis d’envisager la modalité des relations entre les discours spécialisés dont l’école est l’objet, discours parmi lesquels les sciences de l’éducation ont une légitimité scientifique, et la formation des maîtres. Cette modalité est réfléchie ici en termes d’engagement et de distanciation d’un point de vue à la fois historique et épistémologique.

39Le mot de la fin revient à Michel Fabre : un tel questionnement semble d’autant plus important aujourd’hui que si certaines incertitudes demeurent quant à l’avenir des IUFM, leur dissolution dans l’université pose inéluctablement la question du devenir de leur héritage. Or cet héritage est justement l’histoire des relations très complexes et souvent caricaturées entre sciences de l’éducation et formation des maîtres.

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Bibliographie

Bourdoncle R. (1990), « De l’instituteur à l’expert. Les IUFM et l’évolution des institutions de formation », Recherche et formation, n° 8.

Buisson F. (dir.) (1887), Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris : Hachette.

Fabre M. (2002), « Les controverses françaises sur l’école : la schizophrénie républicaine », in Gohier Chr. (dir.), Enseigner et libérer, Presses universitaires de Laval.

Gautherin J. (2002), Une discipline pour la République : La Science de l’éducation en France (1882-1914), Berne, Peter Lang.

Lefort Cl. (1981), L’Invention démocratique, Paris, Fayard.

Milner J.-Cl. (1984), De L’école, Paris : Le Seuil.

Poupeau Fr. (2003), Une sociologie d’État. L’école et ses experts en France, Paris : Éd. Raisons d’agir.

Rancière J. (1987), Le Maître ignorant, Paris : Fayard.

Renan E. (1890), L’Avenir de la science, Paris : Calmann-Lévy.

Weber M. (1919), Le savant et le politique, Paris : Union Générale d’Édition, 1963.

Williams B. (1990), L’éthique et les limites de la philosophie, Paris : Gallimard

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Notes

1 Dubost Marie-Hélène, « La science de l’éducation peut-elle faire l’économie d’une tension entre perspective normative et perspective positive ? », (Dubost) ; Fabre Michel, « L’IUFM et ses fantômes. Entre critique radicale, évaluation experte et politique libérale », (Fabre) ; Fumat Yveline, « Des Cours normaux aux Écoles normales », (Fumat) ; Monjo Roger, « Au fondement de la professionnalité enseignante : pédagogie, sciences de l’éducation, didactique ? », (Monjo) ; Moreau Didier, « La contribution de la pédagogie à la critique de l’État éducateur : une découverte de l’enjeu démocratique de la formation des maîtres », (Moreau).

2 Weber M. (1919), Le savant et le politique, p. 206.

3 Toutes les références sans date renvoient au symposium.

4 Henri Marion, professeur de philosophie, assure à partir de 1883, à la demande de Jules Ferry, ministre de l’Instruction publique, un cours de science de l’éducation à la Sorbonne, cours transformé en chaire en 1887. Lui succèdent à cette chaire Ferdinand Buisson (1896) et Émile Durkheim (1902).

5 Article « Pédagogie », in Buisson F. (dir.), (1882-1893), Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, 1re partie, 1er vol., p. 2238.

6 Loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989 sur l’éducation, dite « Loi Jospin » ; Journal officiel de la République française n° 163 du 14 juillet 1989.

7 Renan E. (1890), L’Avenir de la science.

8 Rancière J. (1987), Le Maître ignorant.

9 Kaspi A. (1993), Les IUFM au tournant de leur première décennie, panorama et perspective, MEN.

10 Et notamment, mais pas exclusivement, celles de l’équipe ESCOL de l’université Paris 8.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Hélène Dubost, « Sciences de l’éducation et formation des maîtres : entre engagement et distanciation »Éducation et socialisation, 27-28 | 2010, 87-96.

Référence électronique

Marie-Hélène Dubost, « Sciences de l’éducation et formation des maîtres : entre engagement et distanciation »Éducation et socialisation [En ligne], 27-28 | 2010, mis en ligne le 04 avril 2022, consulté le 27 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/16214 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16214

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Auteur

Marie-Hélène Dubost

Docteur en sciences de l’éducation, CIRCEFT-ESCOL-Paris 8

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Droits d’auteur

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