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Partie II

Entre sciences de l’éducation et monde du travail, une coopération à poursuivre pour une meilleure intégration école-entreprise

Philippe Prévost et Pierre Hébrard
p. 115-134

Texte intégral

1La fertilisation croisée entre le monde professionnel et les sciences de l’éducation est une réalité que l’on constate un peu plus chaque jour. D’un côté, l’entreprise se présente de plus en plus comme un lieu de formation, à travers l’alternance ou des notions comme celles d’entreprise apprenante ou d’organisation qualifiante, et souhaite que ses collaborateurs se forment tout au long de la vie. De l’autre côté, l’École mobilise l’ingénierie de formation pour construire des référentiels de compétences, d’évaluation, de formation, et l’ingénierie pédagogique pour construire des outils didactiques ; par ailleurs, l’Institution scolaire délivre désormais des diplômes par la validation des acquis de l’expérience, notamment celle acquise dans les activités professionnelles.

2Pour autant, les intérêts d’une telle rencontre sont régulièrement interrogés par certains chercheurs en sciences de l’éducation, qui considèrent que l’éducation et la formation n’ont pas pour objectif principal de produire une ressource humaine compétente, mais de donner à chacun des citoyens la liberté et l’autonomie nécessaires au développement individuel. Ainsi, en formation initiale, une certaine tension existe dans l’usage de la notion de compétence, considéré parfois abusif, au regard des objectifs assignés à l’école. De même, en formation professionnelle, les objectifs de formation pour l’employabilité de l’apprenant sont parfois en contradiction avec ceux qui permettent le développement personnel du sujet, surtout quand le temps de formation financé est restreint (Prévost & Hébrard, 2008).

3Les échanges mutuels entre les deux sphères ont cependant réellement permis des apports spécifiques des recherches en sciences de l’éducation. D’une part, les concepts des sciences de l’éducation ont fait évoluer la formation professionnelle et la gestion des ressources humaines dans les entreprises. D’autre part, les recherches conduites dans les situations de travail, au sein de l’entreprise, ont favorisé la production de connaissances nouvelles pour l’éducation et la formation.

Quelques repères sur l’histoire de la recherche en formation et ses relations avec l’entreprise (Hébrard, 2009)

4Les sciences de l’éducation sont relativement jeunes, à l’échelle de l’histoire des sciences. La première chaire de science de l’éducation en France a été créée à Paris dès la fin du xixe siècle. Elle a été occupée notamment par F. Buisson, puis à partir de 1902, par E. Durkheim, mais elle ne survivra pas au fondateur de la sociologie scientifique française, et elle sera supprimée à la fin de la première guerre mondiale en 1917. L’enseignement universitaire en sciences de l’éducation ne renaîtra que cinquante ans plus tard, en 1967. Désormais au pluriel, les sciences de l’éducation sont plutôt considérées comme une « interdiscipline », définie par son objet, l’éducation, et non une discipline au sens strict. Elles rassemblent un ensemble d’enseignants-chercheurs et de chercheurs dont les origines et les approches disciplinaires sont diverses (sociologie, psychologie, histoire, économie, philosophie…), mais qui travaillent de façon plus ou moins interdisciplinaire sur un même objet d’étude.

  • 1 Cet organisme ne prendra ce nom quen 1966.

5Dans ce champ de recherches, les travaux portant sur la formation des adultes et la formation professionnelle ont démarré réellement dans les années 1970, même si les pratiques organisées de formation des adultes ont commencé à se développer à grande échelle dès la fin des années 1940, avec la création de l’AFPA1. On peut signaler la création de l’INFA (Institut National de la Formation des Adultes) au début des années 1960 à Nancy et la naissance de la revue Éducation Permanente en 1969 comme des signes avant-coureurs. En France, quelques pionniers et lieux d’émergence ont par la suite construit progressivement le champ de recherches de ce que l’on peut appeler aujourd’hui les « sciences de la formation » :

  • Bertrand Schwartz, de l’École de Mines de Nancy, à l’origine de la création de l’INFA et du CUCES (Centre Universitaire de Coopération Économique et Sociale),

  • la chaire de formation des adultes du CNAM, avec M. Lesne, venu de l’INFA, auquel a succédé P. Caspar, puis plus récemment G. Jobert,

  • le CUEEP (Centre Université Entreprise d’Éducation Permanente) créé à l’université Lille 1 en 1969 et sa revue : les Cahiers d’Étude du CUEEP, régulièrement publiée depuis 1984. C. Dubar, qui a dirigé de nombreux travaux de sociologie de la formation des adultes lorsqu’il était enseignant dans cette université, est l’un des auteurs de référence de ce champ,

  • un certain nombre de chercheurs plus isolés, dans divers lieux : P. Fritsch à Lyon, J. Guigou à Grenoble, puis à Montpellier, G. Pineau, entre Montréal et Tours, J. Ardoino, à L’Université Paris VIII, fondateur de la revue Pratiques de Formation, Analyses (en 1981), P. Besnard, à l’Université Paris V, ou des groupes de réflexions : le GREP (Groupe de Recherche pour l’éducation et la Prospective) qui porte la revue POUR, ou le RHEPS, animé par H. Desroche, avec le réseau des Collèges Coopératifs.

    • 2 Centre détudes et de recherches sur les qualifications.

    Enfin les travaux du CEREQ2 et ses études et publications sur la formation, l’emploi et les qualifications, notamment la revue Formation Emploi, créée en 1983.

6Tous ces travaux sont à mettre en parallèle avec les travaux publiés dans d’autres pays, notamment aux États-Unis, au Canada (principalement sous l’intitulé d’andragogie), ainsi qu’en Suisse et en Belgique à la même période, pour les pays francophones.

7La construction du champ de recherches en sciences de la formation en France a essentiellement concerné la formation professionnelle continue et on peut distinguer quelques grandes périodes dans les pratiques sociales et la réflexion sur la formation, caractérisées par des expressions spécifiques.

8À la période des années 1950-1960, que l’on peut associer à la notion de promotion sociale, ont correspondu des travaux de sociologie, portant sur la mobilité sociale et professionnelle, contemporains de ceux de sociologie de l’éducation, notamment des théories de la reproduction (et des débats qu’ils ont suscités).

9Le concept éducation permanente, diffusé surtout à partir de la fin des années 1960, ne semble pas avoir suscité des travaux empiriques. Il a plutôt contribué à la constitution d’une culture ou d’une idéologie des milieux de la formation, notamment dans le secteur associatif et le secteur public. À l’exception de quelques travaux plus critiques (Pineau, 1977) il est significatif que la plupart des textes recensés par Y. Palazzeschi (1998) pour cette période aient pour auteurs des politiques, des fonctionnaires, des militants associatifs ou des syndicats.

10Le terme de formation professionnelle continue (FPC), qui va s’affirmer avec l’Accord National Interprofessionnel de 1970 et la loi de juillet 1971, a vu fleurir un grand nombre de travaux : études sur le marché et plus largement l’économie de la formation, travaux sociologiques sur les inégalités d’accès à la FPC, travaux de méthodologie (méthodes et supports pédagogiques, rationalisation de l’activité et ingénierie de formation), travaux sur le métier de formateur, plus récemment rapports (critiques) sur l’efficacité de la FPC…

11La période des années 1980, qui a vu se développer le « second marché de la formation », correspondant à l’enjeu de l’insertion sociale et professionnelle, est celle des travaux sur la relation formation-emploi et sur la transition professionnelle (études-travail), les suivis de cohortes, et de travaux plus cliniques sur les histoires de vie, la construction et les changements de l’identité professionnelle.

12Les années 1990 voient s’affirmer la notion de formation tout au long de la vie (Lifelong Learning), avec une augmentation des recherches sur l’autoformation, sur les compétences (Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences, référentiels), sur la validation des acquis professionnels ou d’expérience (VAP/VAE), sur les usages des technologies de l’information et de la communication (TIC) et le e-learning, sur l’analyse du travail et la didactique professionnelle.

13Ces évolutions ne sont pas à regarder simplement comme des modes passagères, d’une part parce que les thèmes qui apparaissent à une période ne disparaissent pas dans les périodes suivantes, mais aussi et surtout parce que la formation continue est une pratique sociale constituée d’un ensemble d’activités à la frontière de deux mondes : celui de l’éducation (au sens le plus large) et celui du travail, de la production et des échanges économiques. Ainsi, les études et recherches qui lui sont consacrées ont suivi les transformations de ces mondes et de leurs relations. Les préoccupations des praticiens et des politiques ont très souvent influencé les questions auxquelles les chercheurs ont tenté de répondre, ils ont d’ailleurs parfois même commandité leurs travaux.

14Les sciences de la formation et l’entreprise sont donc dans une relation d’interdépendance qui va bien aujourd’hui au-delà de la formation continue. En effet, la professionnalisation de la formation initiale et la formation tout au long de la vie sont deux mouvements d’un même phénomène sociétal qui mettent en évidence que la séparation entre, d’une part, l’éducation (au sens de formation initiale des enfants et des adolescents, jusqu’aux étudiants) et, d’autre part, la formation (continue ou des adultes), n’a plus lieu d’être. Les deux termes d’éducation et de formation n’ont d’ailleurs pas de définition univoque sur laquelle il y aurait un consensus ; leurs champs sémantiques se recoupent partiellement et des problèmes de traduction ne manquent pas de se poser, notamment entre le français et l’anglais (Hébrard, 2004). En outre, la question de savoir si les processus d’apprentissage chez les adultes sont différents de ceux des enfants et s’il faut utiliser en « andragogie » des méthodes différentes de celles qui sont utilisées en pédagogie est, elle aussi, l’objet de débats récurrents (Carré, 2004).

La coopération école-entreprise aujourd’hui : des exemples de dispositifs de recherche en sciences de l’éducation à finalités différentes

15Les recherches en sciences de l’éducation en partenariat avec l’entreprise sont de plus en plus courantes et elles traitent aujourd’hui de nombreux sujets. Les résultats de recherche peuvent ainsi autant intéresser le fonctionnement de l’entreprise que celui de l’école. Trois exemples peuvent illustrer l’intérêt actuel de ces recherches.

L’accompagnement formation au sein d’une entreprise (Guibert et Bonavia, 2009)

16Au sein de l’entreprise sidérurgique Arcelor Mittal (site de Fos sur Mer), une collaboration entre un chercheur en sciences d’éducation et l’équipe de gestion des ressources humaines du site a permis de changer, d’une part, la représentation du métier d’opérateur de fabrication, et d’autre part, l’accompagnement de l’adaptation plus générale de l’entreprise (dans ses différents sites) au contexte socio-économique.

17Actuellement, dans une entreprise sidérurgique, malgré les progrès des automatisations, la performance et la stabilité des procédés de fabrication dépendent de la maîtrise qu’ont les opérateurs de conduite des outils de production. Aujourd’hui, la flexibilité, la sécurité, l’attention portée aux coûts, la productivité et les contraintes environnementales modifient largement les objectifs de production. Par ailleurs, les systèmes informatiques ont de plus en plus éloigné l’opérateur de l’outil. Il n’intervient plus que dans certaines phases du procédé non encore complètement automatisées. Dans ce contexte, on aurait pu croire que l’opérateur ne deviendrait qu’un surveillant d’automatismes parfois défaillants et qu’il faudrait de temps en temps suppléer. En réalité, les automatismes ne sont pas aussi fiables que souhaité, ils ne gèrent pas les compromis et leur capacité d’anticipation et d’adaptation au contexte est bien limitée. Faire face à l’imprévu, agir et décider en temps réel en situation critique, assurer la production en marche dégradée, participer aux améliorations, aux essais de nouveaux produits sont les domaines privilégies de l’opérateur, qui doit donc être capable d’actions efficaces en situation.

18Évidemment, toutes ces évolutions techniques ont fait l’objet de formations continues et une adaptation des formations initiales, avec de nouveaux contenus théoriques. Mais la formation technique, restant la plupart du temps académique et scolaire, ne répondait pas au problème des opérateurs, qui attendaient une réponse pratique aux difficultés concrètes de la conduite d’une machine (faire des compromis pour toujours trouver le bon équilibre, identifier une dérive, un dysfonctionnement). La réponse au problème se faisait alors souvent par compagnonnage auprès de collègues plus expérimentés et en situation de travail. Mais le risque était alors de transmettre une connaissance mythique des phénomènes et l’application de recettes pour résoudre les problèmes, plutôt qu’une recherche raisonnée des solutions.

19L’objet de la collaboration entre un chercheur des sciences de l’éducation et l’entreprise a été de construire une formation sur un simulateur, reproduisant les principaux problèmes rencontrés par les opérateurs. Une démarche de didactique professionnelle a ainsi été proposée, avec en premier lieu une formalisation des savoirs implicites des opérateurs, permettant de reconstruire la structure des modèles physiques du laminage dans les ordinateurs de process, puis la conception d’un simulateur didactique, qui permet d’allier les intérêts du compagnonnage sur la résolution collective des problèmes avec des animateurs, qui valident et structurent les échanges, et les apports des compléments techniques. Par ailleurs, la pédagogie active, et non plus transmissive, organisée autour de la situation de travail pour approcher des connaissances du domaine technique, avec la transmission orale de ses propres pratiques, des raisonnements justificatifs et l’écoute de celles des autres, a permis un meilleur développement des compétences.

20Le résultat de cette expérience a été très concret pour l’entreprise, puisque l’investissement de 400 k€ dans le simulateur a été amorti en 6 mois, seulement par le fait de la réduction des écarts entre les équipes, par la généralisation des meilleures pratiques. L’accroissement de compétence par la formation a ainsi facilement pu être mesuré par une amélioration de la performance. Mais cette expérience a apporté d’autres changements au sein de l’entreprise. Le regard que les services techniques portent sur le travail des opérateurs, beaucoup plus complexe qu’ils ne l’imaginaient, a changé. Et les équipes dirigeantes ont pris conscience de la question fondamentale de la conservation des savoirs professionnels, lorsque la composition des équipes opérationnelles change en raison des mobilités internes et des départs massifs en retraite, ou lorsque les outils de production deviennent de plus en plus des outils partagés entre les opérateurs, les techniciens et les ingénieurs, et entre différents services.

21Enfin, et ce n’est pas la moindre conséquence, elle est aussi une source d’interrogation sur le lien entre savoir et pouvoir, car accepter qu’il y a d’autres savoirs que les seuls savoirs scientifiques et techniques, c’est accepter aussi qu’une partie du pouvoir échappe à ceux qui ont bâti leur légitimité sur le statut accordé aux diplômés.

La question de l’évaluation des acquis de l’expérience (Métrai, 2009)

22En 2002, la mise en place de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) est venue percuter le monde de la formation, en réinterrogeant sa conception du développement et de l’évaluation des connaissances, capacités, aptitudes, qualités… et de leur certification par des diplômes. En effet, il faut rappeler que son principe consiste à reconnaître que l’on peut acquérir des capacités (« acquis »), permettant de se voir délivrer un diplôme qui est le même que celui obtenu par la formation, mais par des voies et des modalités autres que la formation formelle (« l’expérience »). Faire et évaluer avec l’expérience place alors souvent les acteurs qui ont à agir dans le cadre de dispositifs de reconnaissance et de validation d’acquis de l’expérience dans un certain désarroi (Mayen, 2006). Une forme de tension apparaît entre le monde professionnel et celui de la formation, qui constituent à parité le jury : les enjeux que représente la VAE pour ces deux mondes ne sont pas les mêmes, voire sont en opposition (faire reconnaître que l’on peut apprendre en dehors des structures scolaires et que ce qu’on y apprend ne se résume pas à des savoirs scolaires versus préserver certains objectifs du diplôme qui dépassent l’adaptation au monde professionnel…) ; les représentations de ce qu’est le professionnel visé ne sont pas forcément identiques et, de là, les modalités, les critères et les indicateurs d’évaluation sont différents… Comment les jurys parviennent-ils à dépasser cette dichotomie qui paraît classiquement insurmontable entre ce que l’on apprend « sur le tas » et les objectifs d’apprentissage du monde de la formation ?

23Dans cette situation, les deux notions-clés dans l’évaluation en VAE, telle qu’elle se déroule actuellement, sont la diversité des angles de vue et le compromis entre ce qui est perçu par le jury comme compétence acquise et ce qui est déclaré par le candidat lors de la séance d’évaluation. La diversité des angles de vue permet non seulement d’intégrer les points de vue différents des membres du jury, mais aussi de considérer la compétence du candidat dans sa dimension globale, donnant autant d’importance au développement professionnel du candidat qu’à la maîtrise de concepts du domaine de formation. Le compromis qui prévaut dans la décision du jury est rendu nécessaire par l’incapacité de chaque membre du jury, quel que soit son statut ou sa qualité de jugement, à apprécier objectivement le niveau de maîtrise du candidat (Prévost, 2009). En effet, le fait que le langage et le formalisme soient bien maîtrisés par le candidat n’est pas une garantie de sa capacité réelle de conceptualisation qui pourrait seulement être vérifiée par une mise en situation (Vergnaud, 1996).

  • 3 Il visait à réexaminer les dossiers de candidats à des diplômes dingénieur par la Validation des A (...)

24Une analyse de jurys de VAE de quatre établissements différents, dans le cadre d’un projet de recherche-action3 proposé aux établissements de l’Enseignement Supérieur Agronomique du Ministère de l’agriculture et de la pêche français, a été réalisée et a permis de montrer l’importance de la rencontre entre les enseignants et les professionnels au sein du jury

25En effet, dans l’activité des jurys, on peut constater une construction, un affinement important des caractéristiques qui fondent l’ingénieur, une clarification par et chez les membres des jurys, des qualités, compétences, connaissances exigées, des situations ou manières d’agir caractéristiques de l’ingénieur. Dans cette perspective, c’est la figure sociale de l’ingénieur qui s’affine à travers la VAE, qui constitue également un observatoire « grandeur nature » pour saisir les évolutions des situations et du travail des ingénieurs, donc ce qu’est un ingénieur.

26L’analyse de données issues de la Validation des Acquis de l’Expérience révèle ainsi tout son potentiel pour mettre à jour des repères pour la construction et l’animation de modules et situations de formation ou pour l’évaluation et la certification des futurs ingénieurs. Elle donne également accès à un certain nombre de conditions permettant ou non, dans les situations rencontrées, le développement et/ou l’expression des capacités d’agir d’un individu.

27Plus largement, c’est tout le processus de la VAE qui peut permettre de repenser l’organisation même des formations. Ainsi, ce qui se passe quand les jurys construisent des parcours individualisés pour les candidats partiellement validés, pourrait préfigurer l’organisation de la formation continue (et pourquoi pas initiale) des ingénieurs de demain. Cela signifierait, à partir d’un parcours de formation existant, de prendre en compte les expériences multiples des entrants en formation (formations préalables, expériences professionnelles…) pour adapter, individualiser leurs parcours (et donc éventuellement le raccourcir).

28La fécondité de cette rencontre repose pour une bonne part sur certaines des caractéristiques de la situation observée. En effet, une telle situation ne fait pas de place à des discours idéologiques ou politiques, car c’est le concret des activités et situations présentées par le candidat qui s’invite dans le débat, obligeant les évaluateurs à préciser ce que recouvre telle ou telle connaissance, capacité ou compétence, et à justifier ce qui les amène à porter tel ou tel jugement sur le candidat. La VAE instaure donc un espace de travail commun, fait de dialogue et de négociation entre deux mondes qui n’ont pas tant d’occasions que cela de se rencontrer pour échanger sur le type et le niveau de compétences des personnes à former.

La professionnalisation des formations initiales (Prévost, 2009)

29L’insertion sociale et professionnelle, devenue au fil du temps une priorité des systèmes éducatifs, oblige à construire des formations qui permettent l’acquisition de connaissances et de compétences, chez les apprenants, opérationnelles dans le monde du travail. Cette orientation encourage la professionnalisation des formations, qui, de fait, favorise la rencontre entre le monde de l’éducation et celui de l’entreprise.

30Du côté des savoirs professionnels à transmettre (que l’on peut définir comme l’ensemble des énoncés cohérents, estimés valides par les communautés scientifique et professionnelle et directement opératoires dans l’action professionnelle). P. Prévost (2009) s’est interrogé sur leur nature et leur intégration en formation, en distinguant les phases de sélection du savoir de référence et de conception des savoirs à enseigner (se traduisant par des référentiels ou des programmes de formation). À partir d’exemples de formations agricoles, du niveau secondaire et du niveau supérieur, il analyse ainsi les modes de coopération entre le monde de la formation et celui des professionnels, dans les deux temps de la construction des savoirs de référence et celle des savoirs à enseigner. Il a mis ainsi en évidence que certains éléments influencent les interactions entre le monde de l’entreprise et celui de l’éducation dans la construction des savoirs de référence et à enseigner : le niveau de formation, la durée de la formation, l’échelle de construction des formations, la démarche d’ingénierie de formation utilisée.

31Le niveau de formation intervient de deux façons. D’une part, les fonctions dans les emplois visés sont plus variées dans les niveaux de formation plus élevés, où les activités de conception se substituent aux activités d’exécution. D’autre part, l’actualisation des savoirs dans les programmes doit être très rapide, en particulier pour les savoirs scientifiques, et c’est pour cela que le renouvellement des habilitations est plus régulier dans les formations supérieures. La place des savoirs professionnels est beaucoup moins bien formalisée dans l’enseignement supérieur, mais la présence de nombreux professionnels dans la formation et dans les instances de l’établissement est une réalité qui garantit la transmission des savoirs professionnels.

32La durée de formation influence l’agencement des différents savoirs dans le programme de formation. Dans les formations d’une durée de plus d’un an, la place des savoirs professionnels augmente avec le rapprochement de l’issue de la formation. Dans des formations plus courtes (licence professionnelle et brevet professionnel, d’une durée d’un an), les compétences professionnelles bien identifiées font l’objet d’une plus grande imbrication de différents savoirs dès le début de la formation, la professionnalisation étant le principal objectif, au détriment d’objectifs d’éducation du citoyen.

33Les formations construites à l’échelle nationale, et assurées par de nombreux lycées ou centres de formations d’adultes, ne peuvent pas coopérer avec le monde professionnel de la même façon que les établissements d’enseignement supérieur. Le pilotage de la construction des formations étant assuré par le Ministère de tutelle pour l’enseignement technique, les professionnels validant les savoirs à transmettre sont essentiellement des représentants désignés au niveau national par les instances professionnelles (syndicats agricoles représentatifs, fédérations professionnelles). Mais, en revanche, les études préalables à la proposition de savoirs de référence sont approfondies, avec l’analyse de situations professionnelles significatives effectuée par un travail de recherche auprès de professionnels en activité.

34Enfin, la démarche d’ingénierie de formation, très différente entre l’enseignement supérieur et l’enseignement technique, distingue fortement les deux types d’enseignement. Dans l’enseignement supérieur, l’approche n’est pas très normative et la construction du programme de formation peut intégrer les demandes des professionnels, mais sans une véritable obligation. La logique de compétences est affichée mais l’analyse des compétences requises n’est pas véritablement effectuée. La prise en compte des savoirs professionnels dans le programme de formation, le seul document bien formalisé, ne dépendra alors que de la politique de l’établissement et de la volonté des équipes pédagogiques d’orienter la formation vers l’acquisition de compétences professionnelles. Du côté de l’enseignement technique, la logique de la compétence est très affirmée, particulièrement depuis la définition des situations professionnelles significatives. Le choix est ici de bien formaliser les conditions d’exercice de l’activité des futurs diplômés et les ressources nécessaires pour être un bon professionnel dans les situations-clés du métier préparé. En revanche, le programme de formation n’est plus normé, le référentiel d’évaluation ou de certification servant de cadre aux enseignants ou formateurs pour construire leur propre plan de formation. Cette dernière approche, qui a bénéficié des résultats de recherche de la didactique professionnelle, présente deux avancées importantes dans la coopération avec le monde professionnel :

  • l’analyse de situations professionnelles significatives permet de définir les structures conceptuelles des tâches étudiées, et en particulier d’identifier les principaux concepts opératoires pour l’efficacité de l’action, dont les concepts pragmatiques (Pastré et al. 2006). Ce travail facilite la réorganisation des savoirs et prend en compte de façon sûre le point de vue des professionnels,

  • la définition de situations professionnelles significatives et la validation d’un référentiel d’évaluation permettent de fournir de nouveaux outils aux enseignants, aux formateurs et aux professionnels pour attester de la compétence d’un candidat au diplôme, et en particulier les professionnels qui souhaitent engager une démarche de VAE.

35Du côté des apprentissages, on constate qu’en formation professionnelle, la construction de connaissances et de compétences opérationnelles pour l’action professionnelle ne peut se soustraire à une coopération entre l’école et l’entreprise. Celle-ci peut être plus ou moins développée dans les échanges, plus ou moins intégrée dans le cursus, mais elle reste nécessaire. La question n’est alors pas tant celle du lieu de l’apprentissage (à l’école ou dans l’entreprise) que celle du partage des objectifs de formation, des savoirs à transmettre et des rôles respectifs entre l’enseignant et le professionnel.

36Partager les objectifs de formation renvoie à la connaissance du référentiel professionnel par les deux parties. Ce référentiel est en soi un savoir professionnel, car il a été validé par la communauté professionnelle, et il doit d’abord être partagé et connu par tous les enseignants et les professionnels, avant d’être appris par les apprenants. Ce référentiel professionnel n’est pas connu par tous les intervenants en formation aujourd’hui, d’une part parce qu’il n’existe pas toujours, d’autre part, parce que le document ne fait pas l’objet d’une communication courante auprès des intervenants professionnels et d’une appropriation facile par les enseignants, en particulier ceux qui se sentent éloignés du milieu professionnel (disciplines d’enseignement général).

37Partager les savoirs à transmettre suppose qu’il y ait au préalable une analyse des types de savoirs et de leur organisation dans une visée d’acquisition de connaissances et de compétences professionnelles. Or, c’est encore malheureusement peu souvent le cas dans les formations professionnelles. L’exemple des formations techniques agricoles qui proposent dans le référentiel professionnel une analyse des situations professionnelles significatives est très intéressant, car la situation devient un média entre les professionnels et les enseignants pour échanger sur les objectifs de formation et les modalités d’apprentissage.

38Enfin, partager les rôles respectifs entre les professionnels et les enseignants, même s’il peut être variable selon les formations ou selon les situations d’enseignement, est un enjeu majeur dans la transmission des savoirs, particulièrement dans le cas des formations en alternance. Les professionnels et les enseignants ont des compétences spécifiques, qui ne peuvent être substituées, et la transmission des savoirs ne peut se réduire à la seule capacité de mise en scène des savoirs de référence. D’autres facteurs, comme la valeur de l’exemple, la proximité socio-professionnelle, le charisme des professionnels ou des enseignants, ou la motivation, l’ambition ou la confiance en soi des apprenants peuvent influencer la construction des connaissances et des compétences professionnelles.

Poursuivre les recherches en sciences de l’éducation en partenariat avec le monde du travail : objets et postures

39L’histoire des relations entre la recherche en sciences de l’éducation et le monde du travail et les modes de coopération actuels ne laissent pas de doute sur la nécessité de poursuivre un partenariat pour de nouvelles productions de connaissances.

40Du côté du monde politique et économique, l’encouragement est d’ailleurs un peu plus fort chaque jour, quand l’Union européenne relie la compétitivité de son économie à la construction d’une « société de la connaissance », et quand le travail, qui évolue vers plus de flexibilité et d’adaptabilité, conditionne l’employabilité des individus à leur niveau de compétences.

41Mais les objets de recherche et les postures des chercheurs méritent qu’ils soient réfléchis et explicités, afin d’éviter des malentendus, tant dans le type de connaissances produites que dans leur mode d’utilisation.

Les objets de recherche

42Les différents champs disciplinaires intégrés au sein des sciences de l’éducation privilégient chacun leur objet de recherche : la relation formation-emploi pour l’économie de l’éducation, l’accès à la formation et au développement professionnel des personnes pour la sociologie de l’éducation, les dispositifs de formation professionnelle initiale et continue pour la politique de l’éducation, l’analyse des situations de travail et l’élaboration didactique de situations de formations pour la didactique professionnelle… Ces champs ont leurs concepts et leurs méthodes, qui se fertilisent plus ou moins entre eux.

43Par ailleurs, selon le projet de la recherche, les résultats attendus peuvent être plutôt du côté de la recherche fondamentale, dans l’objectif de généralisation des résultats, ou du côté de l’ingénierie, pour répondre à un besoin concret et quelquefois ponctuel d’un commanditaire.

44Enfin, il peut parfois être nécessaire de distinguer les objets de recherche qui visent la production de connaissances au service de l’entreprise et ceux qui visent la production de connaissances au service de l’école (en particulier en didactique, lorsque des situations de formation sont construites à partir des situations de travail).

45Les objets de recherche en sciences de l’éducation, en partenariat avec le monde de l’entreprise sont ainsi extrêmement divers et doivent le rester, pour répondre à des questions tout aussi variées. Mais, comme on peut le retrouver dans d’autres champs scientifiques, comme les sciences de gestion, la question de la posture du chercheur doit être beaucoup mieux explicitée qu’elle ne l’est actuellement (Brochier, 2009).

La posture du chercheur en sciences de l’éducation

46Dans le mode de coopération entre le chercheur et l’entreprise, le CEREQ, qui a développé un rôle de pôle d’expertise publique, est un exemple très intéressant pour aborder ce sujet (Brochier et al., 2008 ; Brochier, 2009). Dans les différentes possibilités d’interventions de chercheurs dans la coopération avec l’entreprise, Brochier et al. considèrent qu’une variable fondamentale, qui n’est ni l’objet des recherches, ni la méthodologie, est la place assignée à l’entreprise dans le partenariat, car elle fait varier la posture adoptée par un organisme d’expertise publique, et qui peut être à la source des échecs ou des réussites. Brochier et al. distinguent ainsi quatre types de travail en collaboration : dans, sur, pour ou avec l’entreprise.

47Le travail dans l’entreprise concerne les objets de recherche qui sont situés dans les entreprises, sans qu’ils concernent spécifiquement une entreprise : le travail, la formation continue, le développement des compétences, etc. La question du partenariat est alors tout à fait secondaire. Il faut éventuellement trouver des arguments pour inciter les directions d’entreprise à accueillir les chercheurs, mais la relation reste limitée.

48Dans le travail sur l’entreprise, l’entreprise est elle-même l’objet de la recherche. Des objets ponctuels tels que ceux évoqués ci-dessus ne sont plus observés isolément, mais au sein d’un cadre explicatif global. Ici, on cherche à dépasser l’observation statique pour s’intéresser aux mouvements et aux relations causales entre les phénomènes. Cela conduit inéluctablement à entrer davantage en contact avec le partenaire que devient l’entreprise.

49Dans le cas du travail pour l’entreprise, il s’agit avant tout de répondre à une demande de l’entreprise, dont la pertinence « scientifique » ne s’impose pas a priori. Dans ce cas, les chercheurs commencent par s’interroger sur le fait de savoir si cette demande peut se concilier avec les objets de recherche relevant de l’expertise publique. Ils s’interrogent également pour savoir si cette demande est compatible avec une déontologie implicite qui voudrait que les résultats ne soient pas instrumentés par une direction d’entreprise, donc par un intérêt particulier qui serait contraire à l’intérêt général.

50Enfin, dans une quatrième posture de travail avec l’entreprise, la question de la recherche se pose à tout le monde, y compris aux praticiens d’entreprise. On peut en effet considérer que ces derniers savent ce que chercher veut dire : ils le font sans arrêt, dans l’urgence, ils « bricolent » des réponses à des problèmes toujours renouvelés, dont celui du travail. Ainsi, même s’ils ne cherchent peut-être pas les mêmes objets, n’ont pas les mêmes méthodes, ni les mêmes rythmes de recherche, chercheurs et praticiens d’entreprise ont chacun à leur manière une pratique de recherche. L’intervention fondée sur la demande d’une entreprise et sur un respect mutuel de la recherche suppose alors un compromis. Le chercheur doit montrer son travail et accepter d’entrer dans la vie de l’entreprise. Le praticien ne peut se décharger de sa responsabilité comme sur un consultant, il doit continuer à résoudre lui-même son problème avec l’appui des réflexions inédites du chercheur. Par conséquent, la posture de recherche et l’élaboration de solutions sont communes aux deux partenaires et se poursuivent tout au long de l’intervention. La question de la mise en œuvre pratique ou de la construction d’instruments n’est que la vérification expérimentale d’hypothèses construites en commun (Brochier et al., 2008).

51Ce dernier type de posture est désormais fréquente et renvoie à l’exemple cité plus haut par Guibert et Bonavia, dans une démarche de développement des compétences au sein de l’entreprise.

52L’un des principaux effets du processus généré par la recherche partenariale est celui de la transformation du profil des acteurs qu’il a impliqués. Marqués par des échanges fréquents et continus avec des acteurs d’entreprise, les chercheurs apparaissent beaucoup plus sensibles à la question de la diffusion et de la reconnaissance de leurs réflexions au sein des entreprises qui ont constitué leurs terrains. Pour les acteurs de l’entreprise, la fréquentation des chercheurs les a rendus généralement plus sensibles à l’intérêt de porter un regard approfondi sur les démarches managériales qu’ils mettent en œuvre (Brochier, 2009).

53En dehors du travail dans, sur, pour ou avec l’entreprise, une autre forme de coopération des chercheurs en sciences de l’éducation avec le monde du travail existe également, sans que l’entreprise soit directement mobilisée, mais une partie de ses représentants. Nous l’avons mis en évidence avec les exemples de l’évaluation des acquis de l’expérience ou la professionnalisation des formations initiales, qui font appel à une collaboration entre les chercheurs et des professionnels, où il est d’abord recherché l’expertise du professionnel, même si ce dernier peut être en situation au sein de son entreprise. Il existe aussi d’autres formes hybrides de situations professionnelles, qui ne sont pas celles de l’entreprise, qui peuvent être l’objet de recherches en sciences de l’éducation. Métrai (2009), qui a étudié les situations d’apprentissage d’étudiants dans un atelier technologique de lycée agricole, géré comme une entreprise mais qui n’est pas une entreprise, avec des professionnels qui sont avant tout des formateurs, considère que l’observation des situations de formation sur les ateliers permet de saisir sur le vif des professionnels explicitant leur activité à d’autres personnes pour les former. C’est alors une part de l’activité professionnelle incorporée des formateurs qui se dévoile pour être expliquée au formé, afin qu’il soit en mesure de réaliser les actions et opérations de la production. De telles situations de formation constituent donc une aubaine pour le chercheur puisque cela lui donne accès à une part du modèle opératif de ces professionnels et, de là, à la structure conceptuelle de la situation professionnelle. L’intérêt réside aussi dans la possibilité offerte au chercheur d’observer les apprenants « novices » aux prises avec la complexité et les difficultés du métier et, dans la durée, d’observer les évolutions se produisant. Elles permettent de recueillir des traces de leur activité d’apprentissage du métier et des conditions, difficultés, obstacles… rencontrés.

54Ce dernier exemple met en évidence les multiples formes de coopération qui peuvent exister entre le monde du travail et l’école.

55La question actuelle des modes de coopération entre le monde du travail et l’école ne nous semble donc plus la distinction entre la formation initiale et la formation continue, ou entre la formation en entreprise ou à l’école, mais le traitement des relations entre le monde de l’éducation et celui de l’entreprise dans le cadre des recherches en sciences de la formation.

56En effet, le fait que, d’une part, les objets de recherche et les formes de coopération soient extrêmement variés, et d’autre part, que les questions relatives à la formation soient traversées par des enjeux économiques et symboliques, et qu’elles soient l’objet de discours empreints d’idéologie, reflétant des convictions, philosophiques ou politiques, pose avant tout la question de la posture du chercheur, surtout s’il est aussi un praticien de la formation.

57En reprenant la typologie de Creswell (2007), qui propose quatre « paradigmes » en recherche qualitative : le post-positivisme (validation/invalidation d’hypothèses posées au départ de la recherche et fondées sur un modèle théorique préalablement formulé), le socio-constructivisme (étude des interactions sociales et de la construction de la réalité par les acteurs en situation), la recherche impliquée, engagée et coopérative (projet de changement social et/ou individuel, à une visée d’émancipation, de développement), le pragmatisme (visée d’efficacité opératoire à partir d’une approche empirique), il est utile aujourd’hui de distinguer différents points de vue de la conception de la recherche et du savoir, du rapport à la réalité — ici celle du travail et des activités de formation — et enfin du rapport au terrain et à ses acteurs.

58Aussi, la réflexion épistémologique, l’explicitation des présupposés et de la position du chercheur, l’interrogation éthique sur sa posture à l’égard du terrain, sa relation aux acteurs et aux enjeux sociaux, économiques et politiques, qui traversent inévitablement le champ de la formation, comme celui du travail, sont, de notre point de vue, le préalable nécessaire à la production de connaissances pour la formation professionnelle.

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Bibliographie

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Notes

1 Cet organisme ne prendra ce nom quen 1966.

2 Centre détudes et de recherches sur les qualifications.

3 Il visait à réexaminer les dossiers de candidats à des diplômes dingénieur par la Validation des Acquis de l’Expérience et les réunions de jurys pour rechercher systématiquement ce qu’ils permettent de dire de l’ingénieur avec pour objectif la construction d’un référentiel de situations de l’ingénieur.

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Pour citer cet article

Référence papier

Philippe Prévost et Pierre Hébrard, « Entre sciences de l’éducation et monde du travail, une coopération à poursuivre pour une meilleure intégration école-entreprise »Éducation et socialisation, 27-28 | 2010, 115-134.

Référence électronique

Philippe Prévost et Pierre Hébrard, « Entre sciences de l’éducation et monde du travail, une coopération à poursuivre pour une meilleure intégration école-entreprise »Éducation et socialisation [En ligne], 27-28 | 2010, mis en ligne le 05 avril 2022, consulté le 27 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/16228 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16228

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Auteurs

Philippe Prévost

Montpellier SupAgro, 2, Place Viala 34060 MONTPELLIER cedex 2 prevostp@supagro.inra.fr

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Pierre Hébrard

Université Paul Valéry, CRF/CNAM, pierre.hebrard@univ-montp3.fr

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