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Partie III

Inclusion et intégration vers une équité sociopédagogique

Louise Lafortune, Pierre-André Doudin et Denise Curchod-Ruedi
p. 187-205

Texte intégral

1L’inclusion ou l’intégration scolaire sont des avenues de plus en plus explorées ou adoptées dans plusieurs systèmes d’éducation. Ces avenues visent l’équité afin que garçons et filles, élèves ayant des difficultés plus ou moins importantes, jeunes provenant de divers milieux socioculturels et socioéconomiques se sentent considérés comme des êtres à part entière et égale à l’école, mais aussi dans la société. Favoriser le soutien social autant instrumental qu’émotionnel des enseignants et enseignantes pour les aider à s’engager dans l’inclusion scolaire est une avenue prometteuse (Doudin, Curchod et Lafortune, à paraître en 2010). Des conditions sont à préciser pour mettre en place un soutien social pertinent et diminuer le risque d’épuisement professionnel. Réussir l’inclusion scolaire exige un soutien social qui peut mener à une « équité sociopédagogique » afin que tous les élèves avec leurs différences soient considérés comme un apport à la dynamique de la classe, mais aussi aux apprentissages autant sociaux que scolaires.

2Le présent texte se situe dans le contexte où face aux difficultés d’apprentissage et/ou de comportement de certains élèves, l’école peut recourir à la différenciation structurale, c’est-à-dire à la création au sein d’un même système scolaire d’un ou de plusieurs types de classes regroupant des élèves en difficulté. Chaque type est censé correspondre à un certain profil d’élèves défini essentiellement par son degré d’« inaptitude » à répondre aux exigences d’une classe ordinaire et certains élèves s’en voient ainsi exclus. Au contraire, l’inclusion consiste à maintenir en classe ordinaire des élèves ayant des besoins spécifiques en lien avec leurs difficultés d’apprentissage et/ou de comportement. Une posture inclusive chez le personnel enseignant contribue à considérer la classe avec une ouverture aux différences, avec l’idée qu’elles contribuent aux apprentissages de tous les élèves (Lafortune, 2006a). Une telle posture vise une équité dans la classe ordinaire, équité scolaire et sociale qui ne peut être atteinte par le recours à la différenciation structurale et éventuellement par l’exclusion de la classe ordinaire.

3En se basant sur de nombreuses recherches, cet article présente la signification de l’inclusion scolaire dans une comparaison avec la différenciation structurale. L’intention visée par l’inclusion est celle d’une équité sociopédagogique qui suppose une réflexion collective sur les pratiques et une analyse de ces dernières afin que la perpétuation de préjugés et d’idées préconçues à propos des élèves en difficulté soit limitée. Pour mettre en place l’inclusion vers l’équité, il importe de limiter le risque d’épuisement professionnel. Cette perspective est abordée en lien avec un accompagnement réflexif-interactif associé au soutien social.

Le choix de l’inclusion

4L’inclusion scolaire est généralement associée au domaine de l’adaptation scolaire au Québec et au Canada (Rousseau et Bélanger, 2004). Le concept d’inclusion scolaire n’est pas vraiment clairement défini, les définitions peuvent s’étendre de l’idée d’inclusion dans la classe ordinaire conçue comme un placement dans l’environnement le moins restrictif (inclusion minimale) ou l’inclusion pour tous et toutes dans une visée pédagogique (inclusion complète) (Vienneau, 2004). Vienneau (2002, 2004, p. 128) en lien avec les idées véhiculées par Lupart (1999), l’inclusion scolaire diffère de l’intégration scolaire, car « elle vise rien de moins que l’intégration pédagogique en classes ordinaire de tous les EHDAA [élèves avec handicaps et en difficulté d’apprentissage et d’adaptation] et ce, indépendamment de leurs capacités intellectuelles et de leurs particularités de fonctionnement ».

5Les résultats de la recherche de Moore, Gilbreath et Maluri (1998) montrent « que la classe régulière constitue le « milieu le moins restrictif » pour la majorité des EHDAA. En cela, [ces résultats] se distinguent des partisans de l’inclusion inconditionnelle et automatique et adoptent plutôt la position défendue par Hocutt (1996) et d’autres chercheurs : c’est la qualité de l’enseignement reçu et non le placement qui constitue la clé du succès des EHDAA » (cité dans Vienneau, 2004, p. 134). Différentes études (Avramidis, Bayliss et Burden, 2000 ; Kauffman, 1993 ; Scruggs et Mastropieri, 1996 ; Peltier, 1997 ; Ramel et Lonchampt, 2009) ont permis de montrer que des enseignants et enseignantes et/ou des parents d’élèves pensent que le maintien en classe ordinaire d’élèves présentant des difficultés particulières d’apprentissage et/ou de comportement retarderait les apprentissages scolaires des élèves ordinaires. De plus, le maintien dans ces classes ne permettrait pas de répondre aux besoins spécifiques des élèves en difficulté. De nombreux parents et enseignants croient que l’orientation de ces derniers dans des classes les regroupant permettrait alors d’optimiser les apprentissages tant des élèves avec que sans difficultés particulières. Comme le relevaient Scruggs et Mastropieri en 1996 dans leur méta-analyse de près de 30 recherches sur l’inclusion, un tiers environ des enseignants et enseignantes de classe ordinaire s’oppose à une politique inclusive alors que les deux tiers sont d’accord avec le principe de l’inclusion. Néanmoins et parmi ces derniers, seul un tiers d’entre eux pense qu’ils ont suffisamment de temps, de compétences et de ressources pour inclure un élève présentant des difficultés ayant « nécessité » une orientation hors de la classe ordinaire. Doudin, Curchod-Ruedi et Baumberger (2009) dans une recherche qui porte sur une population enseignante de Suisse latine (les cantons francophones et le canton italophone) montrent des résultats encore moins favorables à l’intégration : seulement 22 % des enseignants et d’enseignantes interrogés sont en faveur de l’intégration. Quant à l’étude de Ramel et Lonchampt (2009) qui porte sur une population enseignante du canton de Vaud (en Suisse), les résultats montrent que plus des deux tiers s’opposent à une politique inclusive ; de plus, et même si un certain nombre juge les moyens mis en place adéquats pour favoriser l’inclusion, ils restent favorables à la différenciation structurale en plébiscitant le recours à des classes regroupant des élèves en difficultés celles-ci étant vues par 93 % des personnes interrogées comme efficaces ou très efficaces. De plus, une majorité pense que le maintien en classe ordinaire n’est pas favorable aux apprentissages scolaires et sociaux des élèves ayant des besoins particuliers et aux élèves sans difficultés particulières.

6Soulignons que ce ne sont pas seulement des professionnels et professionnelles de l’enseignement qui s’opposent à des mesures intégratives. Ainsi Doudin, Baumberger, Moulin et Martin (2007) ont comparé les pratiques d’enseignants et d’enseignantes et de psychologues travaillant en milieu scolaire notamment dans une situation fictive où un élève présente des difficultés d’apprentissage importantes en lecture, écriture, calcul et compréhension. Les résultats montrent, d’une part, que ce sont seulement des psychologues qui optent pour des mesures de séparation (école spécialisée) en cas de difficulté d’apprentissage et, d’autre part, qu’une proportion plus importante de personnes enseignantes que de psychologues optent pour un enseignement intégratif. Sans doute le point de vue que l’inclusion prétériterait tant les élèves avec que sans difficulté tient plus d’une croyance ou d’un préjugé que d’une connaissance issue de faits expérimentaux et offrant une certaine garantie épistémique. En effet, il existe maintenant de nombreux travaux qui montrent que l’inclusion offre plus d’avantages que l’exclusion (pour des synthèses, voir notamment Katz et Mirenda, 2002a, 2002b ; Rousseau et Bélanger, 2004). Cela signifie que le point de vue que l’inclusion nuirait tant aux élèves avec que sans difficultés tiendrait d’une croyance ou d’un préjugé plutôt que d’une connaissance issue de faits expérimentaux et offrant une garantie scientifique.

7Premièrement, le maintien en classe ordinaire d’élèves présentant des difficultés ne péjore pas les apprentissages scolaires et sociaux des élèves sans difficulté (Peltier, 1997 ; Staub et Peck, 1995 ; Hollowood, Salisbury, Rainforth et Palombaro, 1994 ; Hunt, Staub, Alwell et Goetz, 1994). Sur le plan social, côtoyer des élèves en difficulté permet de développer de nouvelles valeurs et attitudes liées à l’acceptation des différences individuelles. Comme le montre Farrell (2000), les élèves sans difficultés particulières sont plus tolérants face à la différence et acceptent mieux leurs propres faiblesses. Les interactions avec des pairs différents augmentent la confiance en soi et l’estime de soi des élèves sans difficulté (Peltier, 1997). Deuxièmement, le maintien en classe ordinaire d’élèves présentant des difficultés leur permet de mieux développer leurs compétences scolaires et sociales que s’ils étaient regroupés dans des classes spécifiques.

8Il convient de souligner avec Katz et Mirenda (2002a, b) qu’aucune méta-analyse n’a permis de trouver d’effets négatifs sur le plan des apprentissages scolaires et sociaux. Par contre, des effets positifs ont pu être identifiés. Sur le plan des apprentissages scolaires, les méta-analyses de Bloom (1984/1986) et de Fraser, Walberg, Welch et Hattie (1987) avaient déjà montré qu’un élève en difficulté progresse mieux s’il fait partie d’un groupe composé d’élèves motivés et aspirant à une carrière scolaire plutôt longue. De plus, la marginalisation scolaire opérée par des classes regroupant des élèves en difficulté risque d’entraîner dans de nombreux cas une marginalisation sociale et professionnelle. Ainsi, des élèves qui ont eu certes des difficultés, mais qui ont suivi leur scolarité dans une classe ordinaire, ont plus de chance de s’insérer dans une formation professionnelle que ceux qui ont suivi une classe spéciale ou de développement (Haeberlin, 1998). En effet, vouloir mieux intégrer un élève sur le plan scolaire tout en l’excluant de la classe ordinaire peut être vu comme une mesure d’aide paradoxale (Doudin, 1998b ; Doudin et Lafortune, 2006). Ce paradoxe est d’autant plus criant que cette exclusion touche plus fréquemment des élèves migrants qui tentent de s’intégrer à leur pays d’accueil. Comme une étude l’a montré (Pons, Doudin et Pini, 2000), l’élève migrant exclu de la classe ordinaire a plus tendance à s’exclure de la culture de son pays d’accueil et à se replier sur la culture de son pays d’origine sans parvenir à trouver un compromis entre ses deux cultures alors que les élèves migrants qui se caractérisent par un tel compromis ont justement les cursus scolaires les plus brillants.

9Un autre argument renforcerait le choix de l’inclusion plutôt que celui de la différenciation structurale. Une fois orientée dans des classes regroupant des élèves en difficulté, une proportion assez faible de ces élèves est ensuite réorientée en classe ordinaire (Doudin, 1996 ; 1998a, b). Plusieurs explications sont possibles (voir Doudin, 1996 ; Pelgrims-Ducrey, 2001 ; Pelgrims, 2009 ; Pelgrims-Ducrey et Doudin, 2000 ; Doudin, Borboën et Moreau, 2006).

  • L’effet d’étiquetage : quels que soient ses progrès, après avoir fréquenté ce type de classe, un élève risque d’être toujours vu comme ayant des difficultés ;

  • Le manque d’efficacité de ces classes sur le plan des apprentissages notionnels : ce type de classe ne permettrait pas à certains élèves de dépasser leurs difficultés d’apprentissage ;

  • Le maintien dans ce type de classe des élèves qui auraient dépassé leurs difficultés d’apprentissage ou qui auraient les meilleures performances scolaires du groupe-classe : en effet, l’enseignant ou l’enseignante aurait besoin de pouvoir s’appuyer sur eux pour coanimer sa classe et/ou pour garder une image positive de ses compétences professionnelles. Sans doute inconsciemment, le professionnel ou la professionnelle éviterait de recourir systématiquement à leur réinsertion.

10Ces mesures de séparation sont des tentatives d’homogénéisation de la classe. Or l’homogénéité est un mythe. Aux différences socioéconomiques et socioculturelles entre élèves, il faut relever également les différences de développement intellectuel. Ainsi, de nombreux travaux en psychologie différentielle (par exemple, Lautrey, 1990 ; de Ribaupierre, Ghisletta et Lecerf, 2006 ; Doudin, 1991-1992 ; Moreau, Doudin et Cazes, 2000) ont montré que le développement intellectuel, même optimal, prend des formes différentes entre enfants (hétérogénéité interindividuelle) ; ils se différencient en regard de leur style cognitif (manière préférentielle de traiter l’information), de leur répertoire de stratégies d’apprentissage ou encore de leur âge d’accès à une notion. De plus, chaque enfant se caractérise également par des formes et des niveaux différents de développement entre domaines notionnels (hétérogénéité intraindividuelle) ; par exemple un enfant a des compétences plus développées dans le domaine A que dans le domaine B. Ainsi, non seulement l’hétérogénéité entre enfants est la règle, mais l’hétérogénéité est constitutive de l’individu même. La recherche de l’homogénéité dans une classe est donc peine perdue. Il y a tant des différences interindividuelles qu’intraindividuelles, tant sur les plans cognitif, que métacognitif, affectif et social.

11La qualité du processus enseignement-apprentissage-évaluation prime sur toute autre approche pédagogique d’intégration ou d’inclusion. Cela signifie qu’on peut penser au dispositif le plus sophistiqué pour aider les élèves, mais si les intentions pédagogiques ne vont pas dans le sens de l’inclusion ou de l’équité, il sera difficile d’offrir une démarche de qualité dans les interventions en classe. Les élèves profitent tous de l’inclusion scolaire que ce soit les élèves ayant des troubles ou difficultés d’apprentissage ou les élèves de la classe ordinaire (voir par exemple, Vienneau, 2004). Cette constatation peut ébranler certaines croyances à l’effet que l’inclusion scolaire peut nuire aux élèves considérés doués. En ce sens, la diversité dans la classe, si elle est perçue positivement par la personne enseignante, profite à tous les élèves.

Une perspective d’équité sociopédagogique1

  • 1 Cette section est adaptée de Lafortune (2003, 2006a, b, 2008a, b).

12Tenant compte du monde pluraliste dans lequel nous vivons actuellement et de problématiques scolaires (décrochage, abandons, échecs, difficultés plus ou moins importantes, handicaps de divers ordres, violences de toutes sortes…), il s’avère difficile de trouver des solutions qui s’inscrivent dans des problématiques sociales plus larges que le cadre scolaire, mais qui exercent une influence dans l’école, dans la classe. Néanmoins, Gillig (1999) considère que :

l’équité correspond […] à l’idée de justice qui consiste à apprécier ce qui est dû à chacun. Entre une école fondée sur l’égalité qui ne reconnaît un dû qu’aux défavorisés et qui serait teintée de désavantager les favorisés […] et une école fondée sur l’équité qui reconnaît devoir à tous, de manière différenciée et non uniforme, le choix n’est certes pas sans déchirement, mais néanmoins pas impossible (Gillig, 1999, p. 88).

13Cette équité suppose une diminution des écarts (Demeuse et Baye, 2005) et une ouverture à tous les élèves (Lafortune, 2003, 2006a-b). Une diminution des écarts entre les élèves sans diminuer les exigences ne se fait pas aisément ; cela suppose de chercher ce qui rassemble les élèves et valoriser ces points communs. Avoir un regard sur le groupe, le percevoir comme « un individu pluriel » peut aider à reconnaître les écarts, sans toutefois avoir une centration sur ces écarts et ainsi tomber dans le piège de l’individualisation de l’enseignement ou de la recherche de l’homogénéisation (Crahay, 2000 ; Jonnaert et Vander Borght, 2003). De plus, avoir une ouverture à la diversité des élèves suppose une posture qui exige une pensée pour les élèves qui va au-delà de ce qui se passe dans la classe, une pensée qui considère que les élèves vivent dans un environnement où la famille, l’école et la société jouent un rôle sur ce que sont les élèves et qu’il importe d’en tenir compte. Au lieu de porter un regard sur des individus, on peut percevoir le groupe dans le sens d’une ouverture à la diversité en évitant d’accentuer la sélection et de tomber dans le piège de la catégorisation ou de l’étiquetage de certains élèves. Une telle ouverture exige de porter un regard sur ses propres représentations sociales ainsi que sur ses gestes pédagogiques et professionnels, de se demander ce qui peut porter préjudice aux élèves, mais surtout de se demander ce qui peut les aider à développer des compétences, à développer leur plein potentiel. Il est possible de prendre conscience de ses gestes verbaux et non verbaux, de ses préjugés ou idées préconçues, de ses interprétations hâtives, de ses oublis de certains élèves, du confinement d’autres élèves dans des catégories… qui peuvent autant favoriser que défavoriser l’apprentissage.

14Plusieurs auteurs soulignent des pièges qui peuvent être, selon les différents points de vue, des dérives, des réserves ou des méprises à éviter afin de cheminer vers une équité dans l’apprentissage, dans la pédagogie et dans l’évaluation (Astolfi, 2003 ; Crahay, 1999 ; Gillig, 1999 ; Jonnaert et Van Borght, 2003 ; Lafortune, 2003,2006a-b ; Perrenoud, 2004 ; Przesmycki, 1991 ; Tomlinson, 2004). Parmi ces pièges, on peut relever les aspects suivants :

  • un renforcement de l’hétérogénéité ou des différences ;

  • une accentuation des écarts et de la sélection ;

  • une individualisation de l’enseignement ;

  • une centration sur les élèves en difficultés ;

  • un oubli de certains élèves ;

  • une volonté d’homogénéisation ;

  • une catégorisation ou un étiquetage des élèves ;

  • un déguisement du redoublement ;

  • une diminution des interactions entre pairs.

15La perspective d’équité sociopédagogique proposée se définit comme une posture qui suppose un processus d’enseignement-apprentissage-évaluation tenant compte du contexte plus large que la classe seule. Dans cette perspective, on considère l’hétérogénéité comme une aide à l’apprentissage et en ce sens, on s’intéresse aux élèves à partir de leurs différences et complémentarités qui contribuent à l’apprentissage des autres. L’équité sociopédagogique permet de voir les élèves dans leurs dimensions cognitive, métacognitive, affective, sociale, morale, culturelle… Cette perspective suppose de penser aux élèves dans un cadre social (mixité, milieux socioéconomiques…), culturel (interculturel, citoyenneté…) et scolaire (inclusion…) (Lafortune, 2006a-b).

S’ouvrir à la pratique réflexive

16Pour favoriser l’inclusion et tendre vers une équité sociopédagogique, une solution est proposée : l’accompagnement d’une pratique réflexive. Cette pratique réflexive vise à susciter chez le personnel enseignant, mais aussi tous les personnels scolaires (directions, autres professionnels, etc.) à réfléchir sur et à analyser le regard qu’ils portent sur les élèves ayant des besoins particuliers. Si ce regard comporte des préjugés qui limitent le développement du plein potentiel des élèves, si ce regard « place » les élèves dans des catégories qui leur seront difficiles de franchir, toute formation, accompagnement ou supervision devrait prendre en considération cette problématique. Toute action structurale visant l’inclusion mènerait les personnes intervenant auprès des élèves à se sentir « forcées » à accepter l’inclusion sans nécessairement comprendre tous les enjeux. Cette avenue vise à susciter une réflexion sur les pratiques pédagogiques et une analyse de ces dernières afin de cerner les gestes, paroles ou attitudes qui laisseraient penser à certains élèves que l’on a pas vraiment confiance en leurs capacités de réussir et en leur apport à l’apprentissage de leurs pairs (Lafortune, 2006a, b, 2008b).

17S’ouvrir à une telle pratique réflexive suppose une analyse de sa pratique qui consiste à examiner ses actions (interventions, approches, stratégies, formations…), ses compétences, ses habiletés, ses connaissances, ses attitudes, ses valeurs… pour comprendre les liens, les manifestations, les causes, les conséquences, les difficultés, les réussites… et à se donner une représentation de sa pratique en vue de l’assumer avec cohérence. S’engager dans une pratique réflexive signifie porter un regard sur ses pratiques pédagogiques ainsi que sur l’influence de ces dernières en ce qui a trait au développement et à la réussite des élèves (Lafortune, 2008a). Une telle pratique réflexive signifie de reconnaître qu’il y a des impressions, des perceptions et des interprétations et qu’elle ne sont pas toujours justes ; d’éviter la catégorisation ; de prendre en compte la complexité et de développer une autonomie réflexive-interactive.

18Reconnaître qu’il y a des impressions, des perceptions, des interprétations : contrer les préjugés et idées préconçues chez soi et chez les autres est une démarche complexe. Certains propos montrent des généralisations abusives (les élèves sont…). Cependant des attitudes, des paroles ou des gestes peuvent démontrent un souci de considérer les élèves de façon équitable. Cela peut vouloir dire de réagir aux paroles et aux gestes des élèves qui véhiculent des préjugés vis-à-vis de certains de leurs pairs, mais aussi les manifestations qui perpétuent des stéréotypes et qui sont exprimées par des collègues. Contrer ces stéréotypes s’inscrit dans une pratique réflexive. Cela signifie un engagement pour contrer les stéréotypes qui peut se réaliser en équipe de collègues afin de discuter de la façon dont on parle des élèves (un tel est excellent ; il est extrêmement difficile d’aider un tel autre ; un tel, on sait bien qu’il va décrocher…), de se demander si on ne porte pas trop souvent des jugements hâtifs et de s’interroger sur l’influence de certains jugements sur l’apprentissage des élèves. Une telle pratique devrait mener à avoir des attitudes, des paroles ou des gestes qui démontrent un souci de considérer les élèves de façon équitable et réagir à des propos dévalorisants pouvant mener à des jugements sur certains élèves.

19Éviter la catégorisation : éviter la catégorisation, l’étiquetage et la généralisation s’inscrit dans l’idée que l’apprentissage est un processus complexe qui ne permet pas vraiment de regrouper les élèves pour former un groupe ou des sous-groupes homogènes. Au-delà des façons d’apprendre, les élèves ont des intérêts différents, perçoivent différemment leurs difficultés, ont une estime d’eux-mêmes qui varient selon la façon dont ils sont vus par leurs camarades, leurs parents… Même si on veut l’éviter, il est difficile de ne pas comparer les élèves entre eux, de ne pas se créer mentalement des « catégories » d’élèves tête afin d’organiser son enseignement. Cependant, on peut remarquer qu'observer ses propos et gestes aide à cerner ce qui influence sa façon de réagir à certains comportements, et par le fait même, ce qui peut influencer ses stratégies d’enseignement et d’évaluation.

20Prendre en compte la complexité : la prise en compte de la complexité comporte une reconnaissance et une compréhension de la complexité du développement et de l’évaluation de compétences. Cette complexité exige une prise en compte des différentes dimensions de l’apprentissage (cognitive, métacognitive, affective, sociale, morale, culturelle…) dans le choix des moyens d’enseignement et d’évaluation, une utilisation d’une diversité de moyens dans un processus dynamique ainsi qu’une intégration du processus d’enseignement-apprentissage-évaluation dans tous les gestes d’intervention. Cette prise en compte de la complexité présuppose l’observation et la prise en considération du contexte social dans lequel les élèves vivent, autant celui de la classe que celui de l’école et hors de l’école.

21Développer une autonomie réflexive-interactive : l’autonomie réflexive-interactive à développer suppose une acceptation du regard de l’autre, de collègues, sur ses pratiques pédagogiques et professionnelles. Elle suppose aussi une acceptation d’un certain niveau d’incompétence ce qui mène à consulter un collègue pour avoir son avis, discuter de situations difficiles et recevoir un regard critique sur ses idées et pratiques. Elle consiste également à savoir s’auto-observer et à pouvoir décrire, analyser, évaluer, critiquer et ajuster ses stratégies d’enseignement et d’intervention. Cette autonomie favorise des démarches d’autoévaluation, de coévaluation et d’interévaluation. Cela ne signifie pas travailler seul et tenter de résoudre seul tout problème, mais plutôt apprendre à accepter le regard des autres, par exemple, sur ses productions et discuter du processus ayant mené à ces productions ainsi qu’à la qualité de celles-ci.

22Pour favoriser un engagement dans une telle pratique réflexive et pour éviter de se retrouver seul face à des découvertes et à des remises en question, pour éviter la surcharge de travail associée à l’inclusion scolaire et au développement d’une perspective d’équité sociopédagogique, un accompagnement est nécessaire. Il devient un soutien nécessaire au changement s’il est réalisé en tenant compte de la dimension affective de façon professionnelle, s’il s’étale sur une période assez longue, s’il met en interaction des collègues qui participent au changement et aux discussions, si la personne accompagnatrice et aussi en posture de changement, de réflexion et d’interaction. Un tel accompagnement devient un facteur de protection pour prévenir l’épuisement professionnel tout en favorisant l’inclusion qui s’inscrit dans une visée d’équité.

Prévenir l’épuisement professionnel pour favoriser l’inclusion et l’équité

23Favoriser l’inclusion scolaire et la pratique réflexive pourrait alourdir la tâche enseignante et, dans certains cas, mener à l’épuisement professionnel. Comme de nombreuses recherches (voir Doudin, Curchod et Lafortune, à paraître) l’ont montré, des enseignants et enseignantes favorables à l’inclusion présentent plus de risques d’épuisement professionnel que ceux et celles qui, au contraire, sont favorables à la différenciation structurale. Il est bien entendu que favoriser l’inclusion et l’équité, ne vise pas à susciter une telle situation. En ce sens, l’attention que l’institution scolaire porte à la prévention de l’épuisement professionnel pour favoriser l’inclusion et l’équité est primordiale. Le soutien social pouvant prendre la forme d’un accompagnement réflexif-interactif dont le personnel enseignant peut bénéficier dans des situations professionnelles complexes, comme celle qui consiste à intervenir auprès d’élèves difficiles, s’avère un facteur de protection essentiel (Unterbrink, Hack, Pfeifer, Buhl-Griefihaber, Müller, Wesche, Frommhold, Scheuch, Seibt, Wirsching et Bauer, 2007). Comme le relèvent Doudin, Curchod et Lafortune (à paraître), les enseignants et enseignantes qui n’appuient pas l’inclusion scolaire ou qui favorisent la non intégration intervenant en classe ordinaire semblent avoir développé des facteurs de protection sous forme de mécanismes de défense (de nature inconsciente) leur permettant de diminuer leur exposition à des situations complexes que peut générer l’intégration d’élèves en difficulté. De ce point de vue, un enseignant ou une enseignante favorable à l’exclusion ne saurait être considéré comme un professionnel faisant preuve de « mauvaise volonté ». Il faudrait plutôt considérer son point de vue comme un besoin légitime de se protéger d’expériences professionnelles potentiellement dommageables pour son intégrité afin de pouvoir « durer » dans sa fonction d’enseignement. L’enjeu est alors de développer des facteurs de protection compensant l’exposition à l’épuisement professionnel et de fournir des mesures de protection suffisantes aux enseignants et enseignantes qui favorisent la non intégration pour tenter de leur permettre de diminuer le recours à ce mécanisme de défense qu’est l’exclusion et qui prétériterait les élèves.

24Selon Canouï et Mauranges (2004), le soutien social a un effet direct sur la santé en réduisant les tensions et les conflits et en constituant une ressource lorsqu’un professionnel ou une professionnelle affronte des situations de stress. De nombreuses recherches ont montré l’importance du soutien social comme prévention de l’épuisement professionnel (Talmor, Reiter et Feigin, 2005 ; Wasburn-Moses, 2005). Par exemple, une charge intense de travail et une responsabilité importante — comme c’est sans doute le cas pour des enseignants et enseignantes prenant en charge des élèves ayant des besoins particuliers — mais un soutien social adéquat permet de réduire le risque d’épuisement professionnel (Doudin et Curchod-Ruedi, 2008a, b). Doudin, Curchod-Ruedi et Baumberger (2009) montrent que des personnes enseignantes qui évaluent de manière négative la qualité du soutien social reçu dans des situations professionnelles complexes engendrées par des élèves présentant des difficultés particulières présentent un risque d’épuisement professionnel plus élevé que celles qui évaluent de manière positive le soutien social reçu. Ces résultats vont dans le sens de Lafortune (2004, p. 249) qui conclut que le travail en équipe de collègues où il y a plus qu’un échange d’informations, mais plutôt discussion pour des innovations réalisées collectivement « pourrait contribuer à diminuer les situations d’épuisement professionnel (burnout) ». Ce type de travail en équipe apporte un soutien au travail professionnel, ce qui n’est pas assez souvent considéré comme tel.

25La diminution du recours à la différenciation structurale permet de redéfinir le rôle du personnel enseignant en classe spécialisée, du moins pour une partie de celui-ci. L’expertise développée peut alors constituer une ressource importante dans le cadre du soutien instrumental, soit en intervenant dans la classe ordinaire (dyade pédagogique, teamteaching), soit à l’aide de la supervision ou de l’accompagnement pédagogique pour la classe ordinaire. L’engagement dans une pratique réflexive s’inscrit dans une redéfinition des compétences professionnelles à l’enseignement à développer, dans la considération de la nécessité de mettre en place un accompagnement réflexif-interactif, mais aussi de moyens de le faire pour éviter l’épuisement professionnel qui serait dû à des prises de conscience de pratiques non équitables sans avoir les moyens de les contrer.

Conclusion

26Pour conclure, l’inclusion vers une équité sociopédagogique suppose que la relation entre l’enseignant ou l’enseignante de classe ordinaire et l’autre qui agit comme spécialiste des élèves en difficulté (personne- ressource) devrait être fondée sur la différence et la complémentarité des compétences (Curchod-Ruedi et Doudin, 2009). Il s’agirait d’une coconstruction réflexive dans laquelle les rôles seraient clairement définis pour parvenir à une compréhension nouvelle de la situation problématique. Le soutien d’une personne-ressource serait alors propice pour repenser la situation et envisager de nouvelles pistes de réflexion et d’action. Ce lien de collaboration favoriserait une politique intégrative à l’avantage des élèves ayant des besoins particuliers et pourrait représenter un accompagnement réflexif-interactif (une forme de soutien social) qui aiderait à prévenir l’épuisement professionnel.

27La prise en compte du monde pluraliste dans lequel les personnels scolaires et les élèves vivent et auront à vivre ainsi que la prise en compte des différentes dimensions de l’apprentissage supposent une pratique réflexive portant sur le processus enseignement-apprentisssage-évaluation. Pour développer une telle pratique, les personnels scolaires sont incités à examiner leurs pratiques tout autant que leurs croyances (conceptions et convictions) qui sont orientées par leurs attitudes, préjugés, idées préconçues… ou qui les orientent. Certains principes guident ce regard sur ses croyances et pratiques.

28Considérer la classe comme une microsociété où se côtoie une diversité d’individus : cela signifie reconnaître que la classe possède les caractéristiques de la société et que cela contribue aux apprentissages scolaires et sociaux ; entrevoir la diversité des élèves dans une classe comme aidant à former des citoyens et citoyennes contribuant au développement de la société.

29S’ouvrir à la réflexion et à l’analyse de sa pratique pédagogique et professionnelle en rapport avec la diversité des élèves : cela signifie accepter de porter un regard sur sa pratique quant à l’influence de cette dernière en ce qui a trait au développement et à la réussite des élèves ; accepter de porter un regard collectif sur les pratiques en ce qui a trait avec la prise en compte de la diversité des élèves.

30Accepter la concertation en équipe de collègues pour tenir compte de la diversité des élèves : cela signifie accepter de partager sa façon de tenir compte de la diversité des élèves ; discuter de diverses façons de tenir compte de la diversité des élèves (accepter le regard critique de collègues sur ses pratiques de diversification) ; se concerter pour tenir compte de la diversité des élèves.

31Cet article vise donc une réflexion où les actions réalisées en classe sont à analyser, mais aussi à entrevoir dans un cadre social à prendre en considération. Cependant, des actions de protection sont à mettre en place afin d’éviter l’épuisement professionnel ; elles sont en relation avec le soutien social qui peut prendre la forme d’un accompagnement réflexif-interactif et qui s’oppose à des formations juxtaposées. Ces actions supposent un travail collectif réalisé sur une certaine période de temps avec les ressources nécessaires pour le réaliser.

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Notes

1 Cette section est adaptée de Lafortune (2003, 2006a, b, 2008a, b).

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Pour citer cet article

Référence papier

Louise Lafortune, Pierre-André Doudin et Denise Curchod-Ruedi, « Inclusion et intégration vers une équité sociopédagogique »Éducation et socialisation, 27-28 | 2010, 187-205.

Référence électronique

Louise Lafortune, Pierre-André Doudin et Denise Curchod-Ruedi, « Inclusion et intégration vers une équité sociopédagogique »Éducation et socialisation [En ligne], 27-28 | 2010, mis en ligne le 05 avril 2022, consulté le 27 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/16253 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16253

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Auteurs

Louise Lafortune

Université du Québec à Trois-Rivières, louise.lofortune@uqtr.co

Pierre-André Doudin

Université de Lausanne et Haute école pédagogique de Lausanne, pierre-andre.doudin@hepl.ch

Denise Curchod-Ruedi

Haute école pédagogique de Lausanne, denise.curchod@hepl.ch

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