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Partie III

À propos de la psychologie sociale en sciences de l’éducation

Michel Bataille
p. 157-173

Texte intégral

Éléments contextuels

1Au dernier Congrès de la SFP (Société Française de Psychologie) qui s’est tenu à Toulouse du 17 au 19 juin 2009, intitulé « Psychologie et enjeux de société », ma collègue Christine Mias et moi avons organisé un symposium : « la psychologie sociale en sciences de l’éducation1 ».

2Sur les Actes du Congrès (téléchargeable en format .pdf) on peut trouver la présentation de ce symposium p. 56 des actes (p. 77 du pdf) :

  • 2 Bataille, M. (2007). « Fragments d'autobiographie professionnelle assortis de quelques considératio (...)

Mias, Christine & Bataille, Michel (Crefi-t/Université de Toulouse 2).
Ce symposium a pour objectif de permettre une rencontre entre enseignants-chercheurs en psychologie sociale et en sciences de l’éducation, dont les travaux tentent de répondre aux vastes questions d’éducation et de formation. Cette réunion de travail s’établit sur la base de la présentation de recherches en cours, mais aussi de témoignages de parcours scientifiques qui mettent en avant les interactions entre ces deux disciplines, leurs confrontations, et leurs lectures de concepts partagés. En prenant appui sur un texte de Michel Bataille publié en 20072, les différents auteurs participant à ce symposium, ont été invités à faire part de leurs expériences scientifiques eu égard à leur proximité avec la psychologie sociale.

3Ce symposium organisé en 2 parties a réuni :

  • Symposium : La psychologie sociale en sciences de l’éducation (1re partie)

  • Bataille, Michel (Crefi-t/université de Toulouse 2). « Fragments d’autobiographie professionnelle, assortis de quelques considérations sur les rapports entre la psychologie sociale et les sciences de l’éducation ».

  • Baudrit, Alain (Laces/Université de Bordeaux 2). « Entre la psychologie sociale et les sciences de l’éducation : un chercheur en quête de son « qui suis-je ? »

  • Mias, Christine (Crefi-t/Université de Toulouse 2). « Réflexion sur un itinéraire de recherche en sciences de l’éducation. Positionnement scientifique et références psychosociales ».

  • Pansu, Pascal (Laboratoire des sciences de l’éducation de Grenoble (lse-ea 602). « Pour une analyse psychosociale des phénomènes éducatifs : le rapport entre une discipline (la psychologie sociale) et un champ d’étude scientifique (les sciences de l’éducation) ».

  • Symposium : La psychologie sociale en sciences de l’éducation (2e partie) :

  • Lac, Michel & Ratinaud, Pierre (Crefi-t/université de Toulouse 2). « Multiréférentialité et multidimensionnalité : comparaison de l’approche plurielle à partir des travaux de J. Ardoino et W. Doise ».

  • Toczek, Marie-Christine (Laboratoire de recherche paedi /iufm d’Auvergne). « Les effets des mauvaises réputations en situation d’évaluation ».

  • Trinquier, Marie-Pierre & Bouyssières, Patrice (Crefi-t/université de Toulouse 2). « Sciences de l’éducation et psychologie sociale au service de l’école et de la formation des adultes »

  • Richardot, Sophie (Université de Picardie — Curapp CNRS). « L’apport de la théorie des représentations sociales à l’étude du processus d’appropriation des savoirs enseignés ».

4À l’issue du symposium, les participants ont décidé de poursuivre leurs travaux sous une forme à définir sur la base de propositions que Patrice Bouyssières et Pascal Pansu ont été chargés de préparer : il était question de produire un ouvrage collectif reprenant les contributions des uns et des autres, éventuellement en les augmentant.

5Le présent article s’inscrit dans cette démarche de poursuite de notre réflexion collective avec l’objectif de faire connaître à notre communauté l’existence de ce groupe constitué à l’initiative de Jacques Py, professeur de psychologie sociale et organisateur du Congrès 2009 de la SFP, mais qui la concerne, selon moi, très directement.

Éléments personnels

6Sans remonter à des temps hélas lointains que j’ai évoqués dans le texte incitateur du symposium (« fragments d’autobiographie… ») je voudrais souligner ici à quel point cette problématique de la place de la psychologie sociale en sciences de l’éducation n’a pas cessé « d’insister » dans ma vie professionnelle, ces temps lointains y étant probablement pour quelque chose.

  • 3 Introduction du texte de Bataille M. (1992). « Joies et tribulations de l'entre-deux », in AFIRSE, (...)

« Je pourrais finir par croire à l’existence, chez moi, d’un penchant profond pour les positions intermédiaires. Incapable de me décider, pendant ma scolarité, pour une dominante scientifique ou une dominante littéraire, j’ai probablement fait des études de sciences humaines (psychologie) en partie pour continuer à ne pas choisir. Dans le champ des sciences de l’éducation, j’ai une prédilection pour la psychologie sociale, une discipline charnière. (…)3 »

7L’exercice autobiographique est tel qu’il présente à un moment donné et dans un contexte particulier un point d’histoire personnelle épuré de toute sa complexité, déshabillé de ses tissages et métissages incommunicables dans un écrit : je suis « allé en psychologie » pour bien d’autres raisons enchevêtrées, notamment via l’éducation populaire.

8Mais c’est vraiment une autre histoire…

9Dans la même introduction je (re)parlais du trait d’union de la recherche-action pour enfoncer le clou de « l’entre-deux », leitmotiv d’un texte où chaque partie est intitulée « entre… » (entre chien et loup ; entre théorie et pratique ; entre externe et interne ; entre praticiens et chercheurs ; entre contrôle et aide ; entre individuel et collectif ; entre les mâchoires de l’injonction paradoxale ; entre intentionnalité et programme ; entre atelier et grand groupe ; entre nous).

10La construction d’un texte communicable structure le moment autobiographique au moins autant que le contenu du « souvenir » à transmettre.

  • 4 Bataille M. (2005). « Autobiographie, réflexivité et professionnalisation ». L’orientation scolaire (...)

11Mais le présent article n’est pas consacré à l’autobiographie, dont j’ai traité ailleurs4.

12J’en reviens alors à mon propos.

13Ce qui reste exact dans le texte cité ci-dessus, c’est mon penchant pour la psychologie sociale, nourri par l’enseignement de mes maîtres : Philippe Malrieu, bien sûr, puis Jacques Curie, Gaston Lanneau, Janine Larrue, Pierre Tap…, et par les « maîtres de mes maîtres », ceux qu’ils nous citaient en cours quand nous étions étudiants, mon vieil ami Bernard Gaffié et moi. J’en ai retenu particulièrement trois, dont la lecture m’a passionné : G.H. Mead, K. Lewin et S. Moscovici. Je vais y revenir.

14Plus tard j’ai eu la chance de rencontrer personnellement d’autres figures de la psychologie sociale contemporaine, surtout dans le champ de la théorie des représentations sociales : les véritables « phares » que sont S. Moscovici, D. Jodelet, W. Doise et J.-C. Abric, mais aussi T. Apostolidis, D. Castra, A. Clémence, C. Garnier, C. Guimelli, I. Markova, P. Moliner, M.L. Rouquette, S. Papastamou…

15Et ce qui est tout aussi exact, c’est ma persévérance (persévération ?) à œuvrer à la ré-introduction de la psychologie sociale en sciences de l’éducation. J’écris « ré-introduction » parce que certains des fondateurs de notre 70e section ont eu une vraie culture psychosociale (J. Ardoino, G. Ferry, J.-C. Filloux, G. Lapassade, A. de Peretti…) et que le regard de cette culture s’est peu à peu perdu dans notre communauté.

  • 5 Ardoino J., Boumard P., Sallaberry J.C., eds. (2003). Actualité de la théorie de l’institution, Par (...)
  • 6 Voir notamment Bataille M. (1996). « Modalités d'implication des acteurs dans les processus innovat (...)
  • 7 Voir Charlot B. (1995). Les sciences de l’éducation, un enjeu, un défi, ESF éditeur.

16Quitte à être traité de « stigmatisé - masque de fer de la psychologie sociale5 », je n’ai jamais perdu une occasion de plaider pour son retour en force, par exemple dans mes travaux sur l’innovation (à propos du véritable scandale épistémologique que constituait l’ignorance des apports de S. Moscovici à une théorie de l’innovation, avec son paradigme de la conversion dans l’influence minoritaire6) ou encore au début des années 90 dans le cadre de la Commission CORESE7 et bien entendu, très récemment donc, avec l’exercice d’autobiographie professionnelle cité en note 3 qui a servi de stimulus au symposium de la SFP, « la psychologie sociale en sciences de l’éducation », titre proposé par Christine Mias et aussitôt approuvé par nos collègues de notre équipe toulousaine REPERE (plutôt que « la psychologie sociale et les sciences de l’éducation », la nuance est importante).

Éléments historiques

  • 8 Doise W. (1995). « Imitation, conflit et influence sociale : une mise en perspective », in Mugny, G (...)
  • 9 Moscovici S. et Doise W. (1992). Dissensions et consensus. Paris, PUF, 296 p.

17Willem Doise8 fait remonter à Carlo Cattaneo la paternité de la psychologie sociale, avec la publication en 1864 d’une communication à l’Académie Royale des sciences et des arts de Lombardie : Dell’antitesi corne metodo di psicologia sociale (de l’antithèse comme méthode de la psychologie sociale), qui jetait les bases d’une science psychologique du conflit. « Un mécanisme est décrit qui serait à la base de l’innovation dans le domaine des idées. Il s’agit du conflit entre différents esprits, qui serait nécessaire à produire de l’innovation. Le conflit générateur de changement ne pourrait pas naître dans un seul esprit, ni entre esprits qui seraient d’accord entre eux » (Doise, 1995, p. 200). On imagine l’émotion de l’un des principaux inventeurs du conflit socio-cognitif avec G. Mugny et A.N. Perret-Clermont, (et on admire encore une fois son honnêteté intellectuelle) quand il prend connaissance de cette « source éloignée » : W. Doise, qui vient de signer quelques années avant, avec S. Moscovici, l’un des ouvrages fondamentaux, selon moi, de la psychologie sociale contemporaine9 restera comme un théoricien majeur d’une construction théorique décisive pour les sciences de l’éducation, avec le conflit socio-cognitif comme pierre angulaire, dans le droit-fil des travaux de ces autres théoriciens prestigieux que sont G.H. Mead et K. Lewin, j’y reviens comme annoncé supra.

  • 10 Victoroff D. (1953). G.H. Mead, sociologue et philosophe, Paris, PUF, 150 p.

18Georges Herbert Mead, né dans le Massachusetts en 1863 (un an juste avant la communication de C. Cattaneo…), mort en 1931 à Chicago, est présenté par David Victoroff, qui lui a consacré un ouvrage en 1953 aux PUF10, comme « le père de la psychologie sociale ».

19Première remarque : la psychologie sociale ne manque pas de pères… C’est peut-être que la paternité de cette enfant surdouée et dotée d’une grande vitalité, à la croisée de la sociologie et de la psychologie, est facile à porter.

  • 11 Mead G.H. (1934). Mind, Self and Society, Chicago, The Universiy of Chicago Press, paru en France s (...)

20Deuxième remarque : D. Victoroff avait toutes les raisons d’attribuer à Mead cette paternité, d’abord peut-être parce qu’il n’avait pas connaissance de la communication de Cattaneo, ensuite parce qu’il a fréquenté très tôt les écrits de Mead, ou plutôt les prises de notes que ses étudiants ont réalisées à partir des cours de Mead après sa mort, en particulier l’ouvrage le plus connu en France11, et qu’il y a décelé aussitôt, dans la proposition théorique de l’acte social, l’acte fondamental de l’humain, cette forme d’intériorisation de l’autre dans moi, l’Autre Généralisé, ensemble organisé des rôles intériorisés d’un groupe social, que l’enfant apprend notamment au travers du jeu (le play puis le game), ensuite dans l’exercice du langage en tant qu’il produit des symboles signifiants, les mots, qui éveillent chez celui qui les prononce la même réaction que chez celui qui les entend. L’individu est ainsi constitué de l’ensemble des attitudes, qui sont des gestes à peine esquissés, appris dans l’interaction sociale : ce qui rend signifiant le geste de l’autre, c’est la réponse qu’il induit chez le partenaire social, la réaction de l’autre devenant pour moi le sens de mon geste en ce que j’en ai « internalisé » la signification pour autrui.

  • 12 Cf. Mias C. (2005). L’implication professionnelle. Débats sur un concept transversal HDR en science (...)

21Troisième remarque, la puissance de cette composante de ce que l’on appelle le sens est déjà théorisée par Mead en termes sociocognitifs : le lien. Ce qui « fait sens », à côté de la composante direction (là où je vais) et de la composante signification (meaning), c’est cette troisième composante du lien, social ET cognitif indissociablement : des éléments cognitifs reliés entre eux « font sens » quand ils sont reliés entre eux dans l’esprit du sujet, et reliés dans l’expérience collective du sujet (social) de l’interaction12.

22Quatrième remarque : comme d’ailleurs K. Lewin, Mead puise une bonne partie de sa théorie interactionniste symbolique dans l’analyse génétique des conduites de l’enfant. Ses développements sur le passage du play (où l’enfant prend successivement plusieurs rôles sans les relier entre eux — et l’on retrouve la question de la construction du lien) au game (où les rôles sont intégrés dans un ensemble cohérent et organisé des rôles d’un groupe social), qui a ouvert une voie féconde à la théorie des rôles, ont toute leur place en sciences de l’éducation.

  • 13 On lira notamment Beauvois J.-L. (1995). « les interactionnismes », chapitre 7 du tome 1 de La Psyc (...)

23Et cinquième remarque, découlant de la précédente, il convient bien sûr de questionner les interactionnismes en général, comme l’a brillamment fait Jean-Léon Beauvois13 au milieu des années 90, et l’interactionnisme symbolique en particulier : « ce mouvement, qui s’est toujours voulu en déviance théorique (d’avec le comportementalisme aussi bien que d’avec la macro-sociologie normative et structurelle — les fameux « paradigmes dominants ») s’érige curieusement sur la base d’un certain sens commun et, même, d’un certain sens commun américain » (Beauvois, 1996, p. 9). La charge est dure (« à la Beauvois »…), avec l’opprobre rédhibitoire d’une pseudo-scientificité de sens commun (une forme de journalisme) et la dénonciation de l’inféodation méta-théorique à l’idéologie néo-libérale nord-américaine. Elle est dure mais salutaire parce qu’elle remet en place la distinction nécessaire entre représentations subjectives de la réalité d’une part, et réalités (« objectives et subjectives », dit Beauvois) d’autre part.

24Reste que l’analyse scientifique des représentations subjectives et de leur impact sur la construction de la « réalité » sociale a démontré depuis de longues années sa fécondité théorique et pratique, à côté des effets situationnels et positionnels. Les représentations sociales construisent aussi la réalité sociale : « être complexé » ou « décomplexé », être « refoulé » ou « se défouler » sont des créations lexicales et sémantiques issues des représentations sociales de la psychanalyse, qui n’ont rien à voir avec la théorie de Freud, sauf que le corps social en a fait quelque chose, dans l’interaction entre les gens.

  • 14 Moscovici S. (1960). La psychanalyse, son image et son public, Paris, PUF, Bibliothèque de Psychana (...)

25S. Moscovici (1960) avait vu juste14 et là encore je vais y revenir.

  • 15 Des étudiants me demandent souvent ce qu'est une « problématique scientifique » : à la suite de l'u (...)

26Quoi qu’il en soit, on retiendra de ces débats scientifiques revigorants qui agitent, ou ont agité, et agiteront encore la psychologie sociale15 leur grande importance dans les problématiques actuelles en sciences de l’éducation et de la formation, comme les travaux de Kurt Lewin.

  • 16 C. Faucheux explique au lecteur qu'il suffit « de traduire relativité par théorie du champ » dans l (...)

27Kurt Lewin (1880-1947) est magistralement présenté par Claude Faucheux dans son introduction de Psychologie Dynamique. Les relations humaines. Paris, PUF, 1959, 2e édition 1964, p. 1-20. Citant longuement Gaston Bachelard, contemporain de Lewin, il y montre dans quel contexte épistémologique se développe une attitude « relativiste » qui va présider à la construction de la « théorie du champ16 ».

28L’équation qui résume la théorie du champ peut être ainsi écrite :

  • 17 J.-L. Beauvois (encore lui) la traduit simplement par C = f(P, S) : le comportement est fonction de (...)

où B (behavior) à l’instant t est fonction de l’espace de vie (Life space) à l’instant t qui inclut la personne P et l’environnement E17.

29On connait le schéma du champ psychologique ainsi représenté avec sa zone frontière qui constitue la zone d’incidence des variables non psychologiques (physiques, biologiques, sociales…) sur l’espace de vie. Les variables psychologiques sont les besoins, motivations, buts, valeurs… etc

Fig, 1. — Synthèse de la caractérisation de la recherche et de l’intervention

Fig, 1. — Synthèse de la caractérisation de la recherche et de l’intervention
  • 18 18 Psychologie Dynamique contient un chapitre VIII ainsi intitulé, qui est la traduction d’un chapi (...)

30Cette véritable écologie psychologique (l’expression est de Lewin18) organise l’interdépendance de P et de E, telle que P est fonction de E et que E est fonction de E

31On reste confondu par la modernité de cette construction théorique, où tout fait psychologique, perçu ou non, conscientisé ou non, existe dans le champ psychologique s’il a une incidence démontrable sur le comportement, où les faits anciens (le passé) ne prennent sens que par rapport à une configuration actuelle du champ psychologique.

  • 19 Chapitre VII de Psychologie Dynamique, qui contient aussi un autre teste peut-être moins dite mais (...)

32Comme indiqué supra, les travaux de Lewin ont été popularisés auprès des étudiants par les collègues enseignants-chercheurs de sciences de l’éducation surtout par la référence au célèbre texte signé Lewin, K., Lippitt, R. et White, R.K. : « structure du comportement agressif dans des climats sociaux créés expérimentalement19 ». On en retient habituellement la fameuse distinction des climats (autoritaire, laisser-faire, démocratique), qui prend tout son sens dans le contexte historique de l’époque : d’origine juive, Lewin émigra aux États-Unis en août 1933 (naturalisé américain en 1940) et n’eut de cesse de combattre à sa manière, en se mettant au service du gouvernement, l’idéologie nazie.

  • 20 Cf. le texte cité en note 1 p. 161, et Bataille, M. (1988), « Développer la recherche psychologique (...)

33On connait aussi sa recherche-action sur la modification des habitudes alimentaires (voir l’écologie psychologique) mais on ne rappelle pas suffisamment, selon moi, qu’il est le premier véritable théoricien de l’action research dans des formulations qui n’ont pas pris une ride : sa définition de celle-ci comme la mise en œuvre conjointe d’une stratégie d’action et d’une stratégie de recherche scientifique « sur des objectifs communs mutuellement acceptables » entre politiques et chercheurs, chaque stratégie se développant ensuite de façon indépendante dans son propre domaine avec ses objectifs spécifiques, demeure un modèle du genre. J’ai eu l’occasion de le souligner dans les années 80-90 au cours de mes travaux sur la recherche-action, au beau milieu d’une stimulante et fructueuse effervescence « institutionnaliste » dans les milieux de l’éducation et de la formation20.

34Mais revenons au texte sur les « climats ». Dans sa troisième partie (« commentaires interprétatifs ») les auteurs développent la théorie du champ psychologique autour des concepts de tension, d’espace de libre mouvement, de rigidité de structure du groupe et de style de vie (« culture », disent-ils), avec de nombreuses schématisations éclairantes, notamment sur les rapports entre l’in-group et l’out-group.

  • 21 Et voici que Ton en revient à la R-A, et à son fameux trait d'union, sûrement le terme le plus impo (...)

35Cette production conceptuelle est à coup sûr beaucoup plus importante pour la compréhension des processus étudiés que les « applications » privilégiées par les sciences de l’éducation, dans leur souci de « rendre au terrain » les recherches de laboratoire, au risque de perdre de vue ce qui les fonde. Les sciences de l’éducation sont une communauté scientifique où les « praticiens réflexifs » devenus enseignants-chercheurs sont en grand nombre, et le parti-pris de l’action y domine souvent au détriment de la recherche dite « fondamentale21 ».

  • 22 Moscovici, S. (1976). Social Influence and Social Change. London, Academie Press. Traduit en frança (...)

36J’ai déjà parlé de Serge Moscovici à propos du livre co-signé avec Willem Doise (Dissensions et consensus), à propos de ses travaux sur les minorités actives et l’innovation22, et bien sûr à propos de son ouvrage sur les représentations sociales de la psychanalyse, qui a été le point de départ de la vivace et prolifique théorie des représentations sociales, avec tous ses développements.

  • 23 Pour plus d'informations sur cette équipe et ses travaux : http://w3.crefi.univ-tlse2.fr/.
  • 24 Doise W., Clémence A., Lorenzi-Cioldi F. (1992). Représentations sociales et analyses de données, G (...)
  • 25 Piaser, A. (1999), Les représentations professionnelles à l’école. Particularités selon le statut : (...)
  • 26 Pour plus d'informations sur la composante REPERE : http://repere.no-ip.org/.

37Notre équipe de recherche REPERE inscrit ses travaux dans le prolongement de cette théorie relativement à la professionnalisation. La composante REPERE de l’équipe CREFI-T (EA 799)23 travaille, dans l'axe « professionnalisation », sur les rapports entre les représentations et l'implication professionnelles, leurs constructions et leurs dynamiques. Son approche s’inscrit dans la perspective définie par Doise et al. (1992)24 à propos des représentations sociales, reprise par Bataille (2000, 2002). Elle se propose l’étude différentielle des principaux processus à l’œuvre dans la formation et dans les transformations des représentations professionnelles (Piaser25 : objectivation, noyau structurant de « RS sans consensus » ; ancrage ; effets de position, à la suite des travaux de Bourdieu et de Doise) et de l’implication professionnelle (Mias, 1996 et 2005 : modèle « SRC », Sens, Repères, sentiment de Contrôle26).

  • 27 Piaser A. & Bataille M (2009). « Of contextualised use of «social» and «professional» ». In Chaïb M (...)

38Nos références à Moscovici (et à Mead, et à Lewin… et à d’autres auteurs, bien entendu) sont constantes. Je souhaite terminer le présent article par une illustration récente de ces emprunts qu’Alain Piaser et moi sommes en train de publier sur la base de travaux empiriques que nous avons dirigés27, dans le cadre de la collaboration de notre équipe au groupe international « Représentations Sociales et Éducation » piloté par Mohamed Chaïb avec la participation active de Denise Jodelet Nous interrogeant sur la manière de schématiser les relations entre représentations sociales (RS) et représentations professionnelles (RP), nous proposons une figure qui fera sûrement sourire :

39La présence d’un ensemble inclus dans l’autre constitue une manière d’illustrer le fait que les représentations professionnelles forment une catégorie particulière des représentations sociales, les secondes présentant systématiquement un caractère plus englobant que les premières. L’absence de traits pleins dans le schéma exprime délibérément l’idée que les limites ne sont jamais définies de façon stricte, ni entre les deux ensembles de représentations, ni entre les représentations sociales et leur « au-delà » : c’est en partie sur cette caractéristique de porosité des limites que nous portons notre attention.

  • 28 Rouquette M. L., (1998), La communication sociale, Paris, Dunod, p. 53.
  • 29 Moscovici S., (1961), La psychanalyse, son image et son public, p. 279.

40Le modèle de la pensée sociale28 postule que les idéologies constitueraient des structures englobantes pour les représentations sociales sans toutefois définir de frontière stricte entre les deux concepts : la présence d’éléments relevant de la catégorie des valeurs dans le cadre de certaines représentations sociales rendrait hasardeux la poursuite d’un tel projet. De la même façon, on ne voit pas pourquoi il faudrait considérer de façon rigide la frontière entre une représentation sociale et une représentation professionnelle. Moscovici avait déjà bien marqué cela dès 1961 : « Une personne, même cultivée, raisonne de manière spécifique, eu égard à un domaine ou à une fonction particuliers. Le médecin, le physicien, l’industriel, l’étudiant ou l’ouvrier abordent sûrement l’analyse d’une situation, d’un phénomène, d’un événement dans le cadre professionnel de manière différente qu’ils ne le font quand il s’agit de donner leur opinion sur la psychanalyse29 ».

  • 30 Berger P. & Lukman T. (1966,1992), La construction sociale de la réalité, Paris, Méridiens Klinksie (...)

41Ce sont les caractéristiques perçues par les sujets de la situation d’interlocution qui mobilisent le recours à un domaine de référence ou à un autre, et donc à un registre langagier ou à un autre. Ce qui valait pour la psychanalyse vaut également pour tous les objets qui peuvent être abordés au plan professionnel ou dans les discussions courantes : dans tous les cas de figure, il s’agit de bien se comprendre. Pris dans la nécessité de ne pas créer de ruptures de significations durant les échanges linguistiques, nous savons très bien dans une très grande majorité de situations moduler nos références et nous adapter à celles de nos interlocuteurs : « la vie quotidienne est avant tout une vie qui se perpétue grâce au langage que je partage avec mes semblables30 ».

  • 31 Moscovici S., (1961), La psychanalyse, son image et son public, p. 286.

42On est vraisemblablement ici en présence du phénomène de polyphasie cognitive qu’avait posé en hypothèse S. Moscovici : « d’une manière globale, on peut estimer que la coexistence dynamique — interférence ou spécialisation — de modalités distinctes de connaissance, correspondant à des rapports définis de l’homme et de son entourage, détermine un état de polyphasie cognitive (…) les systèmes cognitifs doivent être conçus comme des systèmes en développement et non comme des systèmes qui tendent à l’équilibre31 ».

43Ou alors il faut définir ce que l’on entend par équilibre, nous allons y venir.

44Si le recours à la notion de représentations professionnelles permet d’apporter une proposition supplémentaire de vérification de l’hypothèse de Moscovici sur la polyphasie cognitive en illustrant l’une des modalités de variation du contexte d’interlocution (la situation professionnelle), de nombreuses études restent cependant à faire pour en apprécier les modalités particulières de mise en œuvre.

45À propos de « systèmes cognitifs en développement qui ne tendent pas à l’équilibre », comme à propos de la « porosité des limites », il est clair qu’il faut en revenir à Lewin. Ce dernier a beaucoup travaillé sur le concept d’équilibre (equilibrium) et sur bien d’autres, comme le conflit, les systèmes en tension, les champs de forces (de progression, driving forces, et de contrainte, restraining forces), de solidité (firmness) ou de fluidité des limites ou frontières (boundaries)…

46Nous proposons pour notre part de considérer le « thêmata » de l’équilibre du point de vue des schèmes épistémiques qui le fondent, en partant de son étymologie : equi- (aequus) = uni, plan, horizontal, égal, (d’où impartial, qui s’oppose à iniquus, inégal et injuste), et surtout libra = balance, état de repos ou de mouvement. Cette coexistence du repos et du mouvement caractérisent le « thêmata » de l’équilibre.

47Le repos correspond à un « bon rapport » entre deux choses opposées : on pense au couple (en mécanique, ensemble de 2 forces égales de sens contraire).

48Le mouvement correspond à un changement de position dans l’espace en fonction du temps ( = déplacement). Le processus d’égalisation des plateaux de la balance produit un déséquilibre passager (oscillations de la flèche de la balance).

49Le déplacement considéré peut être assimilé à un processus (process) de ré-équilibration à un niveau inférieur de tension d’un système trop fluide à l’intérieur et trop peu protégé par des murs « extérieurs » (walls) de son environnement, c’est à dire peu séparé de celui-ci.

  • 32 On notera que la création lexicale de la « polyphasie » (ce substantif n’est pas dans le dictionnai (...)

50Si les frontières à l’intérieur de mon système A (professionnel par exemple) sont trop fluides, la tension dans une des régions de mon champ psychologique se diffuse aux autres régions de ce système (mes rapports à mon supérieur se répercutent sur mes relations avec mes collègues). Si les « murs extérieurs » avec l’environnement sont trop faibles, la tension du système A diffuse dans les autres systèmes B, C, D… (familial, et/ou associatif, et/ou politique, etc.), connexes de mon champ. La ré-équilibration se fait dans le sens d’une réduction généralisée de la tension. En contexte d’interlocution, l’activation de l’une des formes de la « polyphasie cognitive » permet une réduction de la tension psychologique32.

  • 33 Bataille M., Blin J.-E, Mias C., Piaser A. (1997). « Représentations sociales, représentations prof (...)
  • 34 Curie J., Hajjar Y, Marquié H., Roques M. (1990). Proposition méthodologique pour la description du (...)

51Notre équipe avait ainsi proposé il y a une douzaine d’années une théorisation du système des activités professionnelles33 en référence directe aux recherches dirigées par Jacques Curie au laboratoire toulousain « personnalisation et changements sociaux » sur le système d’activités34. Sans trop craindre de me tromper, je crois que J. Curie s’est inscrit tout naturellement dans les traces de Lewin, à sa façon singulière, et fortement imprégnée de la pensée de Philippe Malrieu.

52Et comme on le voit ici avec notre exemple (mais n’est-ce pas le cas général ?), la filiation scientifique, l’affiliation serait peut-être un mot plus adéquat, produit des développements dont la généalogie gagne à être explicitée, et assumée.

  • 35 À rapprocher de la définition « minimaliste » de la psychologie sociale proposée par J.- L. Beauvoi (...)

53Toujours selon Lewin, l’un des concepts psychologiques de base est celui de position psychologique, avec comme exemples de concepts psychologiques ayant la même dimension que la position psychologique : l’appartenance d’un individu à un groupe, sa position professionnelle, son implication (involvement) dans une activité35.

  • 36 Le concept d'implication-involvement (à distinguer du concept d'engagement-commitment), emprunté en (...)

54Nous envisageons ici ce dernier concept dans le sens qui lui est donné par notre équipe, celui d’implication professionnelle36.

55L’hypothèse de « porosité des limites » avancée renvoie à un déséquilibre passager dans le déplacement du sujet d’une appartenance à une autre ou d’une position à une autre, en fonction du contexte d’interlocution, et déplacement aussi en fonction de la forme d’implication que ce contexte perçu mobilise. L’appartenance à un groupe professionnel et la position que l’on a dans ce groupe, ainsi que la nature de l’implication que l’on a vis-à-vis d’un objet particulier du champ professionnel considéré, imposent dans le contexte d’interlocution l’évidence d’un changement de « phase » adapté à l’interlocuteur, plus précisément, adapté à l’image que l’on en a.

  • 37 Nous avons repris implicitement ailleurs cet exemple (le cancer du cancérologue) pour avancer l'idé (...)

56Je m’autorise à faire état d’une expérience qu’a vécue l’un de mes fils. Son éminent professeur de médecine, venant d’apprendre qu’il était atteint d’un cancer incurable et que ses jours étaient désormais comptés, répondit simplement à un jeune étudiant venant lui parler de son avenir à lui : « je m’en fous ». Or cet homme était réputé pour son extrême attention au devenir de ses étudiants. Mon fils comprit plus tard, au décès de son professeur, le sens exact de cette réponse, en contexte37.

  • 38 Où l’on en revient à Mead...

57Dans le champ professionnel médical (appartenance), l’attente de l’étudiant s’adressant à son professeur respecté (position) fut déçue par l’envahissement du champ psychologique de celui-ci par une formidable tension liée à son implication personnelle (non pas professionnelle) d’homme mortel à court terme, et qui vient d’apprendre que le terme est proche. L’attente de l’étudiant était « déphasée », par méconnaissance de l’élément primordial de la situation d’interlocution. N’oublions pas que l’interlocution se pratique au moins à deux : le sens du propos de l’interlocuteur A n’apparaît qu’avec la réponse de l’interlocuteur B, et parfois dans le malentendu38.

  • 39 Sur ce thème, voir Bataille M. (2002). « Un noyau peut-il ne pas être central ? » In Garnier C. & D (...)

58Mais ceci est une autre histoire : dans le registre des substantifs formés avec l’élément « poly », nous serions alors obligés de parler de polysémie39.

Éléments de conclusion

59Les responsables de la publication de la présente livraison des Cahiers du CERFEE m’ont demandé une contribution s’inscrivant dans la thématique choisie : les sciences de l’éducation et de la formation, enjeux et perspectives.

60Fidèle à mes engagements anciens, et depuis ma place d’ancien, justement, ancien psychologue social transfuge vers les sciences de l’éducation, j’ai essayé de faire vivre le présent d’une des problématiques scientifiques de notre interdiscipline en l’ancrant dans le passé scientifique qui la fonde et, je l’espère, j’ai essayé d’indiquer certaines perspectives d’avenir auxquelles je demeure très attaché pour notre communauté.

  • 40 Et pas seulement ceux de l'équipe REPERE, que l'on me pardonne d'en avoir peut-être un peu trop par (...)

61Le groupe de travail qui s’est constitué à l’issue du récent symposium de la SFP : « la psychologie sociale en sciences de l’éducation » devrait poursuivre ses travaux par une prochaine publication où des éclairages pluriels40 se croiseront en de saines controverses scientifiques, sur la base de travaux empiriques tout aussi divers conduits selon des approches méthodologiques variées pour confronter les indispensables constructions théoriques au verdict des faits.

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Notes

1 Site du Congrès : www.sfpsy.org/actes-sfp2009.

2 Bataille, M. (2007). « Fragments d'autobiographie professionnelle assortis de quelques considérations sur les rapports entre la psychologie sociale et les sciences de l'éducation », in Vaysse, G., (dir.), 50 ans de psychologie à Toulouse, PUM, 2007, 85-92.

3 Introduction du texte de Bataille M. (1992). « Joies et tribulations de l'entre-deux », in AFIRSE, Les Évaluations, Actes du Colloque International Francophone, Carcassonne, 9-11 mai 1991, Toulouse PUM, ISBN : 2-85816-176-3,163-172.

4 Bataille M. (2005). « Autobiographie, réflexivité et professionnalisation ». L’orientation scolaire et professionnelle, numéro spécial « Travail biographique, construction de soi et formation — 2 », mars 2005, vol. 34, n° 1, 19-28.

5 Ardoino J., Boumard P., Sallaberry J.C., eds. (2003). Actualité de la théorie de l’institution, Paris, L’Harmattan, p. 66.

6 Voir notamment Bataille M. (1996). « Modalités d'implication des acteurs dans les processus innovateurs », in L’innovation en éducation et formation, sous la direction de Crûs F. et Adamczewski, Paris Bruxelles, De Boeck Université et INRP, p. 119-127.

7 Voir Charlot B. (1995). Les sciences de l’éducation, un enjeu, un défi, ESF éditeur.

8 Doise W. (1995). « Imitation, conflit et influence sociale : une mise en perspective », in Mugny, G., Oberlé, D., Beauvois, J.L. (eds). Relations humaines, groupes et influence sociale, Grenoble, PUG, 1995, p. 199-202.

9 Moscovici S. et Doise W. (1992). Dissensions et consensus. Paris, PUF, 296 p.

10 Victoroff D. (1953). G.H. Mead, sociologue et philosophe, Paris, PUF, 150 p.

11 Mead G.H. (1934). Mind, Self and Society, Chicago, The Universiy of Chicago Press, paru en France sous le titre L'esprit, le soi et la société, Paris, PUF, 1963,332 p., préface de Georges Gurvitch.

12 Cf. Mias C. (2005). L’implication professionnelle. Débats sur un concept transversal HDR en sciences de l'éducation, Toulouse, UTM (en cours de publication). Elle y reprend les travaux de Mead à propos du sens (p. 78 et sq).

13 On lira notamment Beauvois J.-L. (1995). « les interactionnismes », chapitre 7 du tome 1 de La Psychologie sociale : Relations humaines, groupes et influence sociale, sous la direction de Mugny G., Oberlé D. et Beauvois J.-L., Grenoble, PUG, 139-149. Dans la même collection, on lira aussi, toujours sous la plume de Beauvois, le premier chapitre du tome 2, Des attitudes aux attributions; sur la construction sociale de la réalité (sous la direction de Deschamps J.-C. et Beauvois J.-L., Grenoble, PUG, 1996) : « l'interactionnisme et le concept d'attitude », 9-19.

14 Moscovici S. (1960). La psychanalyse, son image et son public, Paris, PUF, Bibliothèque de Psychanalyse et de Psychologie Clinique, préface de Daniel Lagache.

15 Des étudiants me demandent souvent ce qu'est une « problématique scientifique » : à la suite de l'un de mes maîtres et ami Jacques Curie, je leur réponds qu'il s'agit de s'inscrire dans une controverse, modestement surtout, mais délibérément.

16 C. Faucheux explique au lecteur qu'il suffit « de traduire relativité par théorie du champ » dans le texte de Bachelard.

17 J.-L. Beauvois (encore lui) la traduit simplement par C = f(P, S) : le comportement est fonction de variables individuelles (P, de personne) et de variables de situation (S, de situation = environnement). Beauvois (1995), op. cit., p. 145-146. Il explique ainsi que l’interaction (au sens classique de l'analyse de variance) entre les deux variables indépendantes P et S explique toujours davantage les variations de la variable dépendante que P d'une part et S d'autre part, ce que je confirme par expérience.

18 18 Psychologie Dynamique contient un chapitre VIII ainsi intitulé, qui est la traduction d’un chapitre paru dans Field theory in social science, 1951.

19 Chapitre VII de Psychologie Dynamique, qui contient aussi un autre teste peut-être moins dite mais tout aussi intéressant : « régression, rétrogression et développement » (chapitre V), sans parler des autres.

20 Cf. le texte cité en note 1 p. 161, et Bataille, M. (1988), « Développer la recherche psychologique sur les processus d'appropriation de l'innovation », in Hugon, M.A. & Seibel, C. (eds.), Recherches impliquées, recherches-actions : le cas de l’éducation. Bruxelles, De Boeck Université, et Paris, Éd. Universitaires, coll. Pédagogies en développement, série Recueils. Ce texte fut commenté dans le n° 18, nov. 1986, de Étapes de la recherche, bulletin d’information de l’INRR

21 Et voici que Ton en revient à la R-A, et à son fameux trait d'union, sûrement le terme le plus important du triptyque !

22 Moscovici, S. (1976). Social Influence and Social Change. London, Academie Press. Traduit en français par Anne Rivière sous le titre Psychologie des minorités actives, Paris, PUF, 1979.

23 Pour plus d'informations sur cette équipe et ses travaux : http://w3.crefi.univ-tlse2.fr/.

24 Doise W., Clémence A., Lorenzi-Cioldi F. (1992). Représentations sociales et analyses de données, Grenoble, PUG, préface de Pierre Bourdieu.

25 Piaser, A. (1999), Les représentations professionnelles à l’école. Particularités selon le statut : inspecteurs enseignants, Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, Université de Toulouse le Mirail.

26 Pour plus d'informations sur la composante REPERE : http://repere.no-ip.org/.

27 Piaser A. & Bataille M (2009). « Of contextualised use of «social» and «professional» ». In Chaïb M. Danebmabx B. & Selander S. (Edt), Social Representations and Transformation of Knowledge. School of Education and Conununication, Jonkoping University, Suède, (à paraître).

28 Rouquette M. L., (1998), La communication sociale, Paris, Dunod, p. 53.

29 Moscovici S., (1961), La psychanalyse, son image et son public, p. 279.

30 Berger P. & Lukman T. (1966,1992), La construction sociale de la réalité, Paris, Méridiens Klinksieck.

31 Moscovici S., (1961), La psychanalyse, son image et son public, p. 286.

32 On notera que la création lexicale de la « polyphasie » (ce substantif n’est pas dans le dictionnaire, par contre l’adjectif « polyphasé » y figure bien : « qui a plusieurs phases ; courants alternatifs à plusieurs phases ») par Moscovici se combine bien, dans la métaphore électrique, avec le concept de « tension» (différence de potentiel)... Lewin, en bon Gestaltiste, a lui-même emprunté à la physique ce concept de « tension » en faisant explicitement référence aux modèles du ressort en tension ou d’un container de gaz sous pression.

33 Bataille M., Blin J.-E, Mias C., Piaser A. (1997). « Représentations sociales, représentations professionnelles, système des activités professionnelles ». L’Année de la Recherche en sciences de l’éducation. Paris, PUF, 57-89.

34 Curie J., Hajjar Y, Marquié H., Roques M. (1990). Proposition méthodologique pour la description du système des activités. Le travail Humain, 53,2,103-118.

35 À rapprocher de la définition « minimaliste » de la psychologie sociale proposée par J.- L. Beauvois : « la psychologie sociale s’intéresse, quels que soient les stimuli ou les objets, à ces événements psychologiques fondamentaux que sont les comportements, les jugements, les affects et les performances des êtres humains en tant que ces êtres humains sont membres de collectifs sociaux ou occupent des positions sociales (en tant donc que leurs comportements, jugements, affects et performances sont en partie tributaires de ces appartenances et positions) ». In La psychologie sociale, tome 4 (La construction sociale de la personne), 1999, p. 311.

36 Le concept d'implication-involvement (à distinguer du concept d'engagement-commitment), emprunté encore à Lewin, est repris par plusieurs théoriciens des représentations sociales (C. Guimelli et M.-L. Rouquette notamment) comme une variable majeure. Notre équipe REPERE du CREFI-T a avancé le concept d’implication professionnelle dans la modélisation ternaire qu'en a proposée C. Mias (Sens, Repères, Sentiment de contrôle). Voir C. Mias (1998) L’implication professionnelle dans le travail social, Paris, L'Harmattan.

37 Nous avons repris implicitement ailleurs cet exemple (le cancer du cancérologue) pour avancer l'idée que l'implication est une variable différente de la proximité/distance à l'objet de représentation (l'implication n'est pas une simple dimension de la proximité/distance, comme les niveaux de connaissance et de pratique de l'objet ; elle est une variable à part entière). Cf. Bataille, M. & Mias, C. (2003). Représentation du groupe idéal : un « nouveau » noyau central ? Journal international sur les représentations sociales, JIRSO (revue en ligne www.uqam.ca/geirso) UQAM, Montréal, vol 1, n° 1.

38 Où l’on en revient à Mead...

39 Sur ce thème, voir Bataille M. (2002). « Un noyau peut-il ne pas être central ? » In Garnier C. & Doise W. (Éd.), Les représentations sociales, balisage du domaine d’études, Montréal, Éditions Nouvelles, 25-34. Voir aussi Moliner M. et Martos A. (2005), « La Fonction Génératrice de Sens du Noyau des Représentations Sociales : Une remise en cause ? », Papers on Social Representations, Textes sur les représentations sociales, Volume 14, pages 3.1-3.12, Peer Reviewed Online Journal [www.psr.jku.at].

40 Et pas seulement ceux de l'équipe REPERE, que l'on me pardonne d'en avoir peut-être un peu trop parlé ici. Mais je n'ai aucun scrupule à faire mieux connaître ce que nous faisons.

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Table des illustrations

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Pour citer cet article

Référence papier

Michel Bataille, « À propos de la psychologie sociale en sciences de l’éducation »Éducation et socialisation, 27-28 | 2010, 157-173.

Référence électronique

Michel Bataille, « À propos de la psychologie sociale en sciences de l’éducation »Éducation et socialisation [En ligne], 27-28 | 2010, mis en ligne le 05 avril 2022, consulté le 27 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/16244 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16244

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Auteur

Michel Bataille

Professeur de sciences de l’éducation, Université de Toulouse, UT2, directeur-fondateur de la composante REPERE du CREFI-T.

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