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Partie III

Modélisation d’un processus de professionnalisation : l’implication professionnelle

Christine Mias
p. 207-224

Texte intégral

  • 1 Marchive A. (2002). « Disciplinarité, recherche(s), communauté en sciences de l'éducation ». In Mar (...)

1Multiréférentialité, regard pluriel, polyglottisme disciplinaire, mais aussi braconnage, nomadisme, sont au fondement des sciences de l’éducation. Ces « licences », diraient quelques irréductibles de la pureté disciplinaire, autorisent les chercheurs de notre communauté à emprunter aux théories, concepts, méthodologies, outils, issus de divers lieux disciplinaires. C’est en quelque sorte opter pour le refus du sectarisme, d’un localisme fermé et pour une approche plus « cosmopolite » ne réduisant pas les problématiques des chercheurs en sciences de l’éducation à une seule sphère, ni à un seul ensemble théorique. On a pu parler de « sciences de la contrebande ». A. Marchive1 souligne ainsi que « les sciences de l’éducation n’échappent pas à cette nouvelle façon de faire science qui fait fi des frontières disciplinaires et construit de nouvelles formes de relations entre les champs de référence », les chercheurs devenant nomades en migrant ou émigrant vers d’autres sphères disciplinaires. En allant au-delà de cette question d’emprunt disciplinaire, nous rajouterons que les recherches menées peuvent parfois dépasser le cadre éducatif et formatif convenu liant, légitimement mais parfois abusivement, les sciences de l’éducation à l’École. Autrement dit, les problématiques sociales, voire sociétales, sont également un enjeu pour la recherche dans notre discipline, même si leur principe fondamental n’est pas exclusivement l’analyse et la compréhension de la complexité des relations existant entre les différents partenaires de la sphère éducative au sens communément répandu du terme, la sphère enseignante.

2Ainsi, décrire des acteurs sur leur lieu de travail, tenter de comprendre leurs représentations professionnelles, s’interroger sur leur implication et leurs engagements professionnels, s’efforcer d’expliquer les ressorts de la pensée professionnelle, ailleurs que dans le cadre éducatif et formatif strictement ramené à l’École, apparaît comme un enjeu fort des recherches développées en sciences de l’éducation. La transformation continue du monde du travail, la nécessité d’une éducation et d’une formation permanentes, nous ont conduit à nous intéresser aux postures d’acteurs insérés dans des champs professionnels divers qui ne sont pas forcément ceux investis traditionnellement par les chercheurs en sciences de l’éducation.

  • 2 Mias C. (2005). L’implication professionnelle. Débats sur un concept transversal. Note de synthèse (...)

3Bien plus encore, nous avons poussé la hardiesse à lire autrement et à développer une notion fréquemment utilisée dans les sciences humaines : l’implication, devenue l’implication professionnelle. Cet article contribuera, nous l’espérons, à mieux faire connaître cette nouvelle lecture2 (armée théoriquement et méthodologiquement) d’une notion riche trop essentiellement associée à la posture épistémologique du chercheur.

Mieux comprendre les processus de professionnalisation

  • 3 Entretien Michel Bataille - Serge Moscovici (2000). Les Dossiers des sciences de l’éducation. Toulo (...)

4Même si la sphère professionnelle n’est qu’un des domaines d’activités investis par l’individu, il n’en est pas moins pour autant celui par lequel on évalue encore aujourd’hui son utilité, la légitimité de sa place dans le réseau social, dans le renforcement plus ou moins positif de son identité socioprofessionnelle. S. Moscovici disait ainsi que « Quoi que l’on dise, dans notre société, ce qui fait que quelqu’un participe socialement, c’est le travail3 ». En conséquence, la question de la professionnalisation des acteurs a pris une ampleur non négligeable depuis plusieurs années et nombre de chercheurs en sciences humaines s’intéressent à la vaste problématique des parcours de vie professionnelle, des motivations au travail, du sens des engagements dans les espaces professionnels, du développement professionnel des personnes tout au long de la vie, etc. Un pan non négligeable de ces recherches insiste quant à lui, sur le stress au travail et autres situations de burn-out. La valeur accordée au « travail » semble bien rester au centre de préoccupations saillantes très contemporaines et renforcées par la crise qui affecte le monde socio-économique.

  • 4 Sondage Réseau ANACT/CSA 2009 « Le stress au travail ».

5Un récent sondage proposé par le réseau ANACT4, montre que les facteurs importants de la motivation au travail sont principalement le salaire, les conditions de travail et l’intérêt pour le métier :

Quand on leur demande ce qui est le plus important pour eux dans leur travail, les Français citent à nouveau le niveau de rémunération à 53 % (52 % en 2008). Cette préoccupation s’accentue encore dans le secteur privé (58 %) et pour les employés et ouvriers (58 %). Les conditions de travail progressent fortement cette année et arrivent en deuxième position citées par plus de la moitié des sondés (51 %) en hausse de 7 % par rapport à 2008. L’intérêt du métier se place en troisième position avec 44 % en 2009 versus 40 % en 2008, cité principalement par les catégories socioprofessionnelles supérieures (60 %) et par les personnes du secteur public (50 %).

  • 5 « ...alléguer un motif, au sens de raison d’agir, c’est tenter de donner une signification suscepti (...)

6À ces forts pourcentages dans les réponses données sur ce qui est attendu quand on occupe un emploi, il convient de citer trois autres facteurs nettement moins plébiscités : le temps libre, la possibilité de rebondir vers un autre emploi et la notoriété de l’entreprise. Au fond, les motifs de la motivation, les raisons qui expliquent les choix donnés par les acteurs (au sens où le rappelle E. Bourgeois, citant Ricœur5), sont autant de repères (et nous y reviendrons infra) sur lesquels ces derniers s’appuient pour décrire ce qui les lie à leur travail, ce que nous appelons pour notre part leurs manières d’être et de se conduire dans la sphère professionnelle, leur implication.

  • 6 Enjeux scientifiques et politiques des sciences de l’éducation : Quelle implication des acteurs ? V (...)

7C’est sur ce point particulier que va se situer notre contribution à ce numéro des Cahiers du Cerfee. En effet, notre intérêt pour ces question relatives à la place des sujets dans leur environnement de travail, leur développement professionnel, leurs engagements singuliers et collectifs, a permis de développer un certain nombre de propositions théoriques dont les retombées en termes praxéologiques restent fructueuses. Nous développerons ici, plus précisément, la communication faite au dernier Colloque CERFEE6 sur le point particulier de l’implication professionnelle.

Les origines de la notion

  • 7 Roy Ch. (2004). Sens commun et monde commun. Paris : L'Harmattan.

8La notion d’implication est très utilisée dans le langage commun, voire associée sans distinction à une pluralité de synonymes. On entend fréquemment des remarques sur l’« implication des uns », le manque d’« engagement » de certains alors que d’autres sont toujours « intéressés », etc. Mais comme le souligne Christian Roy7 « S’il est bien entendu que le sens commun est la chose du monde la mieux partagée, qu’est ce qui, au juste, y est partagé ? Certes, il y a des choses qui « vont les unes avec les autres », il y en a qui ont des « airs de famille », il y en a qui, dans certains contextes, sont « possibles » ou « impossibles » — qui donc se peuvent ou ne se peuvent pas, se disent ou ne se disent pas… ». Notre posture scientifique oblige à faire la différence entre notions, entre notions et concepts, ce à quoi nous avons consacré la note de synthèse citée supra et qui ne sera pas développée ici outre mesure. Nous ferons seulement un rapide détour par l’origine étymologique du terme, son rapport avec l’explication et les prémisses de son transfert au monde professionnel.

9Implication et explication viennent de la racine latine plicare : plier.

  • Impliquer (implicare) : plier dans, entortiller, emmêler ; lié à plectere, plexus (en grec) : tresser, enlacer (en grec, implexer : in-plectere, enlacer dans, mêler à).

  • Implication (implicatio) : enchaînement, entrelacement, embarras… Par extension, désigne ce qui est impliqué par quelque chose mais non exprimé.

  • Implicite : d’abord un sens religieux (foy implicite), c’est-à-dire sans connaissance parfaite de la doctrine ; s’applique à ce qui, sans être formellement exprimé, est virtuellement contenu. S’oppose à explicite.

  • 8 Bataille M. (1983). « Implication et explication ». In L’analyse de l’implication dans les pratique (...)
  • 9 Ardoino J. (1983). « Polysémie de l'implication ». In L’analyse de l’implication dans les pratiques (...)

10« L’implication connote ainsi l’engagement dans la complexité avec le risque de s’engluer dans l’entrelacement, d’étouffer dans un enchevêtrement que l’on ne peut démêler précisément parce qu’on y est pris », écrit Michel Bataille8. Et pour Jacques Ardoino9, « le mot impliquer suggère les idées d’enlacer, d’entrelacer, d’entortiller, d’envelopper, d’engager, d’embarrasser, de gêner, de lier ; sous forme d’adjectif cela donne : compliqué, embrouillé, confus. »

11L’implication appartient au registre de l’intériorité, et signifie bien qu’être impliqué (par ex. dans une activité professionnelle) c’est être plié dans la situation, c’est donc déjà appartenir à la situation, être dedans. C’est donc une forme d’être et une manière d’investir un espace, et dans le cas qui nous intéresse ici, l’espace professionnel, qui s’exprime sous différentes formes qualitativement identifiables. Ici, on se situe dans la traduction du terme anglais involvement, différent en cela de commitment qu’il n’est pas directement lié à l’action, mais exprime bien davantage une forme d’expérience intérieure.

  • Expliquer (ex-plicare) : dérouler, déployer, développer. Plus tard, faire comprendre quelque chose en développant, rendre intelligible ; également se battre, s’opposer (en argot, début du xxe siècle : s’expliquer c’est faire face aux difficultés).

  • Explication : action de présenter clairement.

  • Explicite (explicitas) : clair, ce qui est clairement exprimé (qui a donné par évolution phonétique exploit : action menée à bien)

  • Expliciter : rendre clair.

12On note un pôle sémantique opposé à l’implication qui exprime la prise de distance, la mise à plat par le déploiement. Comme le suggère Ardoino, la référence à l’art de l’origami est de ce point de vue fructueuse car elle nous permet de comprendre la cohérence de l’objet quand il a été déplié (je comprends comment cela a été construit) mais qui annule son sens dès lors qu’il est mis à plat (je ne sais plus ce que cela représente). « Est compréhension tout ce qui est connaissance de sujet à sujet. Est explication tout ce qui doit passer par des éléments logico-rationnels, et à ce moment-là, c’est la combinaison des deux qui évidemment permet la connaissance. » Ce passage obligé du démêlage de la confusion par une distinction-dissociation, avant une réarticulation-réassociation porteuse de sens est nécessaire et fécond tant sur le plan de la recherche que sur celui de l’action : on comprend d’autant mieux son action professionnelle quand elle a pu être expliquée, voire explicitée. « La connaissance apparaît comme une démarche pour déplier, déployer, mettre à plat, c’est expliquer, ou pour prendre en compte le replié sur soi, l’enchevêtré, l’imbriqué, l’impliqué ». Rappelons qu’une action menée à bien est un exploit, et que l’exploit (explicitum) n’est pas chose aisée ; il faut bien souvent faire face aux difficultés engendrées par des situations complexes et dans lesquels nous interagissons avec d’autres (il faut s’expliquer !). Mais, comme le souligne M. Bataille, « Deux faces d’une même nécessité : l’explication inclut l’analyse de l’implication, l’implication n’est opérante que si elle est analysée ». On retrouve les deux termes de notre relation dialogique : on ne peut penser l’un sans l’autre.

13Si pour Ardoino, l’implication doit être considérée comme objet d’élucidation des conduites, implication qui « se révèle comme une façon d’être opaque à la conscience et subie plus que choisie », elle n’en reste pas moins, dit-il quelques lignes plus loin, un mode particulier de connaissance. La complexité des situations (en tant qu’objets de recherche et/ou qu’objets professionnels) nous conduit certes à la prudence vis-à-vis du fantasme de la transparence, voire de tout résoudre en sombrant dans le prescriptif. Néanmoins existent des tentatives de compréhension des conduites qui animent les individus ayant la volonté d’optimiser leurs pratiques. Le basculement sur le pôle de l’explication est une de ces tentatives de décryptage du non-révélé, un peu comme dans l’art photographique. Notre objectif est d’essayer d’éclairer cette face sombre (à l’ombre) de la dialogique implication/explication dans le champ professionnel.

Un transfert au plan de l’étude des pratiques professionnelles

14Comprendre l’implication des acteurs professionnels dans leur espaces professionnels consiste à la mettre à plat, à l’expliquer, à l’expliciter. En nous appuyant sur les développements proposés par M. Bataille et J. Ardoino, précédemment cités, nous avons fait de l’implication un mode parmi d’autres d’intelligibilité des conduites professionnelles.

  • 10 Mias C. (1998) L’implication dans le travail social. Paris : Éditions L'Harmattan.

15Une première recherche10 a permis de poser les fondements de cette modélisation à partir de l’exploitation d’un recueil de données. Trois dimensions ont été mises en évidence : Le sens (S), les repères (R), le sentiment de contrôle (C). Au fond, pour comprendre et expliquer les attitudes des acteurs dans leur milieu professionnel, nous les interrogeons sur le sens qu’ils donnent à leur place dans l’espace professionnel, sur les repères qui les guident dans leurs actions et sur le sentiment qu’ils ont ou non de contrôler ce qui leur arrive. Nous avons ainsi montré que l’implication professionnelle s’exprime soit activement (au moins 1 des 3 composantes est présente), soit passivement (aucune composante ou dimension n’est significativement activée). Dans le premier cas de figure, les personnels salariés expriment des intentions d’actions, une participation et une mobilisation différentes en fonction du sens construit, des repères activés et/ou du contrôle perçu de la situation vécue ; dans le second cas, les contenus discursifs montrent des attitudes « aquoibonnistes », des signes de retrait symbolique de la vie professionnelle, ou encore des formes d’absentéisme moral. La conjugaison de ces trois dimensions colore diversement l’implication des personnes et montre une mobilisation différente suivant les niveaux observés : intra-individuel, interindividuel, positionnel ou idéologique (Doise, 1982). Ces postures implicatives subissent par ailleurs l’effet d’émotions dont l’étude et l’impact constituent un élargissement heuristique du champ d’étude de la structure de l’implication professionnelle (Dumont, 2009).

16Entrons plus précisément dans cette modélisation.

Le sens se construit dans et par la signification et l’orientation données par le professionnel à son cheminement dans un champ professionnel porteur de valeurs et de finalités caractéristiques

  • 11 Mead G. H. (1963). L'esprit, le soi et la société. Paris : Presses Universitaires de France.
  • 12 On peut encore oser un rapprochement avec le concept d'empathie de C. Rogers : un contexte de sympa (...)
  • 13 Ce qu'il nomme « autrui-généralisé ».

17Il convient de distinguer nettement sens et signification. Des précisions issues des travaux de G.H. Mead11 sont tout à fait fécondes de ce point de vue. L’auteur précise ainsi que « Lorsque le geste comporte à sa base une idée, et qu’il la fait naître en même temps chez autrui, il devient alors symbole significatif », c’est-à-dire que ce geste a alors un sens défini ; dit autrement, « le geste vocal devient un symbole significatif quand il produit le même résultat sur celui qui l’accomplit et sur celui à qui il est adressé, ou qui y réagit explicitement ; il implique ainsi une référence au soi de celui qui fait », ce qui amène à dire que « je ne peux comprendre le sens de mon geste et sa portée que dans la mesure où j’intègre la réponse de l’autre, où l’autre me permet de fonder par la signification qu’il accorde à mon geste (vocal ou gestuel) le sens de ce que j’ai dit ou fait grâce à l’interprétation que je fais de sa réponse ». Mais encore, la compréhension des actions ou attitudes d’autrui n’est possible que si j’intériorise ces diverses prises de position nées dans les échanges interindividuels12. Ce qui conduit Mead à affirmer que « l’individu s’éprouve lui-même comme tel, non pas directement mais indirectement en se plaçant aux divers points de vue des autres membres du même groupe social, ou au point de vue généralisé de tout le groupe social auquel il appartient13. » Ces interactions signifiantes constituent et construisent le processus social (ici professionnel).

18Cette référence théorique est porteuse dans la définition et l’exploitation du sens comme dimension de l’implication professionnelle. Elle permet de rejoindre la question de la construction de l’implicite dans les interactions professionnelles, en distinguant nettement sens pour soi et signification pour autrui.

19En effet, les principes de l’interactionnisme symbolique conduisent à penser la construction de soi dans l’interdépendance de la pensée de l’autre pour au fond arriver à la construction d’une pensée commune, voire l’élaboration d’une action commune. Cette orientation théorique permet de mettre l’accent sur le processus d’implicitation des objets de représentation professionnels au sein d’échanges dans des groupes professionnels restreints et de son corollaire le processus d’explicitation des pratiques dans les interactions quotidiennes pendant la formation ou l’exercice professionnel (i.e en stage dans une formation en alternance, et au-delà sur les lieux professionnels). Ainsi, c’est la construction de liens entre ce qui a déjà été construit, ce qui se construit et ce qui est en cours d’élaboration dans le rapport établi avec les autres qui donne véritablement du sens à l’ensemble. On peut se risquer à dire qu’au fond, comprendre comment un sujet est impliqué dans sa profession, revient à étudier la construction dynamique du lien social (professionnel) établi avec les partenaires, avec les différents objets qui meublent l’environnement professionnel, lien apparemment tangible dans l’explicitation de l’implication nouée dans des rapports sociaux signifiants et soumis à interprétation. Une métaphore de Mead résume bien ce point : « Dans l’escrime, parer c’est interpréter la botte ; de la même manière, dans l’acte social, la réaction adaptative au geste d’un autre est une interprétation de ce geste ; c’est la signification de ce geste. » Sens et signification sont bien disjoints : une conduite ne sera chargée de sens qu’à la condition d’avoir trouvé signification dans l’interaction.

Les repères, nécessaires au balisage du chemin parcouru et à parcourir, sont des processus de transmission d’une mémoire collective permettant d’assurer la continuité et la projection dans l’avenir

20Ils permettent de reconnaître, de retrouver (de se retrouver), dans un ensemble de données, de phénomènes, d’individus. Ainsi, prendre un repère est une façon dans le présent, d’anticiper qu’il sera bientôt passé, et de baliser un parcours ou des objectifs. L’idée principale est donc l’anticipation du risque de l’errance, dont on sait que les individus la combattent généralement en recherchant des invariants, et en organisant leur environnement.

  • 14 Mead. Op. cit.

21Ces repères auxquels font référence les acteurs sociaux sont d’ordre différent. Ils témoignent en tous cas de cette nécessité d’avoir des points d’appui pour pouvoir mieux se (re)connaître dans un ensemble d’informations et d’incitations souvent nombreuses et disparates, mais également pour savoir si leurs propres perspectives sont partagées de manière identique. Ainsi, en reprenant Mead14, « Nous ne pouvons pas établir de ligne de démarcation là où il n’y a pas d’erreur. Si nous découvrons qu’un arbre vu à une certaine distance ne s’y trouve pas quand nous atteignons l’endroit en question, nous en concluons que nous avons pris quelque chose pour un arbre. Il nous faut, ainsi, une pierre de touche à laquelle référer notre propre expérience ; nous avons besoin d’objets reconnus comme indépendants de notre propre vision. »

22Le statut de l’erreur, traité par Mead comme variable devant permettre à l’individu de saisir cette partie de l’expérience comme indépendante de la conscience qu’il en a, nous amène à essayer de comprendre en quoi des référentiels communs permettent aux groupes de construire une identité propre. Les travaux menés jusque-là dans notre équipe, montrent que la dimension repère de l’implication est composée d’éléments permettant aux professionnels de percevoir comment ils partagent une expérience commune.

23Quels repères activons-nous chez les acteurs ?

L’histoire de la profession et son patrimoine mémoriel

  • 15 Halbwachs M. (1994). Les cadres sociaux de la mémoire. Paris : Éditions Albin Michel. 1re édition 1 (...)

24On a pu remarquer effectivement que les références au passé de la profession, ce qui la fonde au plan institutionnel (sa construction, ses évolutions, ses transformations) sont un repère important pour la gestion de sa propre vie professionnelle. Un recours aux travaux de M. Halbwachs15 reste important dans ce cadre défini. En effet, nous faisons l’hypothèse que la référence à un passé commun est un moyen, pour un groupe donné d’individus, d’affirmer et de défendre son identité collective profonde : elle les rassemble et oriente leurs conduites de façon homogène dans une direction commune, par des valeurs communes. Utiliser des cadres connus et des repères partagés est une manière de trouver et de donner du sens à des actions menées collectivement, entre pairs.

25Ces « principes fondateurs » de conduites sont la marque d’une appartenance à un groupe constitué, finalisé, et durable. On ne les retrouve pas dans des groupes n’ayant pas de projet et d’objectif communs, pas plus qu’ils n’ont la même portée pour des groupes « de hasard », c’est-à-dire pour des rassemblements ponctuels d’individus ne participant pas de la même histoire.

  • 16 À ce sujet, voir Obin J.-P. (1995). La face cachée de la formation professionnelle. Paris : Édition (...)

26L’analyse montre que des signes de la tradition, de la construction collective des événements professionnels, sont très présents dans les comportements, dans les mentalités, voire dans les souvenirs16. Par ailleurs, lors d’accompagnements de travaux, nous remarquons que les « étudiants professionnels » (qui choisissent souvent leur terrain professionnel comme terrain de recherche) donnent du sens à leur activité présente en découvrant, parfois interloqués, l’histoire de leur profession. Pour autant, la multiplication de repères peut venir oblitérer la qualité de la transmission. Trop de repères nuit au fond à la construction d’un cheminement professionnel raisonnablement construit et affectivement maîtrisé.

27L’inscription dans une histoire et des lieux collectifs, chargés de mémoire, est indispensable dans un cursus professionnalisant à condition qu’il y ait une adaptation singulière et collective à l’évolution de cette histoire professionnelle, qu’il y ait renégociation dans le système des activités contemporaines des repères invoqués. Il ne s’agit donc pas de subir le passé, mais de considérer l’action professionnelle comme un tout dynamique se transformant au fur et à mesure et dans le rythme des évolutions socio-historiques.

L’identité professionnelle

  • 17 Op. cit.
  • 18 In Lahire B. L'homme pluriel, Les ressorts de l'action.

28Les assertions précédentes conduisent de fait à se pencher sur la question de l’identité professionnelle qui constitue un repère pour les personnes œuvrant dans un même champ professionnel car elle permet, « intra-champ », à la fois de s’identifier à des pairs (l’in-group) tout en s’en distinguant, et « inter-champs » de marquer sa particularité par rapport à d’autres professionnels (l’out-group). Ainsi, utiliser des cadres connus et des repères partagés est une manière de trouver et de donner du sens à des actions menées collectivement, entre pairs, lesquels, cependant, vont les décliner différemment : pour les uns, l’expérience est déterminante, pour les autres ce sera le diplôme qui prévaudra, ou encore les résultats obtenus, voire la formation d’origine, etc. M. Halbwachs17 soulignait que « Tout homme qui entre dans une profession doit, en même temps qu’il apprend à appliquer certaines règles pratiques, se pénétrer de cet esprit qu’on peut appeler corporatif, et qui est comme la mémoire collective du groupe professionnel. » Cet esprit de corps s’explique par le fait que « les hommes qui l’exercent sont en rapports fréquents […], qu’ils accomplissent les mêmes opérations ou en tous cas des opérations de même nature, et […] qu’ils ont le sentiment continu que leurs activités se combinent en vue d’une œuvre commune », mais aussi parce que « leur fonction se distingue des autres fonctions du corps social, et qu’il leur importe, dans l’intérêt de leur profession, de ne pas laisser s’obscurcir mais de bien marquer, et de souligner ces différences. » Le même insistait sur18 « la fragilité d’une telle entreprise dans une société différenciée où l’esprit de ces corps professionnels est partiellement contestable ou concurrençable par des logiques hétéronomes, et ce d’autant plus que les membres de ces groupes n’appartiennent pas exclusivement à ceux-ci et qu’ils vivent, dans le cadre même de leur activité professionnelle, en contact permanent avec des profanes ne partageant pas les mêmes valeurs. ».

29Cette dernière affirmation renvoie à deux choses au moins :

  • les individus s’opposent aux autres corps que le leur en s’adossant à leurs propres traditions et savoirs professionnels « communautaires »,

  • les mêmes individus investissent des mondes différents, des espaces de vie dans lesquels ils se signifient eux-mêmes par leur pluralité identitaire, leur appartenance diverse.

Les représentations professionnelles

30Notre équipe s’attache à distinguer représentations sociales et représentations professionnelles (savoirs de sens commun et savoirs spécialistes), en insistant sur le fait que les unes et les autres sont le reflet de l’identité plurielle de l’individu, ou encore permettent l’expression d’une revendication identitaire dans les enjeux catégoriels (portés par les rôles professionnels et autres rôles sociaux) qu’elles suscitent au sein d’interactions contextualisées.

  • 19 Avec par ex. C. Flament, J.-C. Abric, C. Guimelli, P. Moliner...
  • 20 Avec par ex., W. Doise, A. Clémence, F. Lorenzi-Cioldi,...
  • 21 Gaffié B. (2005). Confrontations des Représentations Sociales et construction de la réalité. Monogr (...)
  • 22 Abric J.-C. (1994). Pratiques sociales et représentations. Paris : Presses Universitaires de France

31Nous ne nous lancerons pas ici dans une revue de travaux sur les représentations sociales. Rappelons rapidement que l’histoire en est longue depuis les travaux princeps de S. Moscovici et que la littérature abondante sur le sujet distingue les travaux de l’École d’Aix19 attachée à la structure des représentations de celle de l’École de Genève20 plus orientée sur les expressions des prises de position. Un article récent de B. Gaffié propose une riche démonstration de l’évolution de ce concept depuis son émergence21. Donnant ici une brève définition de J.-C. Abric22 : « La représentation sociale est une vision fonctionnelle du monde qui permet à l’individu ou au groupe de donner un sens à ses conduites, et de comprendre la réalité à travers son propre système de références, donc de s’y adapter, de s’y définir une place. » Définition qui, de mon point de vue, entraîne une caractérisation singulière de l’implication si on en reprend quasi mot à mot ses termes : vision qui donne du sens (oui, mais depuis quelle place ?), vision à travers un systèmes de références (oui, mais lesquelles ?), vision qui permet de se définir une place (imposée, contrôlée, choisie ?)…

  • 23 Cf. Ratinaud P. (2003), Les professeurs et Internet. Contribution à la modélisation des pensées soc (...)

32Les recherches de l’équipe REPERE du CREFI-T tendent à montrer la distinction heuristique entre représentations sociales et représentations professionnelles, basée sur une différenciation porteuse d’enjeux à distinguer en fonction du contenu des savoirs. Nous pensons ainsi que la pensée sociale (« ordinaire », naïve) génère des savoirs bien distincts des savoirs professionnels inscrits dans la pensée professionnelle, Tune et l’autre obéissant à des règles, des raisonnements, différemment utiles23. Dans un cas comme dans l’autre, il y a production active de savoirs mais en conformité avec les pratiques qui contribuent à les renforcer. Naturellement, il n’a pas de supériorité d’une pensée sur l’autre, mais simplement, elles ne font pas référence aux mêmes logiques, ni n’entraînent les mêmes comportements. On parlera davantage de différenciation de nature des objets de représentations activées, d’autre part, et corrélativement, des identités des groupes considérés. Empruntons une fois encore à G.-H. Mead : « Par exemple, un télescope dans les mains d’un profane n’est pas un télescope tel que l’entendent les astronomes de Mount-Wilson. Si nous cherchons l’origine des réactions de l’astronome, nous devons remonter jusqu’à son système nerveux central, à toute une série de neurones ; et là nous trouvons quelque chose qui correspond exactement à la manière dont cet astronome aborde l’instrument dans des conditions données. Voilà le commencement de l’acte… ».

33Les repères ont alors une fonction constructive et équilibrante dans la mesure où ils vont permettre d’orienter les conduites en fonction d’un passé commun et de valeurs partagées dans la revendication d’appartenance à un groupe social identifié et en évolution.

Le sentiment de contrôle définit les choix propres du professionnel, ses autorisations à agir en évaluant et contrôlant ses actions dans un système d’actions collectives

  • 24 Dubois N. (1996). « Le locus of control ». In Deschamps J.-C., Beauvois J.-L., Des attitudes aux at (...)

34Cette théorie a son origine dans des travaux nord-américains des années 60 sur l’apprentissage social, travaux qui indiquent en ce qui concerne le sentiment de contrôle que « les conséquences des succès et des échecs (autrement dit des sanctions, ou renforcements) sur le comportement des gens ne sont pas automatiques mais dépendent de la perception ou de la non-perception par les gens de l’existence d’un lien entre leur comportement et un renforcement subséquent24. »

  • 25 Depret E. (1996) Besoin de contrôle, sentiment de contrôle et concept de soi. In Des attitudes aux (...)

35C’est un concept bien établi dont l’heuristique opérationnalisation reste tout à fait contemporaine. E. Depret25 invite à bien distinguer le contrôle des renforcements du contrôle de soi (de ses émotions par ex.) : « Le contrôle perçu ou sentiment de contrôle, renvoie, quant à lui, aux croyances que l’on entretient à propos de notre capacité à influencer l’occurrence d’un événement potentiel. En d’autres termes, avoir un fort sentiment de contrôle à propos d’un événement c’est croire que l’on dispose d’une réponse comportementale qui puisse modifier la probabilité d’occurrence de cet événement. »

36Dit autrement, l’individu se caractérise par une tendance générale à croire que les renforcements sont ou ne sont pas sous son contrôle : c’est une variable générale de la personnalité, une anticipation a priori, indépendante du renforcement obtenu dans une situation précise : d’une manière générale comment un individu s’attend-il à ce que soient contrôlées ses actions ? Quel lien établit-il entre ses actions et leur résultat — ce qui va lui arriver en bien ou en mal — ? On définit alors ce qui arrive (à soi, aux autres) en termes d’internalité (raison dispositionnelle, psychologique, personnologique…) ou d’externalité (facteurs situationnels, hasard, chance, un dieu tout puissant…).

  • 26 R. Sainsaulieu, pour expliquer la variété des comportements d'individus en entreprise, propose quat (...)

37Pour conclure, l’absence de maîtrise de l’environnement, qui serait à l’origine de déficiences diverses dans les situations vécues, ou l’illusion même de ce manque de maîtrise nuit à l’implication professionnelle (la transforme), provoquant de façon corollaire un comportement de retrait26.

38Ce n’est qu’avec l’assurance de la reconnaissance (d’abord individuelle, puis « publique ») de son efficience et par la confiance acquise en ses possibilités que l’individu pourra s’investir activement dans une action future. L’impossibilité d’établir une relation le reliant à ses actes en fonction des valeurs qui sous-tendent sa représentation professionnelle est au contraire totalement paralysante.

Propositions conclusives

39Que retenir de ces propositions et des travaux menés sur le terrain sur ces bases ?

40L’implication professionnelle peut être représentée comme une structure dynamique dont les trois dimensions génériques sont :

  • le sens et la signification que construisent les individus en interaction et en lien avec les contextes et avec les collectifs dans lesquels ils sont immergés,

  • les repères historiques, identitaires et représentationnels sur lesquels ils se fondent pour se guider,

  • le sentiment de contrôler leurs actions dans la confrontation de leur place singulière dans des rapports socialement situés.

41Au terme de cet inventaire sur les différentes dimensions de l’implication permettant de circonscrire, au moins provisoirement, l’intelligibilité des conduites et comportements des individus dans l’espace professionnel, il me paraît important de souligner la dynamique de cette implication. Certes, nous étudions des « états implicatifs », mais il ne saurait être question pour autant de les figer. Aussi, décrire cette structure revient ainsi à poser comme invariantes les dimensions (S/R/C) qui la composent mais à les considérer également comme modulables en fonction des contextes dans et par lesquels elles sont interprétées.

42En conséquence, chacune de ces dimensions a fait l’objet d’une confrontation à des niveaux différents de la réalité (voir supra, Doise, 1982). En effet, quelles que soient les recherches qui s’enracinent dans cette problématique, elles conduisent à montrer que l’implication n’est pas de même nature en fonction du niveau auquel on l’appréhende et qu’elle évolue en fonction des contextes socialement précisés. C’est dire encore que chaque découpage de la situation en différents niveaux d’observation permet de retrouver les composantes susnommées (ou de noter leur absence significative), mais de manière notablement différente chez les individus en fonction de cette position qu’ils occupent dans l’espace institutionnel. Cette compréhension et cette explicitation des conduites impliquées s’appuient sur une analyse multiréférentielle à partir de quatre niveaux différents et complémentaires. Ces niveaux ne sont pas des niveaux différents de réalité, mais des niveaux d’analyse de la réalité, isolant certains angles de cette réalité.

43Par conséquent, la modélisation de l’implication professionnelle conduit à l’envisager comme un processus-produit dynamique, modulable en fonction des ancrages psychosociaux dans des rapports sociaux contextualisés singulièrement et collectivement.

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Notes

1 Marchive A. (2002). « Disciplinarité, recherche(s), communauté en sciences de l'éducation ». In Marcel J.-F. (dir). Les sciences de l’éducation, des recherches, une discipline. Paris : Éd. L'Harmattan.

2 Mias C. (2005). L’implication professionnelle. Débats sur un concept transversal. Note de synthèse pour une HDR. Non publiée.

3 Entretien Michel Bataille - Serge Moscovici (2000). Les Dossiers des sciences de l’éducation. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail. N°4.

4 Sondage Réseau ANACT/CSA 2009 « Le stress au travail ».

Voir le site : www.qualitedevieautravail.org/.../sondage/2009/Synthese-sondage-stress-au-travail.pdf.

1000 salariés ont été interrogés par téléphone à leur domicile. L’échantillon est représentatif des salariés français actifs occupés de 18 ans et plus (quotas de sexe, âge et catégorie socioprofessionnelle). L’enquête a été menée du 25 mars au 1er avril 2009. La référence a ce sondage reste prudente dans la mesure où l’on a affaire à des scores bruts.

5 « ...alléguer un motif, au sens de raison d’agir, c’est tenter de donner une signification susceptible d’être communiquée à autrui et comprise par lui ».

6 Enjeux scientifiques et politiques des sciences de l’éducation : Quelle implication des acteurs ? Voir : Labbé S., Mias C., L'utilisation d'un modèle issu des sciences de l'éducation en réponse à un partenariat industriel.

7 Roy Ch. (2004). Sens commun et monde commun. Paris : L'Harmattan.

8 Bataille M. (1983). « Implication et explication ». In L’analyse de l’implication dans les pratiques sociales, Revue POUR, n° 88, Toulouse : Éd. Privat.

9 Ardoino J. (1983). « Polysémie de l'implication ». In L’analyse de l’implication dans les pratiques sociales. Revue POUR, n° 88. Toulouse : Éd. Privat.

10 Mias C. (1998) L’implication dans le travail social. Paris : Éditions L'Harmattan.

11 Mead G. H. (1963). L'esprit, le soi et la société. Paris : Presses Universitaires de France.

12 On peut encore oser un rapprochement avec le concept d'empathie de C. Rogers : un contexte de sympathie froide et de neutralité bienveillante dans lequel peut s'exercer cette confrontation des subjectivités dans une relation de communication authentique. Mead déclare quant à lui qu'une conversation signifiante implique que « chaque individu engagé dans cet acte adopte les attitudes d'autrui envers lui-même ».

13 Ce qu'il nomme « autrui-généralisé ».

14 Mead. Op. cit.

15 Halbwachs M. (1994). Les cadres sociaux de la mémoire. Paris : Éditions Albin Michel. 1re édition 1925 : Paris : Librairie Alcan.

16 À ce sujet, voir Obin J.-P. (1995). La face cachée de la formation professionnelle. Paris : Éditions Hachette Éducation.

17 Op. cit.

18 In Lahire B. L'homme pluriel, Les ressorts de l'action.

19 Avec par ex. C. Flament, J.-C. Abric, C. Guimelli, P. Moliner...

20 Avec par ex., W. Doise, A. Clémence, F. Lorenzi-Cioldi,...

21 Gaffié B. (2005). Confrontations des Représentations Sociales et construction de la réalité. Monographie électronique, In Les représentations sociales. Constructions nouvelles. JIRSO (Journal International des représentations Sociales). Vol. 2, No 1. Université du Québec à Montréal : GEIRSO.

22 Abric J.-C. (1994). Pratiques sociales et représentations. Paris : Presses Universitaires de France.

23 Cf. Ratinaud P. (2003), Les professeurs et Internet. Contribution à la modélisation des pensées sociale et professionnelle par l’étude de la représentation professionnelle d’Internet d’enseignants du secondaire, Thèse de Doctorat en sciences de l'éducation, Université de Toulouse-Le Mirait.

24 Dubois N. (1996). « Le locus of control ». In Deschamps J.-C., Beauvois J.-L., Des attitudes aux attributions. Sur la construction de la réalité sociale. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble. Tome II.

25 Depret E. (1996) Besoin de contrôle, sentiment de contrôle et concept de soi. In Des attitudes aux attributions. Sur la construction de la réalité sociale. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble. Tome II.

26 R. Sainsaulieu, pour expliquer la variété des comportements d'individus en entreprise, propose quatre modèles différents de relation au travail. L'un d'entre eux est le modèle de retrait, non pas du travail, car il faut bien continuer à gagner sa vie, mais de tout engagement personnel dans les rapports collectifs, dégroupés ou interpersonnels que Von rencontre nécessairement dans les organisations. Il attribue ce type de comportement aux individus les plus défavorisés culturellement, pour lesquels l'investissement est plus urgent dans d'autres domaines de vie où les préoccupations se révèlent plus prégnantes. In L'identité au travail. Paris : Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques. 2e édition. 1985.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christine Mias, « Modélisation d’un processus de professionnalisation : l’implication professionnelle »Éducation et socialisation, 27-28 | 2010, 207-224.

Référence électronique

Christine Mias, « Modélisation d’un processus de professionnalisation : l’implication professionnelle »Éducation et socialisation [En ligne], 27-28 | 2010, mis en ligne le 05 avril 2022, consulté le 27 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/16272 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16272

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Auteur

Christine Mias

Maître de conférences, HDR en sciences de l’éducation, université de Toulouse, UT2, REPERE du CREFI-T, http://repere.no-ip.org/

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