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Partie II

L’implication des acteurs dans l’analyse des pratiques

Céline Chauvigné et Richard Étienne
p. 97-113

Texte intégral

1Le thème de l’implication des acteurs dans l’analyse des pratiques s’inscrit dans une réflexion sur l’articulation d’enjeux scientifiques et politiques en sciences de l’éducation. Cette implication prend appui sur le champ de la recherche elle-même, entendue comme pratique scientifique, mais aussi sur le champ social et politique où la question de l’éducation est en débat. Un tel thème soulève immédiatement de nombreuses questions caractéristiques du débat sur la professionnalisation, questions qui trouvent de multiples échos, tant dans la formation des professionnels de l’éducation que de la santé, du social et, plus largement, de ce que Mireille Cifali appelle les « métiers de l’humain ». Questions posées dans un souci d’optimisation des pratiques et d’émancipation du sujet.

  • 1 Ces quinze textes ont été présentés lors d’un symposium proposé par Richard Étienne, Jacqueline Fon (...)

2Notre réflexion s’est développée à partir de quinze textes1 qui mettent en évidence, à travers la présentation de diverses implications des acteurs tant sur l’observation de pratiques professionnelles (Avenel & Fontanini, Chabchoub, Donnay, Fontaine, Hébuterne, Lemontagner) que sur la réflexion autour d’analyses de pratiques professionnelles (Ancely, Baconnet, Chauvigné & Clavier, Fauvelle, Jean, Malavialle, Moussay, Étienne & Méard, Robo, Vallet), les écarts d’appréciation quant à une implication des acteurs selon le genre, le domaine ou le type de formation. Les textes rassemblés soulignent donc la diversité des significations et des usages amenant les uns à souligner les apports d’une réflexion du sujet sur sa pratique ou les pratiques, les autres à faire ressortir les freins et fragilités d’une telle entreprise dans le cadre de l’analyse de pratiques professionnelles.

3Ces recherches conduisent par conséquent à poser la question de l’efficacité de l’analyse de pratiques professionnelles en formation et l’acquisition de compétences à ou par ce dispositif qui se révèle pluriel. La place, le rôle, les enjeux et pratiques dans ce processus sont clairement interrogés à travers les démarches que nous livrent les auteurs. Jusqu’où peut-on ou doit-on aller pour une meilleure implication des acteurs ? Faut-il à la lumière des textes proposés envisager des formes d’accompagnement nouvelles ?

L’implication des acteurs : un partage d’expériences et d’observations

  • 2 Il s’agit d’enseignants du primaire, du secondaire inférieur, supérieur, technologique et professio (...)

4Les recherches et pratiques présentées offrent une variété d’implications des acteurs qui reposent sur des modes opératoires différents s’étendant de la prise en charge d’enseignants stagiaires (professeurs des écoles, de collège et de lycée ou de lycée professionnel, conseiller principal d’éducation2) en formation initiale, en formation continue mais aussi sur des situations d’enseignement dans le secondaire, dans l’enseignement supérieur, qu’elles relèvent du domaine de l’éducation, du social ou de la santé.

5Les pratiques étudiées conduisent à interroger l’implication des acteurs dans leur conception de l’enseignement ou de l’accompagnement de publics spécifiques et leur capacité à opérer des changements dans leurs habitus et croyances pour optimiser leurs pratiques. Ainsi Béatrice Hébuterne évoque-t-elle à travers la muséologie la difficulté du partage du savoir par les enseignants dans un monde où la culture n’appartient plus exclusivement à l’École et elle établit la nécessité d’un partenariat dans le cadre de la médiation culturelle. Jacques Lemontagner lui aborde les mutations du métier enseignant et met en évidence la nécessité de créer « un enseigner autrement » face à l’ennui des élèves, ce qui amène l’enseignant, le formateur à revisiter l’approche de son public par la création d’une forme active d’enseignement autorisant le dépassement d’une forme classique dans une recherche d’efficacité.

6Cette prise en compte de l’implication est également lisible dans les relations qui peuvent s’établir entre enseignants et étudiants (Avenel & Fontanini), chercheur et praticien (Donnay), femmes et entreprise au siècle dernier (Fontaine) ou entre fonctionnaires de l’État et institution (Chabchoub). Mais elle requiert toute notre attention aussi dans son appréciation au sein des dispositifs d’analyse de pratiques professionnelles (Ancely, Baconnet, Chauvigné, Clavier, Fauvelle, Jean, Malavialle, Moussay, Robo, Vallet).

7Une telle dimension soulève un autre aspect : l’implication des acteurs en formation (initiale ou continue) relève aussi de compétences acquises à ou par l’analyse de pratiques professionnelles, de la volonté de construire son identité ou de se former et mesurer jusqu’où l’acteur s’autorise et est autorisé (Robo) à être auteur dans des contextes de développements divers.

8Cinq dispositifs d’analyse de pratiques professionnelles sont évoqués par les chercheurs et les praticiens. Ils invitent à analyser l’implication des acteurs dans plusieurs techniques d’accompagnement de personnes en formation initiale par une démarche allant de l’objet (la situation et/ou la pratique) au sujet (le praticien dans deux collectifs, celui de son action et celui de son analyse) :

  • l’analyse plurielle (Baconnet, Jean)

  • la situation de classe et le tutorat collectif (Moussay)

  • l’auto-confrontation et entretien d’explicitation (Ancely)

  • le groupe d’entraînement à l’analyse de situations éducatives (Chauvigné, Clavier, Malavialle, Robo)

  • l’analyse de pratique centrée sur le sujet (Chauvigné, Clavier, Fauvelle).

9Tous ces dispositifs ont pour but de construire des savoirs professionnels pour agir et penser sa pratique ; une dynamique de réflexion et de transformation est recherchée afin de rendre moins opaque son activité (le « savoir caché » de Donald Schön), de permettre à chacun de se comprendre (l’« approche compréhensive »), d’agir (le cycle « action-réflexion-théorisation-retour à l’action » de Richard Étienne ou « pratique-théorie-pratique » de Marguerite Altet), de créer (l’« inventivité » de Dominique Bucheton) pour exercer ou optimiser ses compétences dans le champ professionnel choisi.

10L’analyse plurielle (Ardoino, 1993 ; Altet, 1996) est un dispositif axé sur la construction identitaire avec une recherche de gain de lucidité, de réflexivité et de pertinence chez les acteurs impliqués dans leur investigation, observation et analyse. Elle prend aussi appui sur l’analyse de l'action située à partir de groupes de simulation vidéo (Baconnet, Jean). À partir d’un support, la recherche d’effets est visée pour rendre apparents les invariants de l'action, les invariants constructifs du genre professionnel, les processus de développement de postures, de gestes professionnels soit par la vidéoscopie (l’analyse comparative d’une même activité) chez Sophie Baconnet ou par une visite de classe formative (Jean). Ce dernier procédé repose sur un protocole en trois phases, une avant la séance recueillant les intentions de l’enseignant, une autre comprenant l’observation d’une séance par un groupe de pairs, le formateur et le conseiller pédagogique tuteur, enfin une phase postérieure complète ce dispositif d’analyse de travail sur un imprévu qui s’est manifesté lors de la séance.

11La réflexion sur l'action est alors double : elle apporte simultanément une dimension constructive et créatrice de l’activité par son organisation et elle suscite l’interrogation de concepts organisateurs de co-activité (Pastré, 1999, 2002). La dynamique réflexive autorise l'acteur à s’instituer comme sujet et à prendre conscience des problèmes qui organisent l’activité et le développement professionnel. L’analyse plurielle ou multiréférentielle apparaît donc comme un outil qui, partant de la situation, incite le narrateur-analyseur à se positionner comme membre d’une communauté de pratiques dont le ressort est l’analyse verbale. Elle l’installe comme professionnel, c’est-à-dire comme sujet capable de s’impliquer dans une « controverse professionnelle » (Clot & Faïta, 2000).

12Il en va de même dans les situations de classe et le tutorat collectif que nous invite à découvrir Sylvie Moussay. Son texte marque l'enjeu d’une méthode innovante, se construisant au fil des jours et articulant apports théoriques et moments de pratique. Elle dépasse et remplace le modèle de tutorat classique observé chez les stagiaires en formation initiale (pratique déclarée du stagiaire/observation/entretien post) par une immersion collective dans le contexte d’activité et l’articulation autour de la formation comme occasion pour les enseignants novices de construire des connaissances nouvelles et de développer un vecteur de formation professionnel. L’élargissement du tutorat à une dimension plus collective amenant la prise en charge de plusieurs stagiaires par un tuteur collectif établit une interaction croisée sur l’activité à partir de conseils, prescriptions et commentaires. Cette source de conflits intrapsychiques (conseils récurrents ou conseils se heurtant au réel) incite l’enseignant novice à construire de nouvelles actions en lien avec de nouveaux motifs d’agir ; elle provoque le développement d’une activité professionnelle réfléchie. Mais surtout, elle contribue à son immersion professionnelle par son implication dans un univers d’échanges sur le réel de l’activité. Le plus ajouté est le fait du chercheur qui s’implique lui-même et transforme l’activité pour mieux l’étudier et en accompagner l’évolution. Phénomène observé et rapporté par Ria et Rouve (2009).

13L’auto-confrontation (Clot & Faïta, 2000) et l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994) sont d’autres procédés invitant les stagiaires en formation à appréhender leurs peurs et leurs surprises de professionnels débutants dans les classes de primaire (Ancely). La démarche repose sur l’utilisation de traces écrites produites sur la base de traces mémorielles qui, par leur analyse et leur mise en intrigue (Ricœur, 1983), permettent de rétablir les liens entre des mondes initialement en rupture et de construire une méthode d’accès à des pratiques réfléchies d’abord, partagées ensuite. L’objectif vise à une prise de conscience des situations vécues et à la construction de repères personnels et professionnels, donc, à terme, collectifs au sens des compétences collectives de Le Boterf (1994). L’incitation au partage met en écho des gestes de pilotage et de tissage (Bucheton, 2009) pour dépasser ses peurs, oser et agir avec un comportement professionnel.

14Le groupe d’entraînement à l’analyse de situations éducatives (GEASE), (Fumat, Vincens, Étienne, 2003 ; Étienne, 2004 ; Perrenoud, 2001) quant à lui propose une analyse de situations éducatives présentée par un des membres du groupe de pairs qui est autorisé et s’autorise à partager l’expérience (Chauvigné, Clavier, Malavialle, Robo). Il nécessite un investissement personnel dans la pratique professionnelle et induit des niveaux d’implication organisationnelle et d’implication au travail (Malavialle) pour permettre à son auteur (le narrateur de la situation éducative) de s’engager comme sujet. Ce dispositif se déroule en plusieurs temps : le temps dexposition du narrateur, la décentration de ce dernier reposant sur l’accueil du groupe qui l’accompagne dans son rythme et s’implique dans l’exploration de la situation, dialogue avec le narrateur, multiplie les interprétations avec prudence et permet une reprise en main de la situation par l’attention qu’il accorde à la réaction du narrateur. Cette mise en synergie par le collectif permet de mutualiser les expériences tout en s’entraînant à déceler la singularité de chaque situation. Cette capacité à croiser les regards et cadres de références permet sous l’aspect concret d’une situation de procéder à une réassurance du sujet exposant sur une situation qui le fragilisait par l’apport de regards multiples qui visent tous l’entraînement à l’explication du complexe, en suspendant le jugement et le conseil.

15L’analyse de pratique centrée sur le sujet : cette approche relève du groupe Balint par le travail plus en profondeur sur soi, sur la parole, sur l’autre. Une construction personnelle du sujet en lien avec sa façon d’être se met en place par l’intermédiaire de groupes de paroles (Chauvigné, Clavier). Dans l’interaction en l’absence de solutions proposées (à l’instar du groupe d’entraînement à l’analyse de situations éducatives) chacun construit ses réponses et son propre savoir par effets de résonance ou transferts latéraux. Cette méta-analyse peut également prendre appui sur l’accompagnement sur sa pratique professionnelle (Fauvelle) à la manière d’une écriture de l’expérience (Cifali & Alain, 2007). Cette démarche permet par la mise en mots sans jugement une analyse réflexive d’un simple sujet reconnu comme auteur de ses actes professionnels.

16Cette brève présentation de quelques dispositifs d’implication possible des acteurs et de leurs effets d’autorisation révèle, au-delà de l’intérêt qu’ils ont dans le développement professionnel, l’adoption de postures nouvelles, la combinatoire nouvelle de gestes professionnels, la légitimité du sujet dans son action singulière. Restent à explorer les écarts d’appréciation quant à l’efficacité produite du point de vue des acteurs eux-mêmes ou des formateurs qui animent ces instances. L’implication des acteurs dans leurs pratiques professionnelles amène donc à déterminer les degrés d’investissement liés aux contextes, genres, domaines et types de formation.

Comprendre et expliciter les écarts d’appréciation dans l’implication des acteurs

Genre et statut social

17Tout d’abord, l’implication des acteurs est posée en termes de liens entre le public en formation et le genre. On remarquera à travers les textes de Céline Avenel et Christine Fontanini, Élisabeth Fauvelle et Jacqueline Fontaine que la condition féminine et la recherche d’un statut social sont des vecteurs d’investissement personnel dans l’adhésion des femmes à une reprise d’études ou une proposition de formation professionnelle. Historiquement, la formation féminine de l’entreprise Schneider au Creusot (1847 à 1942) confirme cette mouvance. Elle est étroitement liée à l’histoire familiale de Schneider mais aussi à celle d’un destin scellé à une vie personnelle entièrement construite autour de la région et des relations personnelles avec une famille économique source de gains dans un contexte ouvrier où l’insertion professionnelle féminine est quasi absente. Cette reconnaissance, rare pour l’époque, efface les attentes implicites de l’entreprise (le contrôle de la classe populaire) et provoque l’adhésion des femmes devant l’opportunité d’une construction identitaire, d’un rôle et d’une place sociale locale enfin donnés.

18Cette implication est également soulignée aujourd’hui chez les candidates au certificat d’aptitude professionnelle « petite enfance », public plus âgé aspirant à un autre statut social par la validation d’acquis de l’expérience (VAE) et la reprise d’études (Fauvelle). Dans leur prise de parole, les femmes en reprise d’études sont plus spontanées, plus demandeuses et les interactions plus soutenues entre elles ou avec les formateurs·trices quels que soient les besoins de formation exprimés (Avenel & Fontanini). Ces auteurs nous invitent à apprécier les contextes et variables d’un public mature en formation, le lien entre implication et émotion qui conduit ces femmes à passer de simple sujet à celui de sujet social et reconnu.

Optimisation des pratiques et professionnalisation

19L’implication des acteurs peut être portée aussi par d’autres attentes que certains auteurs-formateurs nous livrent ici dans des contextes professionnels aguerris ou en devenir. Elle se manifeste d’un côté par la volonté de changer sa pratique professionnelle d’enseignant ou de chercheur en devenant auteur de sa pédagogie (Lemontagner, Donnay). De l’autre, l’implication rejaillit par le biais de la professionnalisation des enseignants, des conseillers principaux d’éducation en formation initiale (Ancely, Baconnet, Chauvigné, Clavier, Moussay) et du personnel social et de santé (Fauvelle, Malavialle) par l’intermédiaire des dispositifs d’analyse de pratiques professionnelles. Quel type d’investissement trouve-t-on ? Quelle efficacité voit-on se dessiner à la lumière de ces expériences ? Pour qui ? Soi ? L’institution ? L’autre ? Avec quels objectifs et quelles attentes ? Pour quels résultats ?

20Dans le cas de l’optimisation de sa pratique professionnelle, Jacques Lemontagner apporte une réflexion tout à fait intéressante entre les contraintes de la forme scolaire (type d’enseignement, conditions environnementales, cadre institutionnel) et un public d’élèves dits « zappeurs » résistant aux investissements soutenus dans la classe. Il pose ainsi l’inéluctable question de l’évolution des pratiques face aux changements du métier déterminés par des évolutions sociétales. Doit-on lutter ou faire avec le public scolaire en mutation, adopter une pratique réflexive ou maintenir l’enseignement dans sa forme traditionnelle en occultant l’exercice critique du jugement et l’autonomie de la pensée pour faire de l’élève un sujet capable de choix raisonnés ? C’est en vue d’une implication plus grande des autres, des élèves et de leur construction que les auteurs nous invitent à questionner les méthodes d’enseignement d’aujourd’hui en développant l’implication mutuelle des acteurs (enseignant/classe, enseignant/enseigné, enseignant/groupe) dans l’accompagnement, l’auto- et la co-évaluation de productions écrites ; chacun étant auteur dans une institution qui transmet encore actuellement avant tout des savoirs.

21Cette émancipation recherchée est partagée à un autre niveau entre le chercheur-accompagnateur et le praticien (Donnay) qui met en avant le bénéfice d’une réflexion partant de la pratique puis théorisée dans le but de créer des pratiques pédagogiques possibles et des attitudes permettant un retour sur une pratique revisitée par un praticien qui souhaite que cela se passe mieux dans sa classe. Cette expérience s’inscrit dans la recherche d’un bien commun ici aussi, un partage où chacun garde son rôle et évolue dans cette dialectique entre prise de distance et engagement.

22Les auteurs marquent par leurs travaux l’importance des contextes de la relation à l’autre dans un travail sur soi qui participe à la construction identitaire de soi, de l’autre et le développement d’une posture professionnelle basée sur la confiance. Cette mutualisation conduit à la création de savoirs d’action, de savoir-être sur soi et pour soi, pour son développement professionnel destinés à la communauté scientifique ou à la recherche dans le cadre d’une construction du sujet comme professionnel et comme personne.

23Dans le cas d’une professionnalisation, la réflexion sur les pratiques professionnelles et l’implication des acteurs allant dans ce sens reposent essentiellement sur la formation initiale des enseignants, conseillers principaux d’éducation et personnels de santé en cours de certification ou validation. Le dispositif de formation par alternance proposé en France au sein des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) pour la certification des enseignants et conseillers principaux d’éducation ou la validation d’acquis de l’expérience pour le personnel de santé s’articule entre expériences de terrain et formation reçue, entre organisation et mise en cohérence des différents domaines de formation afin d’éviter la pernicieuse juxtaposition théorie/pratique (Chauvigné, Clavier, Moussay).

24Si, comme nous venons de le voir, l’analyse de pratiques professionnelles est pensée comme un idéal à atteindre permettant par divers moyens (écriture de l’expérience, tutorat, vidéoscopie, groupe d’entraînement à l’analyse de situations éducatives, travail sur les traces,…) de développer l’activité professionnelle, la transformation du rapport au savoir, le passage de représentations aux gestes professionnels, la réflexivité du praticien pour une prise de conscience de l’organisation de l’activité et son agir… bref de produire des effets (Ancely), des déclencheurs (Chauvigné, Clavier) individuels ou collectifs (Malavialle, Moussay), en revanche chacun reste divisé malgré tout sur l’apport produit. La question de l’évaluation des apports de l’analyse des pratiques dans le développement des pratiques et des praticiens reste posée, malgré, ou plutôt grâce à, l’implication des praticiens et de leurs formateurs dans cette démarche développementale.

25Cette recherche de compétences par l’accent mis sur l’analyse plus que sur les solutions est-elle plébiscitée ? Au-delà de l’interrogation d’une efficacité des compétences acquises à ou par l’analyse de pratiques professionnelles, s’adresse-t-elle à tous de la même manière ? Avec quelles attentes ? Celles d’un développement de l’acteur-auteur ou de l’acteur formé pour être opérationnel devant la diversité des publics à encadrer ? Ne risque-t-on par dans cette implication généralisée des acteurs en formation de contribuer à une nouvelle normalisation plus que d’accompagner la construction personnelle du sujet en lien avec sa façon d’être (Chauvigné, Clavier, Malavialle, Vallet) ?

26D’autre part, se pose la question de l’adhésion à un tel dispositif. Est-elle la même partout ? Est-elle un préalable à l’implication ? Constitue-t-elle un passage obligé ? Ne s’inscrit-elle pas différemment en fonction de la relation qui existe entre l’état du sujet, la disposition des acteurs à entrer dans une telle démarche, du rapport à l’autre (pairs ou formateurs) à l’institution et au temps (Chabchoub, Chauvigné, Clavier) ? Les attentes sont-elles les mêmes en fonction des publics et des formateurs ? Ne peut-on voir apparaître un certain nombre d’affects émis par les stagiaires qui interfèrent entre leur implication possible et la recherche de résultats ?

27Ainsi de nombreuses contraintes liées à ces dispositifs de construction identitaire professionnelle se heurtent à des attitudes de silence, de réticence, de résistance (Chabchoub, Chauvigné, Clavier, Jean, Malavialle, Robo) ou refus dans cette forme d’implication de soi dans l’apprentissage du métier (formation) ou l’émergence du moi pour une singularité du sujet. Toutes formes de résistance qu’il serait aussi vain d’ignorer que de rejeter systématiquement (Altet, Étienne, Desjardins, Paquay & Perrenoud, à paraître).

Résistances et interrogation des dispositifs d’analyse de pratiques professionnelles

28Ces manifestations prennent leur source à différents niveaux et demeurent des réactions liées aux conditions de mise en œuvre de l’analyse de pratiques professionnelles (Chabchoub, Chauvigné, Clavier, Lemontagner, Vallet), à la disposition de l’acteur en tant que personne (Robo), à la capacité de ce dernier à changer (Hébuterne, Jean, Lemontagner) et aux commandes institutionnelles ou économiques (Fontaine) qui se situent entre aliénation et émancipation de l’acteur.

Les conditions de mise en oeuvre

29L’implication de l'acteur est étroitement liée aux formes mêmes que posent le système éducatif et les dispositifs de formation proposés. Cette implication est contrainte par la forme scolaire, soulignée par Jacques Lemontagner, dont les variables sont conditionnées par le contexte environnemental (structure établissement, effectifs, implantation géographique) mais aussi le cadre institutionnel de l’enseignement à dispenser (les horaires, les emplois du temps, les spécificités, la place de son enseignement dans l’emploi du temps).

30Par ailleurs, la conduite des élèves joue sur les pratiques. Leur posture consumériste va à l’encontre de l’acte même d’apprentissage et en particulier celui de philosopher qui s’inscrit dans le temps, l’échange, la réflexion sur soi et sur le monde. Aussi, la réflexion autour d’un enseignement efficace dans une forme active pour éviter l’ennui des élèves se pose ainsi que la capacité à dépasser la forme classique d’enseignement dans le souci de faire émerger Fauteur élève et Fauteur enseignant. La définition de besoins partagés, la volonté d’être soi, d’opérer une réflexion sur sa pratique conditionne l’implication de l’enseignant dans la réussite de ses élèves.

31Cette approche contraste avec l’amateurisme des formateurs dénoncé par Ahmed Chabchoub dans le cadre des assistants de l’enseignement supérieur tunisien. L’absence d’échanges, de méthodes interactives d’enseignement, de solutions apportées par les animateurs conduisent les formés à se désintéresser de leur formation pour une majorité d’entre eux. Sa nature obligatoire et le peu de gains immédiats influent sur la motivation et l’implication des acteurs qui avouent pour beaucoup venir par obligation professionnelle.

32Se pose, dès lors, la question de la pertinence d’un tel accompagnement ne reposant ni sur des besoins identifiés, ni sur une adhésion des participants (Vallet). Les acteurs répondent à cette interrogation en adoptant des postures d’agression, de surprotection, de brouillage, de déni (Chauvigné, Clavier, Jean) marquant ainsi leur résistance, voire leur refus, face à un dispositif qu’ils ressentent comme normatif ou intrusif dans le cas d’une analyse de pratiques professionnelles centrée sur le sujet. L’acteur peut entrer dans une démarche de blocage prenant cet accompagnement comme une injonction dans un domaine (celui du « moi ») qu’il considère comme relevant de la sphère privée. Cette approche clinique met l’accent sur la singularité du sujet et s’attache à tresser les manières de faire avec le repérage de l’éprouvé et du dire (Vallet). Elle est vécue souvent comme une mise en insécurité et une évaluation supplémentaire dans le cadre d’une formation initiale pour des acteurs non demandeurs de ce type d’expérience.

L’implication de l’acteur et le « moi »

33Il faut souligner que les dispositifs d’analyse de pratiques professionnelles ne sont pas sans exposer l’acteur en tant que personne, surtout quand il devient auteur de son propre parcours, qu’il se livre à une auto-poièse (Varela, 1989). Les réactions et niveaux d’implication varient en fonction des vécus et de l’état d’esprit des formés. Il y a en effet une certaine prise de risque à s’engager publiquement et à s’exposer, ce qui peut être perçu comme douloureux. Une gêne, une retenue, voire un refus, témoignent d’une difficulté à s’exprimer, à écouter, à interférer, à être soi. Le fait d’être autorisé ou de s’autoriser (Robo) constitue un effet recherché de la formation mais ce peut être aussi un frein lié à la personne, au groupe, au dispositif lui-même ou à l’institution et il risque de conduire à des stratégies d’évitement. La limite n’est pas facile à trouver entre s’impliquer, s’autoriser et se mettre en danger par la perte de la « zone d’intimité » dont doit bénéficier chaque personne : ne jamais oublier que le mot vient du masque qui permet à l’acteur antique de se cacher derrière son rôle.

L’implication de l’acteur et sa capacité de changement

34Mais l’implication des acteurs se mesure également dans les manifestations de refus (Jean) et d’acceptation des mutations du métier (Hébuterne, Lemontagner). Elle montre la volonté ou non à vouloir dépasser ce qui fait obstacle dans une pratique professionnelle. Elle détermine la capacité à se remettre en question, à interroger ses pratiques pour tendre vers une approche plus adaptée, ou mieux, ajustée (Bucheton, 2009) au public accueilli par la diversification des supports et plus de transversalité dans les apprentissages. De ces changements pourront naître des acquis de l’expérience pour impliquer davantage les enseignants et leur permettre d’oser.

35Si cette capacité de changement relève pour beaucoup de l’acteur lui-même, les formateurs qui accompagnent les dispositifs d’analyse de pratiques professionnelles ont aussi un rôle à jouer dans l’adaptation des formations pour faciliter la construction identitaire des acteurs et initier un processus de formation amenant une implication plus soutenue de leur part. Comme en témoigne l’expérience menée dans l’IUFM des Pays de la Loire (Chauvigné, Clavier), les formateurs ont opéré un va et vient entre deux dispositifs d’analyse de pratiques professionnelles, l’un centré sur l’objet, l’autre sur le sujet afin de travailler sur une construction identitaire sur le long terme. Les résistances exprimées ont contraint dans le cadre d’une formation certificative de futurs enseignants et personnel d’éducation à adopter un retour vers un modèle (le GEASE) permettant à chacun d’élaborer des solutions de fonctionnement et répondant à une opérationnalité des futurs enseignants et conseillers principaux d’éducation.

L’implication de l’acteur et le rôle de l’institution

36Au regard de ces expériences autour d’une pratique réflexive, force est de constater qu’il existe dans la formation initiale des acteurs une dualité entre normalisation et émancipation du sujet. Malgré tout, la question du sujet reste délicate dans des dispositifs d’analyse de pratiques professionnelles insérés la plupart du temps dans une forme évaluative de formation et où le risque de s’exposer rend possibles des jugements de valeur.

37Les variations et écarts d’appréciation dans l’implication des acteurs sont étroitement liés aux conditions de mise en œuvre, au travail sur soi et pour soi, à sa capacité de vouloir changer sa posture, sa pratique et aux commandes institutionnelles qui accompagnent les acteurs dans leur construction identitaire dans des contextes singuliers. Ainsi plusieurs sujets se dessinent chez les acteurs :

  • chez certains novices, le sujet kantien est dominant, obéissant à une formation obligatoire et/ou certificative (Chabchoub, Chauvigné, Clavier) ;

  • chez des acteurs chevronnés, le sujet aliéné par le social apparaît avec ses habitus (Hébuterne) ;

  • chez d’autres encore mais dans une très faible proportion, on observe un professionnel affirmé comme sujet et créateur de ses savoirs et sa pédagogie (Donnay, Lemontagner).

Des résultats aux pistes à explorer

38Les résultats contrastés d’une implication des acteurs dans les dispositifs ou expériences relatées nous conduisent à expérimenter et saisir d’autres pistes favorisant l’émergence de l’acteur-auteur. La question de l’efficacité aussi dans l’implication des acteurs au travail conduit à penser autrement la réflexivité autour des pratiques aussi bien du côté des formés que du côté des formateurs.

39Dans le cadre général, d’une meilleure implication, il est important comme le suggère Patricia Vallet dans un accompagnement formatif d’inviter les acteurs à construire leur propre modèle professionnel sans en faire pour autant une injonction. Si ce préalable demeure nécessaire, la formation des formateurs à cette prise en charge paraît incontournable pour adapter la place de l’animateur dans ce type de dispositif.

40Mais la formation elle-même est questionnée dans son contenu par les formateurs et chercheurs. Certains évoquent la formation des acteurs à la prise de parole, à l’écoute et à la reformulation. D’autres pointent de nouvelles pistes de réflexion comme la constitution d’un portfolio (Chabchoub) ou l’approche de situations éducatives où à partir d’une prescription, il s’agit de regarder le réel de l’activité et opérer des allers-retours entre les deux pour arriver à faire des acteurs, des sujets émancipés et auteurs. Cette approche clinique envisage de passer de manière interactive de la pratique à la théorie vers une pratique revisitée et appliquée (Jean).

41En conclusion, les travaux analysés sur l’implication des acteurs dans les analyses de pratiques témoignent du souci de traiter un certain nombre d’expériences précisément situées dans le cadre d’une formation de professionnels en devenir. Les points de vue adoptés privilégient l’approche plurielle de propositions de formation ou de réflexion sur la pratique dans le but d’optimiser les pratiques professionnelles, voire les conditions sociales des acteurs, pour les faire advenir en tant que sujets.

42Ces perspectives d’émancipation offertes ne sont pas sans interroger les enjeux de la professionnalisation, la place et le rôle du sujet singulier dans des domaines où les finalités de formation oscillent entre normalisation, soumission et émancipation du sujet dont l’affirmation est difficile à tenir. Ainsi, au-delà des textes analysés, la place des institutions et des animateurs est questionnée pour apprécier le degré d’implication des acteurs et jusqu’où le sujet-auteur peut aller dans sa démarche. Face à la diversité des accompagnements en formation, un certain nombre d’auteurs nous incitent à repenser et améliorer les expérimentations actuelles afin de faire de l’acteur un auteur libre de ses choix (Ardoino, 2004) par l’acquisition de compétences dont la portée s’inscrit dans le temps et l’espace.

43Dans ce cadre, nous pensons qu’il faudra commencer par analyser les écarts d’appréciations d’une implication des acteurs à travers les contours de travaux empiriques et de réflexions prenant place dans le thème plus large des enjeux politiques et scientifiques des sciences de l’éducation.

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Ces 15 textes étaient accessibles en ligne sur le site de la recherche de l'université Paul-Valéry.

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Vallet P. (2009). Dans le champ du travail social, quelle implication du sujet en formation initiale ?

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Notes

1 Ces quinze textes ont été présentés lors d’un symposium proposé par Richard Étienne, Jacqueline Fontaine, Christine Fontanini, Patricia Vallet le vendredi 4 septembre 2009. Ils sont accessibles sans date puisque tous publiés en 2010 en ligne sur le site http://recherche.univ-montp3.fr/cerfee/. Leur présentation exhaustive est faite en bibliographie.

2 Il s’agit d’enseignants du primaire, du secondaire inférieur, supérieur, technologique et professionnel mais aussi de personnel d’encadrement des élèves, spécifique au système secondaire français, hérité de l’ancien corps des surveillants généraux.

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Pour citer cet article

Référence papier

Céline Chauvigné et Richard Étienne, « L’implication des acteurs dans l’analyse des pratiques »Éducation et socialisation, 27-28 | 2010, 97-113.

Référence électronique

Céline Chauvigné et Richard Étienne, « L’implication des acteurs dans l’analyse des pratiques »Éducation et socialisation [En ligne], 27-28 | 2010, mis en ligne le 11 avril 2022, consulté le 27 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/16224 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16224

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Auteurs

Céline Chauvigné

LIRDEF, EA 3749, Universités de Montpellier, formatrice IUFM Pays de la Loire

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Richard Étienne

LIRDEF, EA 3749, Universités de Montpellier, professeur des universités, Montpellier III

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