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Partie II

Un nouveau périmètre pour les sciences de l’éducation

Bernard Fraysse
p. 135-153

Texte intégral

Introduction

1Les sciences de l’éducation, comme toutes les sciences, se caractérisent par un domaine spécifique et des objets de recherche spécifiques. Mialaret (2004) pointe le caractère polysémique du terme éducation. « Parler d’éducation, c’est parler soit d’une institution, soit d’une action et de ses effets, soit de processus pédagogiques, soit de contenus à transmettre. L’éducation et la formation connaissent, à notre époque, des formes très variées depuis l’éducation prénatale jusqu’à la préparation à la mort en passant par la formation scolaire, technique et professionnelle, la formation continue… Tous ces domaines ont leur originalité d’action et de recherche. L’action éducative, quel que soit le domaine, est constituée par un ensemble de faits qui se déroulent au sein de situations d’éducation. Les sciences de l’éducation représentent l’ensemble des disciplines qui étudient scientifiquement tous les aspects de l’éducation indiqués ci-dessus, l’ensemble des faits et des situations d’éducation ».

  • 1 Colloque CERFEE - LIRDEF 4-5 septembre 2009. Montpellier. Symposium n° 7 (sous la responsabilité de (...)

2Cette variété de formes, mise en avant par Mialaret, nous a conduit à interroger les modes de mobilisation et d’implication des sciences de l’éducation dans divers champs de formation, au cours d’un symposium organisé dans le cadre du colloque LIRDEF1. Nous voulons ici poursuivre la réflexion en décrivant et analysant les différentes formes que peut revêtir le terme éducation et plus généralement le domaine des sciences de l’éducation. Nous le ferons tout d’abord en partant du métier d’enseignant et nous poursuivrons ensuite en analysant les différents champs investis, nous tenterons de comprendre les mécanismes qui ont conduit cette discipline scientifique à investiguer de nouveaux domaines. Mialaret fait référence à « l’ensemble des disciplines », il convient également de cerner cette diversité disciplinaire qui invite le chercheur en sciences de l’éducation de « sortir de son isolement pour participer à une équipe de recherche pluridisciplinaire, étant donné la complexité et les nombreux déterminismes des situations d’éducation » (ibid.).

3Le propos qui suit s’articulera en trois temps. Un premier temps interrogera tout d’abord les savoirs disciplinaires liés aux sciences de l’éducation et ensuite analysera les conditions de mobilisation de ces savoirs dans les actions éducatives. Ce processus de mobilisation ne participe-t-il pas à un mouvement de professionnalisation en direction du métier d’enseignant ?

4Le deuxième temps de notre contribution s’arrêtera sur l’action de professionnalisation, en effet le concept de professionnalisation est un concept central pour comprendre l’évolution des sciences de l’éducation. C’est ce que nous examinerons en prenant appui sur de nouveaux cadres théoriques qui étudient les activités professionnelles.

5Le troisième et dernier temps de l’article a pour ambition de tracer, à la lumière de cette ouverture vers les activités professionnelles, le périmètre de cette reconfiguration des sciences de l’éducation.

Pluralité des savoirs disciplinaires en sciences de l’éducation, pluralité des actions

6Dans le cadre des Rencontres du « Réseau Éducation et Formation » (REF), Montréal (2001) Philippe Perrenoud, interroge les sciences de l’éducation quant à savoir si elles offrent des savoirs mobilisables dans l’action et quels sont les obstacles éventuels à cette mobilisation ? Selon cet auteur, ils tiennent pour une part à l’état des savoirs. « Il y a, dans la connaissance scientifique des processus de formation, trop de zones d’ombre pour que les sciences de l’éducation puissent prétendre guider fermement l’action pédagogique, ni même expliquer ce qui se passe ou permettre de l’anticiper ».

7La prise de décision, y compris en contexte industriel pour des ingénieurs (Fraysse, 2006) par exemple, ne se fonde pas toujours sur les savoirs scientifiques et techniques qui ne sont en aucune manière des outils infaillibles. Reconnaissons donc que dans tous les métiers, il existe un écart entre la théorie et l’action. Schön (1994, 1996) dans ses travaux sur la pratique réflexive n’a-t-il pas montré que si, de la théorie, on pouvait déduire la décision, il suffirait de praticiens logiques ?

8Il convient donc de s’interroger sur ce qui peut faire obstacle à la mobilisation des savoirs existants. Perrenoud prolonge la question dans deux directions :

Les enseignants ont-ils l’habitus intellectuel, le rapport au savoir, les compétences nécessaires pour repérer les théories pertinentes et s’en servir ?

La forme, la texture, l’écriture des savoirs disponibles favorisent-elles leur repérage et leur mobilisation en vue de l’action ?

Les deux questions sont complémentaires : le savoir-faire « identificateur » et « mobilisateur » sera d’autant plus efficace que les savoirs sont « apprêtés » en vue de leur repérage et de leur usage.

9Les travaux des didacticiens, notamment ceux de Chevallard (1991), ont élaboré la notion de transposition didactique. La transposition didactique s’intéresse à la mise en œuvre effective des savoirs en classe. Elle permet selon Schneuwly et autres (2006, 176) d’examiner :

La manière dont des objets inscrits dans les plans d’études comme objets à enseigner sont re-configurés et co-construits par les partenaires de la situation didactique à travers l’interaction en classe. Dans cette perspective, l’objet enseigné n’est pas défini comme un objet stable mais comme un objet qui se modifie en fonction des dispositifs d’enseignement choisis, évolue en fonction des contraintes de la classe et se transforme dans le cadre de l’activité, grâce aux interactions complexes entre les trois pôles du triangle didactique constitué par l’enseignant, les élèves et les objets d’enseignement

10Schubauer-Leoni et Leutenegger (2005) reprennent l’idée de « texte de savoir », utilisée par Chevallard (1985) :

Le savoir à enseigner est mis en scène, les objets qui le composent, sont parlés, schématisés, notés au tableau et dans des cahiers, qui recréent un univers de référence pour/par l’action d’enseignement (traces à l’usage du professeur) et pour/par l’action d’apprentissage (traces pour l’étude de l’élève). Dans la théorie de la transposition, la fonction de ces « mises de textes » est essentielle et constitutive du processus de réorganisation des objets d’enseignement et d’apprentissage […] (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2005,414).

11Perrenoud (ibid.) note que les savoirs ne deviennent utilisables dans une action professionnelle, quelle qu’elle soit, qu’au prix de ce qu’il nomme une transposition pragmatique. Selon cet auteur, « les deux concepts sont cousins, mais distincts. On peut considérer la transposition didactique comme une forme de transposition pragmatique, avec une différence cependant : l’apprêt didactique vise en priorité des apprenants et répond aux contraintes du système didactique : le temps des études et son découpage en années, semestres et périodes, le contrat tacite qui se noue entre le maître et l’élève, le rapport scolaire au savoir, l’évaluation. La transposition didactique porte sur les savoirs à enseigner. » La transposition pragmatique envisagée par Perrenoud opère sur les savoirs pour enseigner, ceux qui fondent les décisions et les actions pédagogiques et didactiques, elle renvoie à des reformulations et des développements des savoirs en vue de l’action. L’approche socio-constructiviste de la pensée et de l’action envisage, dans les situations complexes, des remaniements, des reformulations, des altérations, des appauvrissements et des enrichissements des savoirs disponibles. Nous nous intéressons ici aux savoirs issus des sciences de l’éducation.

12Mais les savoirs à mobiliser peuvent ne pas se présenter, avant l’action, sous la forme d’une procédure dont il suffit de reconnaître la pertinence ; ils ne sont pas des règles à suivre, mais des outils d’intelligibilité d’une situation professionnelle (Perrenoud, 2001), et de construction d’une stratégie d’intervention. La transposition pragmatique passe alors, par un raisonnement professionnel qui peut prendre la forme d’un chemin qui mène directement des savoirs à la décision ; ou de façon plus complexe, comme une suite de transformations des savoirs qui les rend utilisables pour prendre une décision.

13Ces observations nous conduisent à penser que la simple utilisation des savoirs est une forme d’expertise très exigeante, qui n’est pas développée par la simple appropriation de ces savoirs selon une forme classique d’enseignement-apprentissage, qu’elle soit scolaire ou universitaire. La manière dont ces savoirs sont organisés et formulés va les rendre disponibles ou au contraire faire d’eux un obstacle. La recherche en sciences de l’éducation va participer à l’organisation de ces savoirs et à leur mobilisation en situation de travail. Si, la formation initiale est organisée autour d’objets complexes, comme le rapport au savoir, qu’on ne peut théoriser sans articuler plusieurs approches, on pourra faciliter leur mobilisation conjointe, l’étudiant étant déjà familiarisé avec des champs théoriques et des problématiques pluri-, voire interdisciplinaires.

14La question posée par Perrenoud (ibid.) est celle du découpage des différents champs. Les didactiques des disciplines pointent le carrefour où se rencontrent, au moins potentiellement, plusieurs sciences humaines et sociales. Pour saisir les contours, la genèse, l’évolution et la spécificité d’une discipline scolaire, il faut en effet recourir à l’histoire, à la sociologie du curriculum, à la psychologie sociale des interactions didactiques, à la psychologie de l’apprentissage, aux regards psychanalytiques et anthropologiques sur le rapport au savoir et les pratiques de référence, enfin à la discipline d’enseignement elle-même, mathématique, géographie ou éducation physique.

15Le problème central reste celui de la mobilisation des sciences de l’éducation dans l’exercice du métier d’enseignant. « Mettre en forme procédurale les savoirs théoriques, en allant au-delà de ce qui est démontrable, en visant le cohérent et le plausible, est une façon de préparer et d’accompagner l’inévitable transposition pragmatique des savoirs déclaratifs, de ne pas « abandonner le terrain au terrain ». Si les institutions de formation des enseignants s’avancent dans la voie de la « traduction » de savoirs théoriques en savoirs procéduraux compatibles avec l’état des savoirs, elles permettent aux futurs enseignants de ne pas avoir à faire ce travail dans la solitude de leur première classe. Elles accroissent donc sa faisabilité et la probabilité que les sciences humaines et sociales deviennent des ressources pour l’action éducative. » Perrenoud (ibid.). Il n’y a aucune raison d’uniformiser l’effort de « traduction » des divers savoirs théoriques en savoirs procéduraux. Certaines thématiques se prêtent mieux que d’autres à l’énoncé de procédures, voire de prescriptions fermes, D’autres renvoient plutôt à des processus qui ne sont pas entièrement sous la maîtrise de l’enseignant, et relèvent de stratégies plus dépendantes de la finesse de l’analyse que du recours à des méthodes préétablies.

16On peut inventorier les savoirs disponibles mais identifier leur degré et leur mode de mobilisation dans l’action présente une plus grande difficulté. Une culture universitaire en sciences de l’éducation doit permettre de faire état des diverses théories. Il n’en reste pas moins que les savoirs mobilisés le sont en partie dans la solitude de la classe, l’urgence de l’action quotidienne. On peut penser que la part de ces théories mobilisées en contexte d’action est moindre que celle qui nourrit le discours à distance de l'action. Perrenoud invite alors « les enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation, en particulier s’ils forment des professionnels, à construire plus explicitement des stratégies de transposition didactique des résultats de la recherche aussi bien que des dispositifs et des curricula favorisant la transposition pragmatique, dans l'action, des savoirs issus des sciences humaines et sociales. »

17Le questionnement autour des savoirs, de leur mode de transposition dans l’action de l’enseignant s’inscrit dans une logique de professionnalisation du métier. Cette notion de professionnalisation a été travaillée à travers les milieux de travail et de la formation (Fraysse, 2006 ; Wittorski, 2005, 2007) et à l’origine, le plus souvent en dehors du champ du travail enseignant. C’est à partir de ces travaux en sciences de l’éducation que la professionnalisation va devenir un objet de recherche à part entière, dans le contexte du travail enseignant.

18Dans cette deuxième partie, nous allons analyser comment les sciences de l’éducation ont travaillé cette notion de professionnalisation et en quoi ce travail a participé à reconfigurer le champ scientifique des sciences de l’éducation.

La professionnalisation : concept central pour comprendre le développement des sciences de l’éducation

19Nous pouvons tout d’abord nous interroger sur ce qui a amené une centration sur la professionnalisation en éducation. Pour répondre à cette interrogation, il semble pertinent d’observer du côté du continent nord-américain. Lenoir (2008) retient deux perspectives : une perspective socio-éducative et une perspective politico-économique.

20Du point de vue de la perspective socio-éducative, il s’agit pour cet auteur de « favoriser la persévérance et la réussite scolaires, d’assurer l’équité sociale et l’égalité des chances d’améliorer la qualité et l’efficacité de l’enseignement ». L’objectif est de modifier les pratiques d’enseignement et les modalités de formation à l’enseignement. Cela suppose des changements radicaux dans l’intervention éducative des enseignants qui amène à plus se centrer sur le développement des compétences qualifiées de professionnelles ; à relever les exigences de la formation et du niveau culturel et à améliorer la qualité de l’intervention éducative. Cela va se traduire par un mouvement de réforme des curriculums d’enseignement et de formation à l’enseignement ainsi que par la nécessité d’une professionnalisation des enseignants, face au danger « d’un métier sans savoirs et de savoirs sans métier » (Gauthier, 1995) ; avec l’espoir qu’ils susciteront des pratiques profondément renouvelées de la part les enseignants.

21Du point de vue de la perspective politico-économique, Lenoir (ibid.) met en avant le contexte d’internationalisation, de mondialisation et de globalisation, marque d’une idéologie néolibérale hégémonique. Ce contexte démantèle l’État-providence ; combat l’inflation avant le chômage, met en cause les programmes sociaux. Par ailleurs les demandes du monde de l’entreprise sont de plus en plus fortes allant dans le sens de plus de flexibilité, d’adaptabilité du capital humain au marché.

22Si l’on porte un regard plus européen on observe que la notion de professionnalisation dans le champ de l’éducation a été travaillée par la recherche en sciences de l’éducation à compter des années 1980. À partir de cette période, des travaux se sont développés en empruntant un parcours qui passe par le champ de la formation. Lantheaume (2008) montre comment la recherche en éducation passe par la professionnalisation de la formation et comment ce passage a permis la prise en compte des situations de travail, dans le domaine de l’enseignement. Cette auteure pointe les enjeux politiques de la professionnalisation des enseignants, enjeux qui dessinent un projet institutionnel visant à améliorer l’efficacité de l’école, en mettant en avant un diagnostic relevant les faiblesses d’enseignants mal formés et manquant de compétences. Avant les années 80, les travaux de recherche en sciences de l’éducation portant sur le travail enseignant traitent essentiellement d’innovation et de dysfonctionnement. Analyser la « situation de travail » ne semble pas nécessaire, même quand la formation s’intéresse aux interactions relationnelles, ou plus récemment aux pratiques de classe. (Blanchard-Laville, Fablet, 1996 ; Altet, 2000). Les enseignants sont souvent mis en accusation, (Lantheaume, ibid.), tantôt dénoncés pour leur résistance au changement et tantôt présentés comme incapables de concevoir des pratiques nécessaires à la lutte contre l’exclusion sociale ; dans tous les cas, la réalité du travail enseignant, dans son quotidien, est quasiment ignorée par les sciences de l’éducation préférant une perspective sociologique : orientation, redoublements en lien avec l’origine des élèves par exemple. Souvent la réalité du travail enseignant est abordée, non d’un point de vue scientifique mais d’un point de vue militant. Toujours selon Lantheaume « il y a eu convergence entre les approches institutionnelles et syndicales avec un recouvrement du travail par le statut…./… L’entrée par la question du travail subvertit les statuts puisqu’à statut différent ne correspond pas une activité différente ». Les années 1980 ont apporté leur lot de réformes visant à rationaliser et à professionnaliser le monde de l’éducation, l’objectif étant de changer les pratiques des enseignants comprises, par les experts, comme trop routinières. Ces changements vont amener une diversification des tâches allant dans le sens de partenariats, de projet par exemple. Les enseignants se sont trouvés ainsi dans une situation paradoxale : d’un côté plus d’autonomie et d’un autre côté respect des prescriptions, mais toujours une refonte des programmes allant vers une « logique de compétences ». Les Missions Académiques (MAFPEN) sont nées (1982) afin d’accompagner les réformes, de faire évoluer les pratiques professionnelles trop ancrées dans le disciplinaire. Les IUFM rationalisent le travail enseignant, ainsi les « analyses de pratiques » institutionnalisées interrogent le travail même encore de manière normative. Les premières recherches en sciences de l’éducation qui traitent du thème du travail, en équipe ou des élèves, le font en zone d’éducation prioritaire (Bautier et al., 1992). C’est à partir des années 90 que « la recherche autant que la formation se préoccupent du travail des enseignants au travers de leur travail collectif décrit comme insuffisant et à développer dans le cadre de l’établissement. La démocratisation et la décentralisation conduisent les chercheurs à ouvrir la « boîte noire qu’étaient les établissements et à s’intéresser de plus près aux enseignants. » (Lantheaume, ibid.).

23Par ailleurs, le travail en tant qu’objet de recherche, s’inscrit dans un débat public, en dehors du champ de l’éducation mais dans le cadre de la formation professionnelle continue (Pastré, 2002). Cette approche attribue un rôle déterminant à l’expérience et au contexte dans lequel cette expérience se développe. La situation est prise en compte en tant qu’interactions entre des sujets et des objets. Des travaux empiriques empruntent des cadres théoriques pluriels, de l’ergonomie à la psychologie du travail, qui vont amener une nouvelle posture modifiant la compréhension du travail en se situant au plus près des acteurs ; ainsi que le note Lantheaume (ibid.) :

De nouvelles façons d’envisager le travail en résultent qui, en les résumant à l’extrême, portent sur la dimension à la fois singulière et sociale du travail ; sur l’aspect situé et situante de l’activité (Astier, 2003) ; sur l’activité source éventuelle du développement psychologique et professionnel (Clot, 1999, 2004) ; sur la mobilisation de la subjectivité dans le travail ; sur le fait que l’activité excède le réalisé car elle contient aussi ce qui n’a pas été fait ; sur l’importance de la reconnaissance au travail, de la coordination (instituée, prescrite) et de la coopération (informelle, entre pairs) ; sur la construction de normes en relation avec les situations de travail ; sur l’attention portée au langage dans et sur le travail.

24C’est donc à compter des années 1990 que ces travaux vont impacter les recherches en sciences de l’éducation qui vont aborder la question du travail des enseignants, particulièrement ceux de l’enseignement secondaire. (Bru, 2002 ; Saujat, 2004 ; Lang, 2005 ; Lantheaume, Lenoir et Bouillier-Oudot, Maroy, 2006 ; Marcel et al., 2007)

25La question de la professionnalisation des enseignants passe par une observation attentive de leur travail et par une analyse de leur activité. Comme dans le milieu du travail en entreprise on interroge la professionnalité via une approche par compétences. La formation professionnelle de l’enseignant passe par le terrain autour de la pratique du savoir enseigner. Il s’agit bien d’une transformation structurelle d’un métier d’exécution vers une profession qui mobilise des connaissances universitaires. La formation sera longue, privilégiant l’autonomie et la responsabilité des acteurs. Le changement majeur porte sur la manière de poser la professionnalisation à travers le développement des compétences. La professionnalité va donc considérer l’ensemble des compétences nécessaires pour faire face à de nouvelles situations professionnelles. Un nouveau modèle de formation va réarticuler théorie-pratique en mettant la théorie à l’épreuve et en partant des pratiques pour en construire des nouvelles. En se centrant sur l’activité on va intégrer les compétences, en tant que ressources cognitives, culturelles, sociales mobilisées dans des situations professionnelles problématiques ; ces compétences vont donc se construire dans et par l’activité. La recherche construit ainsi une posture réflexive du terrain, autour du « savoir enseigner ». Cette posture participe au développement d’une professionnalité par l’acquisition de savoirs professionnels, par une logique de l’action à travers les stages par exemple et par une réflexion sur l’action. Cette approche est influencée par la formation professionnelle qui a pointé la nécessité des savoirs professionnels, des savoirs-agir, pour faire face à la complexité des tâches. Après avoir mis l’accent sur la mémorisation au détriment du raisonnement, après avoir observé un morcellement des savoirs à travers des découpages en contenus et objectifs, la recherche en sciences de l’éducation réinterroge le rapport savoir-action : les savoirs deviennent des ressources pour construire les compétences. Les situations ont un rôle central car elles donnent un sens aux savoirs.

26Les sciences de l’éducation ont, comme nous venons de le voir, reconsidéré le travail enseignant, comme une activité professionnelle, cette posture a participé à une reconfiguration de leur périmètre. Le symposium du colloque LIRDEF (Montpellier, 2009) témoigne de cette reconfiguration. En référence à ce dernier, nous allons dans cette dernière partie, évoquer des éléments qui illustrent cette reconfiguration. Nous le ferons autour de trois axes : l’activité de l’enseignant, les formations technologiques supérieures et le domaine socio-politique.

Des exemples de reconfiguration des sciences de l’éducation

27Les travaux consacrés aux activités enseignantes peuvent s’enraciner dans le champ des didactiques, à l’instar de Calmettes (symposium LIRDEF, 2009) qui présente un modèle « dérivé du triangle didactique « classique ». Dans ce modèle, la formation des enseignants est considérée comme une mise en interaction d’un formateur, de stagiaires et d’un savoir particulier qui est constitué par les pratiques professionnelles relatives à des situations de classe. Ces dernières peuvent à leur tour, et d’une manière habituelle, être considérées comme mises en interaction des savoirs, des élèves et de l’enseignant. ». Ce modèle peut être complété par « un niveau supplémentaire prenant en compte d’une manière toujours ternaire, les pratiques — situations et démarches — de formation, les formateurs et le chercheur. Les analyses réalisées à ce niveau permettent d’aborder les questions de la définition des pratiques par les acteurs et de la gestion des activités de formation. »

28Calmettes fait référence aux travaux de Brossais et Roques (2008) concernant le mémoire professionnel. Ces chercheures font des propositions pour la formation. Elles avancent ainsi qu’ « au cours d’un module d’autoanalyse de […] pratiques d’enseignement [par les enseignants débutants], l’accent pourrait être mis sur l’identification de ses mobiles propres (choix du métier d’enseignant et de la discipline, choix de méthodes d’enseignement, etc.) [… et qu’il semble] important d’aménager les plans de formation de formateurs pour que les directeurs de mémoire aient connaissance des différentes logiques des sujets en vue d’optimiser le suivi des professeurs-stagiaires ».

29Calmettes s’appuie également sur la démarche d’investigation en classe de physique. La recherche met en évidence un certain nombre d’écarts entre un descriptif institutionnel et didactique de la démarche d’investigation et d’une part, la mise en œuvre par des enseignants débutants de séances de classe se réclamant de cette démarche et d’autre part, entre ce qui se passe dans les classes (regard du chercheur) et ce qui peut être utilisé dans le cadre de la formation. Au niveau du dispositif de formation, on peut noter que si l’alternance entre les séances de formation et les séances en classe permet des investissements et des réflexions certainement productifs pour la plupart des stagiaires, cette alternance présente des limites.

30L’auteur de conclure en dessinant les contours de la recherche en sciences de l’éducation dans le champ de la didactique qui « peut proposer à la formation des outils conceptuels et méthodologiques pour l’analyse des situations. »

31En référence à Bru (2002) qui parlait de la nécessité d’« élucider les rapports entre savoirs établis par la recherche et savoirs de la pratique » afin de mieux connaître les « modes de fonctionnement et d’organisation des pratiques enseignantes ». Calmettes pointe la nécessité d’étendre cette requête aux activités et aux pratiques en formation. « Les recherches décrites dans le présent article ont cette visée : leurs résultats apportent une contribution à la construction des savoirs pour la formation et pour les séances de classe à partir de l’analyse de pratiques et de situations de classe et de formation. Elles donnent ainsi un sens à la mobilisation et à l’implication des didactiques dans la formation initiale des enseignants ».

32D’autres chercheurs s’intéressent à la place accordée à la recherche en sciences de l’éducation dans une institution. Ainsi Marcel et Venturini (symposium LIRDEF, 2009), professeurs en sciences de l’éducation à l’École nationale de Formation Agronomique de Toulouse tentent d’identifier le processus par lequel les sciences de l’éducation sont passées d’une position marginale à une position prépondérante dans la formation des professeurs de l’enseignement agricole. Ils relèvent l’évolution en caractérisant tout d’abord l’institution par une grande autonomie des sections disciplinaires : contenus et stratégies de formation, emploi du temps, évaluation, choix des conseillers pédagogiques, visites sur le terrain… Cette autonomie amenant une forme de marginalisation des sciences de réduction sollicitées à la marge et se contentant de collaborations épisodiques. En résumé, les sciences de l’éducation sont en position « basse », les disciplines en position « dominante ». Par l’entremise de la mastérisation, une équipe de chercheurs prend en charge le pilotage du diplôme et par là même entraîne une nouvelle dynamique qui participe à repositionner les sciences de l’éducation en « position haute ». L’équipe de recherche atteint une taille critique, opère un fort ancrage dans les universités toulousaines et reçoit un soutien institutionnel interne lié en grande partie au contexte externe. Marcel et Venturini proposent une lecture interprétative à partir de quelques analogies avec la théorie vygotskienne et suggèrent une transposition « prudente » du développement de l’enfant à un développement au sein d’une organisation. Ainsi, les auteurs décrivent un développement spiralaire, phase instable, fragile, nécessitant un (ou plusieurs) renforcements, une dimension sociale du développement, dynamiques internes et externes et le repérage de la zone proximale de développement construite par des facteurs extrinsèques et se « déplaçant » progressivement. À travers cet exemple on assiste à une conjonction peu courante de facteurs positifs qui rendent la situation difficile à exporter pour servir de modèle dans d’autres établissements. Malgré la légitimité acquise par les sciences de l’éducation, restent des collaborations à construire avec les disciplines, au sein du master par exemple, une autre façon de reconfigurer la recherche en sciences de l’éducation, au sein d’un établissement relevant du Ministère de l’Agriculture et de la Pêche.

33Après nous être centré sur les questions liées à l’activité de l’enseignant ou aux institutions dédiées à la formation des enseignants, nous voudrions illustrer notre propos, eu égard à la reconfiguration des sciences de l’éducation, par des exemples en contexte de formation technologique. Ils concernent tout d’abord l’apport des recherches autour des innovations pédagogiques, les simulateurs (Becerril, Calmettes, Fraysse, symposium LIRDEF 2009) et ensuite la place des sciences de l’éducation en formation d’ingénieurs (Lemaître, symposium LIRDEF 2009). Les expériences pédagogiques autour des simulateurs en contexte de formation sont assez fréquentes mais elles s’inscrivent rarement dans une réflexion plus large sur le projet formatif envisagé avec ces instruments. Becerril, Calmettes, Fraysse, veulent établir une relation entre la conception d’un simulateur et les objectifs visés dans la formation. Pour ce faire, ils interrogent les « motivations dans la conception d’un simulateur par un groupe d’enseignant chercheurs » et ensuite ils tentent de comprendre quel type de formation est susceptible d’être réalisée avec le simulateur. À travers cette étude deux questions sont donc posées par les auteurs : quelle « philosophie » de conception de l’outil ? Pour quel type d’enseignement ? Nous pensons que la conception d’un simulateur est indissociable de la réflexion menée sur la situation de formation, car le simulateur doit être pensé comme un instrument d’aide à l’apprentissage, et donc dans le cadre plus large d’un projet formatif. Le choix de conception du simulateur doit être compatible avec la conception de l’apprentissage. Le regard des sciences de l’éducation et la réflexion induite sur les activités d’enseignement dans le champ de la formation technologique universitaire ont permis d’analyser la conception d’un dispositif de formation au sein d’une équipe de chercheurs en génie mécanique. Elle a ainsi conduit à identifier les motivations des enseignants : motivations quant à la conception de l’outil, motivations aussi quant au rôle de cet outil dans la situation de formation, qui s’appuie sur une conception de l’apprentissage constructiviste, mobilisant une situation problème permettant de dépasser un obstacle épistémologique chez les étudiants. Cette réflexion n’ayant pas un caractère prescriptif, ouvre cependant des perspectives quant au rôle pragmatique de la réflexion en sciences de l’éducation. Il est donc intéressant ici de noter l’apport d’une collaboration entre chercheurs en génie mécanique également concepteurs du simulateur, et chercheurs en sciences de l’éducation.

34Cette collaboration s’inscrit dans la redéfinition du périmètre des sciences de l’éducation dont il est question dans cet article.

  • 2 École nationale supérieure des ingénieurs des études et techniques d’armement située à Brest.
  • 3 Environ 230 formations habilitées par la Commission des titres d’ingénieur.

35Lemaître (symposium LIRDEF 2009), enseignant chercheur en sciences de l’éducation à l’ENSIETA2 montre comment les formations d’ingénieurs, qui connaissent des évolutions importantes depuis quelques années, vont sous l’effet d’injonctions à la professionnalisation, solliciter les sciences de l’éducation dans le champ des formations professionnelles du supérieur « pour apporter de l’expertise au service de l’ingénierie de formation et de la compréhension des enjeux sociaux et éducatifs qui sont soulevés ». Les activités des ingénieurs se sont largement reconfigurées. « En plus de l’expertise technique dans un domaine d’excellence, les ingénieurs doivent faire preuve de leur capacité à gérer des problèmes complexes, associant de manière générale les dimensions sociales, techniques, économiques. Ces changements de métiers entraînent des modifications dans les curricula des grandes écoles qui les forment3. La capacité des sciences de l’éducation à apporter de l’expertise tant sur les formations elles-mêmes que sur les activités professionnelles se conjugue en effet à leur « caractéristique épistémologique principale, qui est de permettre des approches interdisciplinaires bien adaptées aux questions de la professionnalisation des ingénieurs pour penser les relations entre sujets, activités et savoirs ». Du point de vue des écoles d’ingénieurs, les sciences de l’éducation permettent de penser (plan de la recherche) et de mettre en scène (conception de dispositifs pédagogiques) les liens, les interfaces, les tensions qui animent les questions éducatives. Articuler les savoirs, les activités et les identités est rendu possible par la pluridisciplinarité et la construction scientifique autour d’un objet, d’une activité transverse. Cette approche des sciences de l’éducation ouvre des voies à la compréhension des « problèmes qui se posent tant au niveau des institutions elles-mêmes (politiques éducatives) qu’au niveau des savoirs (disciplines), des enseignements (didactique et pédagogie) et des sujets (socialisation en formation) ». Les formations d’ingénieurs sont des terrains de recherche pertinents tant en ce qui concerne « leur histoire, leur statut, le rôle qu’elles jouent dans l’enseignement supérieur, l’organisation de leurs curricula, les pratiques pédagogiques ». D’un point de vue plus général, l’observation attentive des formations d’ingénieurs ramène à interroger « les rapports entre le social et la technique, le sens de la professionnalisation, les finalités éducatives en jeu dans l’enseignement supérieur ». Les sciences de l’éducation apportent une plus grande expertise et vont dans le sens d’une professionnalisation des écoles d’ingénieurs. Il leur reste à trouver une légitimité, dans un environnement dominé par les sciences de la matière et les sciences fondamentales ; telle est la condition à leur redéploiement et à leur reconfiguration dans ce domaine de formation.

36Le dernier domaine que nous souhaitons aborder est le domaine socio-politique travaillé par Bedin (symposium LIRDEF 2009). Ici « les sciences de l’éducation sont mobilisées dans des champs de formation qui dépassent le cadre strict de l’école », les travaux des chercheurs trouvent leur reconnaissance dans ce que Bedin nomme « l’éducatif local » ; il répond souvent à une demande de la part des collectivités locales par exemple. Cette demande va dans le sens de plus de professionnalisation des structures et des acteurs ; les sciences de l’éducation peuvent participer à relever ce défi, par la mobilisation de leurs savoirs et de leurs compétences.

37Deux dispositifs contractuels sont proposés par les pouvoirs publics : le Projet éducatif local (PEL) et le Contrat éducatif local (CEL). Pour les mettre en œuvre, il convient d’élaborer une méthode d’intervention suite à un diagnostic entre partenaires, ce diagnostic devant conduire à un rapport et des recommandations pour agir.

38Bedin nomme cette méthode d’intervention « évaluation-conseil ». L’évaluation conduit à l’établissement d’un bilan sur la politique éducative locale ; pour sa part, le conseil permet de faire évoluer cette politique par une meilleure régulation entre acteurs par exemple. Cette démarche amène souvent un nouveau projet d’actions.

39Dans un cadre universitaire, les sciences de l’éducation sont naturellement convoquées, les questions éducatives relevant de leurs compétences disciplinaires.

« C’est dans le cadre de pratiques de recherche commanditées et d’aide à la décision que l’évaluation-conseil sera le mieux légitimée. Différents types d’enjeux s’entremêlent (scientifiques, politiques et formatifs) dans ces démarches concertées d’accompagnement qui visent à éclairer les choix des responsables politiques et des partenaires socio-éducatifs concernant le pilotage des activités péri et extra-scolaires locales » (ibid.).

40Dans sa contribution Bedin examine les conditions qui autorisent l’élargissement du champ de formation à l’espace socio-politique, cela passe par un « mode de pensée et d’action adapté à la complexité de ce « champ de forces », non réductible à des enjeux pédagogiques ». On se place là dans une formation visant à accompagner le changement, « changement éducatif d’une portée sociétale tangible ». Cette approche qui prend appui sur une « recherche-intervention », fait l’objet d’une contractualisation entre les parties en présence, et constitue un mode de pensée et d’action adapté aux problèmes posés.

41La légitimation de ces activités ne pose pas problème du point de vue des milieux éducatifs car ils sont souvent demandeurs d’une compétence experte en éducation d’ailleurs. La question de la légitimation se situe davantage à l’intérieur de l’université. Le cadre universitaire, à travers son mode d’évaluation des chercheurs, ne va pas dans le sens d’une production scientifique exogène.

Conclusion

42Dans notre contribution, nous avons voulu montrer le nouveau périmètre des sciences de l’éducation. Nous l’avons fait tout d’abord en partant du cadre « naturel », de ce qui touche à l’éducatif scolaire et en interrogeant la transposition des savoirs vers l’action. Ce mouvement, observé dans le champ scolaire, a conduit à inscrire la réflexion dans une logique de professionnalisation du métier. Le concept de professionnalisation a investi le domaine des sciences de l’éducation souvent pour des raisons socioéconomiques et cet investissement s’est opéré par un « détour » par l’activité professionnelle au sens large, l’activité de l’enseignant étant travaillée du point de vue du « travail enseignant ». Nous avons présenté l’évolution du traitement de la question enseignante, surtout depuis les années 80, évolution participant à une nouvelle configuration des sciences de l’éducation. Enfin, nous avons pris quelques exemples, tirés du symposium LIRDEF 2009, illustrant le nouveau périmètre de la recherche en sciences de l’éducation.

  • 4 Souligné par nous.
  • 5 Souligné par nous.

43Ce nouveau périmètre trouve une déclinaison dans le projet de création de l’Unité Mixte de Recherche dénommée UMR EFTS (Éducation Formation Travail Savoirs). Le dossier scientifique présenté devant les membres de l’AERES le 7 décembre 2009 stipule (p. 12) : « En convoquant les mots clés « Éducation, Formation, Travail, Savoirs » pour circonscrire son espace scientifique, l’UMR s’inscrit clairement dans la politique du PRES « Université de Toulouse » et plus précisément dans la centralité « Éducation et Formation » portée conjointement par l’Université Toulouse le Mirail et par l’ENFA. Son projet articule la mise en perspective d’orientations théoriques communes avec des enjeux scientifiques de production et de diffusion des connaissances relatives aux institutions éducatives entendues au sens large et en lien avec les demandes sociales4/ … L’UMR se donne pour visée de développer des recherches autour de problématiques spécifiques et complémentaires relativement à l’instruction des questions d’éducation, de formation, de vécu et de mise en œuvre du travail, d’organisation et de diffusion des savoirs5 ».

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Notes

1 Colloque CERFEE - LIRDEF 4-5 septembre 2009. Montpellier. Symposium n° 7 (sous la responsabilité de B. Fraysse).

2 École nationale supérieure des ingénieurs des études et techniques d’armement située à Brest.

3 Environ 230 formations habilitées par la Commission des titres d’ingénieur.

4 Souligné par nous.

5 Souligné par nous.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Fraysse, « Un nouveau périmètre pour les sciences de l’éducation »Éducation et socialisation, 27-28 | 2010, 135-153.

Référence électronique

Bernard Fraysse, « Un nouveau périmètre pour les sciences de l’éducation »Éducation et socialisation [En ligne], 27-28 | 2010, mis en ligne le 05 avril 2022, consulté le 27 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/16233 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16233

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Auteur

Bernard Fraysse

Professeur de l’Enseignement supérieur agricole en sciences de l’éducation, École nationale de formation agronomique de Toulouse-Auzeville

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