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Témoignage

Les sciences de l’éducation en France, où en est l’avenir ?

Louis Marmoz
p. 241-267

Texte intégral

1Cet article peut sembler curieux car il parle du futur au passé.

2La raison en est banale ; répétons pourtant ces évidences : le passé fonde le présent, la connaissance du passé permet de le comprendre et de l’agir mais, s’il est marqué par les cheminements antérieurs, le futur reste flou et ne peut guère être repéré que dans ce qui existe, en termes de réalisations et de volontés ; son approche ne se fait qu’au travers d’un traitement actuel du passé.

3Les sciences de l’éducation en France ont longtemps mis en avant leur « jeunesse » pour expliquer leurs difficultés à être ; elles n’avaient pourtant rien d’original en rencontrant ces difficultés qu’ont toutes les disciplines pour s’instituer. Aujourd’hui, à 44 ans, leur jeunesse invoquée devient bien illusoire, même si elles semblent régulièrement redécouvertes, y compris par ceux qui, successivement, s’en instituent responsables. L’âge de raison devrait être dépassé et cela pourrait nous aider à faire le point et à nous orienter.

  • 1 Cf. Marmoz L., Les sciences de l’éducation en France, histoire et réalités, Issy les Moulineaux : E (...)

4Sans doute faut-il rappeler que ce ne sont ni des considérations théoriques ni des considérations pratiques qui ont entraîné en France la création de cycles d’études en sciences de l’éducation, ce sont, au cours des années 1966 et 1967, tout au plus des considérations politico-pragmatiques. Ce ne fut pas non plus un événement particulier : juste, à l’occasion d’une grande réforme de l’enseignement supérieur, la possibilité de les mettre en place en même temps que d’autres nouvelles formations en sciences humaines et sociales, selon une structure identique à celle des études des sciences1.

  • 2 Les « licences d’enseignement », dans les disciplines enseignées au secondaire, permettaient alors (...)

5L’une des raisons majeures présentées alors par le ministère à l’appui de sa proposition d’ouvrir l’enseignement des sciences de l’éducation était que cet enseignement existait dans beaucoup d’autres pays mais pas en France ; une raison analysant donc très peu les besoins français en la matière. Quant aux conditions liées à la création, elles étaient très explicites : les licences créées ne seraient pas « d’enseignement2 », elles ne seraient pas concernées par la formation des professionnels, enseignants ou autres, du système éducatif. Ces conditions étaient présentées comme indiscutables alors même qu’elles contredisaient les espoirs des universitaires intéressés à cette création…

6On a donc institué les sciences de l’éducation sans se soucier beaucoup ni de leurs fondements ni de leur utilité sociale. Il n’y avait d’ailleurs pas de fortes demandes corporatistes, de la part des enseignants par exemple, à la source de cette création, contrairement à d’autres disciplines, les sciences de la communication ou les sciences de gestion par exemple, où de nouveaux corps professionnels souhaitaient s’appuyer sur les nouvelles disciplines. C’est bien le ministère, en associant quelques universitaires, en particulier des professeurs de psychologie, qui développaient des projets depuis une dizaine d’années sans être obligatoirement d’accord entre eux, qui a été le moteur de cette création.

7Les études de sciences de l’éducation ont ainsi été installées en France dans une ambiguïté certaine. Cette ambiguïté perdure.

  • 3 Pour une présentation plus développée de ces entretiens, voir, Marmoz L., Bruits intérieurs – en 19 (...)

8Pour essayer de mieux comprendre si et comment elle était pouvait être dépassée, nous avons, jadis, en 1976, interrogé les enseignants de sciences de l’éducation d’alors sur la façon dont ils voyaient l’avenir, entre leurs rêves, leurs espoirs et les difficultés rencontrées3.

9Il nous a paru utile de confronter ces lectures passées aux interrogations actuelles, aux futurs éventuels maintenant ouverts aux sciences de l’éducation, au-delà de ce qu’a pu faire une génération intermédiaire, souvent héritière et parfois peu fondatrice.

  • 4 Entretien n° 14.
  • 5 E14.

10La recherche d’irresponsabilité ou de responsabilités politiques extérieures à leur corps fait parfois oublier aux enseignants de sciences de l’éducation que les premiers porteurs du développement, des possibilités et du futur des sciences de l’éducation, ce sont d’abord eux-mêmes. L’évidence en était déjà affirmée il y a près de 35 ans : « Je crois que l’avenir réel c’est nous qui l’avons fait. L’avenir réel, si nous sommes timorés, ça va péricliter et mourir ou ça va rester de l’anecdote4 », et parfois d’une façon brutale et désespérée : « moi, j’ai bien peur qu’elles [les sciences de l’éducation] soient comme maintenant… Sauf si vraiment on arrive à former une jeune génération de gens pour qui, précisément, on soit parfaitement le mauvais exemple, qu’on sache les placer dans une situation où ils puissent vraiment nous percevoir comme mauvais exemple. Alors là, peut-être qu’ils trouveront leur propre modèle. Moi, je crois que c’est à eux de trouver les prochains modèles d’enseignement et à nous de ne pas faire obstacle à ça5 ».

  • 6 Nous parlons bien de l’oubli, et non de la critique, qui fait avancer.

11La liberté universitaire qui colorait jusqu’à présent l’enseignement supérieur français pouvait permettre des prises de risque innovantes qui n’ont guère eu lieu ; les évolutions réglementaires actuelles instituant — pas seulement pour les questions financières — la comptabilité comme mode de gestion et de pensée risquent de les interdire peu à peu ou de les limiter à des actions semblant rentables à court terme. Il est également vrai que, comme dans la plupart des disciplines et des institutions, les responsables du moment aiment bien oublier6 leurs prédécesseurs ; mais cet oubli ou ce délaissement, sans critique, n’est pas force de progrès. Quels sont donc les moyens aujourd’hui de casser ces entraves ?

  • 7 Cités ici à partir des entretiens réalisés alors. Nous avons préféré, même après tout ce temps, les (...)

12Les propos, les espoirs d’autrefois7 peuvent y aider : le « besoin » de sciences de l’éducation, la nécessité de leur diffusion, leurs fonctions, le rapport au politique et les conditions à leur existence, les moyens de construction des futurs y sont évoqués. On reconnaîtra des questions et des points de vue toujours présents ; d’un côté, une litanie de plaintes qui peuvent être lues comme une recherche d’excuses, d’autre part des idées d’action et de développement dont certaines sont ou ont été tentées, d’autres délaissées, et qui peuvent, encore, aider à la construction des sciences de l’éducation du futur, porteuses de futur.

Un besoin, reconnu et porteur

  • 8 E14. L’argumentaire porte est bien sûr sur le domaine que sont censées servir les sciences de l’édu (...)
  • 9 E20.

13Le rêve était grand, porté par la proclamation, toujours répétée, d’un besoin des sciences de l’éducation, de leur utilité sociale, au nom de leur nécessité pour l’éducation. Un besoin donc des sciences de l’éducation qui devrait en porter le développement : « nous devrions avoir un impact et un développement aussi forts que les sciences médicales et les sciences économiques ; en d’autres termes, nous devrions avoir les mêmes crédits, les mêmes possibilités, la même crédibilité, la même sécurité sociale, la même crainte, que ces différentes disciplines développent8 ». Ce besoin et ce lien natif avec l’un des domaines principaux de la vie en société ne supposent cependant pas une exclusivité et les sciences de l’éducation ont à travailler avec d’autres, mais, semble-t-il, davantage en raison d’une estimation réaliste de leurs forces qu’en raison d’une répartition réfléchie des domaines ou des capacités, qu’elles soient théoriques ou d’intervention : « la demande ira en s’accroissant, en croissant, mais l’appareil universitaire sciences de l’éducation aura du mal à répondre à une telle demande. Il sera touché marginalement par cette demande, un certain nombre de choses pourront se faire… ceci dit, je ne vois pas l’avenir comme une espèce de création d’un vaste monopole public privé, enfin, public, des sciences de l’éducation… je vois plutôt ça comme une forme d’éclatement, très diversifié, donc existant, mais une existence toute relative et modeste par rapport au marché des sciences de l’éducation, ce qu’on peut appeler le marché de la formation9 ».

  • 10 E20.

14Vis-à-vis de ce marché, une distinction importante est déjà faite, très respectée par la suite mais que la réorganisation en cours de l’université française — avec le remplacement pour ses enseignants d’une liberté parfois proche de celle d’une profession libérale par un statut d’employé — conduira peut-être à limiter, la distinction entre interventions individuelles et interventions institutionnelles « les universitaires, disons, en sciences de l’éducation, pourront, eux, s’adapter à cette demande sociale et ils le font, y compris moi-même, compte tenu du libéralisme universitaire traditionnel… Ceci dit, les départements et les UER des sciences de l’éducation se situeront beaucoup plus inégalement10 ».

  • 11 E20.
  • 12 D’autant plus au travers du mouvement actuel de rationalisation des fonctionnements universitaires (...)

15Limite supplémentaire, mais ce n’est pas vraiment spécifique aux sciences de l’éducation, la croyance en la force des institutions semblait faible : « la liaison avec la demande sociale des sciences de l’éducation n’est pas faite ou très mal faite, parce que l’université ne sait pas la faire, ne veut pas la faire, ne peut pas la faire en tant qu’appareil, en tant qu’institution éducative. Donc cette demande en sciences de l’éducation dont les étudiants seraient porteurs, il faut l’analyser11 ». La chasse aux recrutements des étudiants, garantie de la survie des postes d’enseignants-chercheurs12, n’en donne pas obligatoirement le temps.

  • 13 E28.

16Par contre, cette « liaison avec la demande sociale » se concilie très bien avec une dimension du fonctionnement universitaire vis-à-vis duquel la demande existe, de plus en plus forte, de plus en plus entendue aussi, la distribution de diplômes, moins coûteuse que la réalisation de cours, au point que certaines pratiques peut-être socialement intéressantes, comme la valorisation des acquis de l’expérience, ou d’autres plus douteuses comme le temps de plus en plus grand dévolu aux examens, montrent combien l’université risque de devenir instance de validation et de certification plutôt que de formation. Là, « il y aura toujours une demande, sinon de formation, tout au moins de papiers donnés par les gens qui sont censés pouvoir en donner13 ».

Diffusion

17Malgré ces limites, les sciences de l’éducation ont à faire face, associées qu’elles sont dans l’esprit de leurs animateurs aux demandes qui portent sur l’éducation, des demandes sans limites. D’où, dès le départ, la question de leur diffusion, de leur essaimage, de les placer partout où elles seraient nécessaires.

  • 14 E27.
  • 15 E12.
  • 16 E32.
  • 17 E14.
  • 18 E14.
  • 19 E35.

18Déjà, dans les universités : « il faudrait qu’il y ait une sorte de saupoudrage des sciences de l’éducation dans l’université14 », mais aussi en dehors : « il y aurait des pédagogues partout, des éducateurs partout dans tous les domaines et leur activité serait plus spécialement déterminée par une vocation personnelle que par le diplôme15 » ; « les sciences de l’éducation, je les vois dans ce tableau-là non pas localisées dans un lieu universitaire mais répandues en quelque sorte comme ça, partout16 » ;« il devrait avoir des officines, comme des pharmacies, vendant les éléments que l’on recommanderait aussi bien en économie de l’éducation qu’en planification de l’éducation, qu’en toute autre chose, et qui seraient remboursées sans discussion17 » ; « il faut absolument que nous animions la cité, nous avons un rôle à jouer de collaboration avec l’extérieur et là il faut vraiment que nous nous ouvrions à l’extérieur18 » ; « ce que je voudrais, c’est une ouverture plus grande des sciences de l’éducation vers l’extérieur, et que nous soyons capables d’assez d’imagination, car, en définitive, si notre imagination était assez grande pour trouver des lieux où nous pourrions proposer ce que nous faisons, ce serait de nature même à activer notre propre ardeur à la recherche et par conséquent, du même coup, à augmenter notre crédibilité19 ».

  • 20 E33
  • 21 E25.

19Face à cette grande ambition on trouve deux limites qui se rencontrent et ramènent les sciences de l’éducation à leurs angoisses : « ce qui créée pour moi un malaise dans les sciences de l’éducation, c’est justement de ne pas pouvoir délimiter le domaine, les domaines d’intervention20 » car « on se trouve devant une telle masse de problèmes, peut-être une absence totale de projets communs de gens qui sont dans les sciences de l’éducation, une telle diversité des profils, des stratégies, des choix, etc.21 ».

Fonctions majeures

20Si les contraintes de la réalité en restreignent certaines, les fonctions à la charge des sciences de l’éducation ont toujours semblé claires et leur énoncé n’a pas beaucoup évolué ; nous ne commenterons donc que très peu les évocations anciennes qui sont autant d’évidences d’aujourd’hui dont la concrétisation reste cependant en question…

  • 22 E6.

21Une fonction tout à fait générale d’abord : « moi, je crois, mais, là, c’est du domaine de la croyance, que les sciences de l’éducation répondent toujours, répondront peut-être de plus en plus, à des besoins manifestes, besoin de formation, besoin de formation continue, enfin, c’est une banalité telle qu’il ne convient pas d’insister, mais répondant surtout à des besoins au niveau de l’angoisse personnelle, au niveau d’angoisse des groupes sociaux, au niveau d’angoisse, d’anxiété, au niveau de crainte22 », ou, plus spécifiée sur les questions éducatives, « formation de tous types d’éducateurs, quels qu’ils soient, et puis, secondement, la préparation des grades spécifiques, licence, maîtrise, doctorat, destinés aux spécialistes des sciences de l’éducation, spécialistes de la recherche, formant en somme les formateurs d’éducateurs ou formateurs de formateurs, et ceux-là donc préparant aux grades ».

  • 23 E23.
  • 24 E23.

22Mais déjà, une difficulté peut camoufler cette richesse : « on a un peu le sentiment que les deux stratégies travaillent en sens inverse et ça me paraît extrêmement fâcheux parce que si on valorise uniquement la seconde, à savoir la formation aux grades, on bute nécessairement sur l’absence de débouchés23 » ; et, « en oubliant la formation aux grades, on ne voit pas bien où on irait trouver les gens qui assumeraient ces UV, ou alors, on retourne en définitive dans la formule d’École normale, c’est-à-dire dans un enseignement routinier et tari24 ».

La formation des étudiants

  • 25 E31.

23La formation de jeunes étudiants a longtemps été présentée comme la tâche majeure de l’université. Son bon exercice suppose une maîtrise des flux, ce qui n’a pas toujours été le cas : « nous avons un décalage assez important entre les effectifs de licence et les effectifs de maîtrise, on a l’impression que certains étudiants sont venus pour obtenir une licence, en vue de passer tel ou tel concours ou obtenir telle ou telle fonction et se sont désintéressés de ce que l’on fait par la suite25 ». La constatation faite en 1976 reste sans doute pertinente.

24Les étudiants, de plus en plus, même inconfortablement, sont professionnalisés — ce qui facilitera d’autant plus la généralisation en cours d’un enseignement supérieur se disant professionnalisant. Ils ne sont malheureusement pas vraiment moteurs dans l’université et y restent des passagers. Les espoirs de certains, de faire carrière dans la discipline, d’y devenir enseignants, sont limités en pratique et par le nombre de postes ouverts et, en sciences de l’éducation, par le fait que, plus de quarante ans après l’institutionnalisation des formations, on continue à recruter leurs enseignants en grande partie en dehors de la discipline, au nom de sa « jeunesse » pourtant passée, dans une ambiance où certains enseignants, quelle que soit leur formation antérieure, se présentent même à eux comme relevant d’une autre discipline.

25Le principal public d’autrefois, des enseignants en formation continue autogérée et non reconnue par leur administration (sauf, parfois, les établissements privés) est de plus en plus rare et a été un temps remplacé par de jeunes candidats à l’entrée en IUFM. Comme dans les autres disciplines, des filières pensées plus proches des métiers ou de besoins sociaux s’ouvrent, beaucoup plus spécifiées et ouvrant aux mêmes titres, mais à des diplômes plus volatiles, dépendant d’accords et de crédits d’un moment.

  • 26 E34.

26Ainsi, on a pu noter deux raisons principales d’être étudiant en sciences de l’éducation, la recherche d’un approfondissement personnel et un espoir de réussite à des concours. Cela est certainement important, au plan individuel, mais cela n’a pas permis d’asseoir la discipline ni de vraiment qualifier ses diplômés. On risque d’en rester encore à la question irritante : « Qu’est-ce qu’un maître en sciences de l’éducation ? Ce n’est pas un professeur ; il n’a pas de spécialité, ce n’est pas un psychologue, ce n’est pas un sociologue, ce n’est pas un économiste, ce n’est pas un planificateur… Alors, on aimerait bien savoir ce que c’est26 ».

La formation des enseignants, mission interdite ?

  • 27 E12.
  • 28 E32.
  • 29 E9.

27Ramenant les sciences de l’éducation aux sciences pédagogiques, un enseignant de 1976 en justifiait clairement la place dans la formation des enseignants : « l’intérêt des sciences de la pédagogie est peut-être d’avoir souligné ce hiatus entre la transmission d’un contenu et les moyens qu’on emploie pour le transmettre…27 ». À partir de là, « il me semblerait que ce qu’on voit se dessiner, c’est les sciences de l’éducation assurant, non pas uniquement, mais centralement, la fonction de formation permanente du personnel éducatif, et quand je dis formation permanente, ça signifie pour moi la formation continue, mais aussi la formation initiale28 » ; cela malgré les difficultés : « un jour ou l’autre, on arrivera à participer, de près ou de loin, plutôt de loin d’ailleurs, à la formation des enseignants, il me semble qu’on y arrivera… par quel biais, je n’en sais rien29 ».

  • 30 E38.
  • 31 E32.

28Ces points de vue ne relevaient pas de propos généraux, du simple rappel d’une mission qui pouvait sembler naturelle ; pour leurs auteurs, c’était la condition même mise à l’existence de départements de sciences de l’éducation ; de nombreux extraits d’entretiens le confirment : « c’est très dangereux de développer des départements de sciences de l’éducation sans lutter parallèlement pour que ces départements aient une réelle fonction de formation, par exemple des personnels enseignants (…) il me semble tout à fait nécessaire que la formation qu’on y donne puisse déboucher sur des diplômes, non seulement reconnus, mais nécessaires à une responsabilité éducative. Donc, il faut se battre pour que les départements de sciences de l’éducation ne soient pas des endroits où, disons, bon, on réfléchit sur le phénomène éducatif alors que tout l’ensemble du système de formation des enseignants reste en dehors de ces études et de ces départements. (…) Dans le contexte actuel, ça me paraît de moins en moins possible30 ». « Il me semble qu’on en est à la période où, une période encore de nébuleuse, c’est amorcé comme ça, mais où les points d’insertion des sciences de l’éducation sont d’abord très disparates et très précaires et il est sûr que le problème de la formation des enseignants est le problème test pour les sciences de l’éducation : est-ce que les sciences de l’éducation vont continuer à naviguer dans cette nébuleuse ou bien est-ce qu’elles vont trouver des points d’insertion, de réalisation, donc de coopération avec d’autres organismes et d’autres spécialités, à la fois à l’intérieur de l’université et à l’extérieur31 » ? Le test dure encore.

29Depuis leur création, les sciences de l’éducation se confrontent à leur absence ou à leur présence misérable dans la formation des enseignants. Leur rêve s’est sans doute modifié au cours des années en la matière puisque qu’alors qu’elles revendiquaient d’abord un rôle de formateur de formateur, par exemple des professeurs d’École normale lorsqu’elles existaient encore, selon l’expression imagée de Jean-Claude Filloux, un rôle de « prof de prof de prof ». Maintenant, on cherche une place dans la formation directe des enseignants, comme les autres enseignants de l’université. Resterait la capacité à la recherche en la matière pour s’en différencier.

La recherche32

  • 32 Nous ne développerons pas ici ce thème que, de même que celui de l’identité des disciplines, nous a (...)

30L’autre mission principale affirmée de l’Université est la recherche. Elle suppose des envies et des forces.

  • 33 Voir Isambert-Jamati V, « Les sciences de l’éducation, un pluriel important lorsqu’il s’agit de rec (...)
  • 34 Voir Vigarello G., « Faire de l’histoire en sciences de l’éducation », in Marmoz L. éd., Sciences d (...)
  • 35 Il n’est pas indifférent que les sciences de l’éducation de l’Université Paris V — se présentant co (...)

31En matière de sciences de l’éducation, dans la lignée de Viviane Isambert-Jamati, professeur de sciences de l’éducation et directrice de recherche en sociologie au CNRS33, ou de Georges Vigarello, ancien président de l’Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation, longtemps président de la 70e section du comité national des universités34, beaucoup n’ont vu de recherche possible que dans les disciplines antérieures et n’ont pas souhaité une recherche spécifique aux sciences de l’éducation35.

32Pourtant, si l’on accepte systématiquement la dépendance d’une discipline initiale, une dépendance permanente qui n’est pas une insertion, si l’on ne veut travailler que dans une de ces disciplines, appliquée à l’éducation certes, on se trouve devant l’évidence qu’un spécialiste permanent de cette discipline sera toujours mieux placé pour l’employer, au sein d’une équipe de sa discipline, participant à son progrès, à sa conquête de nouvelles capacités d’analyse. Si un tel apparentement incomplet peut être expliqué par des envies ou des cheminements individuels, il n’aide pas au développement de la discipline sciences de l’éducation.

  • 36 E1.

33Et pourtant, « La recherche, ça représente le domaine de la liberté, si je peux dire ; une liberté relative, mais une liberté par rapport à ce qui n’est pas recherche. Par rapport au domaine administratif ou n’importe quel domaine contraignant, la recherche, ça représente un peu le domaine où on a le sentiment de travailler d’une manière sans contrainte et puis d’apporter quelque chose, d’apporter des résultats ou des éléments de réflexion nouveaux36 ». Gagé, le domaine de liberté et de création ne l’est plus.

34L’intérêt exclusif de certains pour les disciplines initiales ne serait pas grave pour les sciences de l’éducation si leurs effectifs étaient nombreux ; mais là, ce sont des forces nécessaires qui sont perdues pour la discipline qui les a accueillies. Le trop petit nombre de postes, essaimé entre des disciplines et des champs multiples, en particulier pour assumer les enseignements et respecter les « maquettes » fait que trop peu de spécialistes travaillent sur chaque domaine pour permettre la constitution d’un vrai milieu scientifique, tant dans ces domaines que dans l’ensemble du milieu. Chacun reste spécialiste dans son coin, avec ses amis et les équipes de recherche ne peuvent guère exister en tant qu’unités d’excellence : elles se trouvent, au mieux, réduites à quelques personnalités phares, qui, en parlant seules peuvent donner l’impression de parler au nom d’une communauté, qui n’existe pas.

  • 37 E38.

35Pourtant, malgré l’absence des sciences de l’éducation des réseaux de la recherche scientifique, malgré l’incapacité sans cesse réaffirmée de l’institution qui voudrait parfois en être la coordonatrice — l’INRP —, malgré les systèmes d’appels d’offre, nationaux ou internationaux, obligeant à des pré-recherches coûteuses en vue d’études à la mode plutôt que de recherches, malgré la comptabilité simplifiée comme seul mode de pensée pour l’évaluation de la recherche universitaire, il est peut-être possible là d’être optimiste. Aujourd’hui, par exemple, les professeurs en titre, responsables des directions de recherche, sont recrutés plus jeunes, avec un horizon plus large ; ils ne sont pas en poste pour quelques années d’avant retraite et peuvent s’engager, être plus volontaristes et suivre des projets à long terme. Je veux espérer qu’ils ont l’ambition et ne se contentent pas de copier ceux qui les ont nommés. On pourra alors oublier les propos de 1976 : « je commence à être perplexe, parce que ça fait des années que je me disais que la situation en France était tellement lamentable et que le manque de recherches en sciences de l’éducation était tel qu’on serait obligé de faire quelque chose. Or je constate qu’il y a eu très peu de choses faites37 ».

Le conseil

36Ce n’est pas seulement parce que l’organisation de la recherche pose problème et que les étudiants manquent parfois que le conseil est un domaine important pour les sciences de l’éducation. On attend d’elles des compétences spécifiques qui pourraient s’appliquer tant à l’école qu’à l’enseignement universitaire en général, qu’au pilotage des établissements, qu’à la précision de programme ou à la mise en place de politiques. Si certains répondent à ces demandes, cela reste au niveau individuel et n’apparaît pas comme une mission collective. La question était pourtant déjà soulevée il y a trente-cinq ans.

37Quelques exemples des ambitions en la matière :

  • 38 E12.

38« une espèce de conseiller universel ou d’une équipe de conseillers qui serait sentie comme telle », ou, en expliquant davantage, « au fond, n’importe quel professeur de français, enfin, enseignant de lettres ou de philosophie, a des expériences qui peuvent lui permettre d’établir une didactique ; l’éducateur ou le pédagogue serait plutôt un accompagnateur, enfin, ce serait plutôt un élément dans une université rénovée, un élément qui voyagerait, enfin, qui serait en contact et qui serait dilué dans l’ensemble de l’université pour faire des observations et pour discuter ensuite le problème pédagogique, ce serait un spécialiste universel38 ».

  • 39 E16.

39Ou, « nous ne devrions pas appartenir à une UER, nous devrions être une UER autonome dans la mesure où nous nous devrions être un lieu de rencontre d’une part et un service pour les autres UER » ; « tout ce qui est la pédagogie des disciplines, en particulier, ne peut pas se faire sans la rencontre avec les spécialistes eux-mêmes. Si je veux faire de la pédagogie de l’histoire, il faut que l’historien vienne me dire où en est la science historique, qu’il vienne participer avec moi à la formation des gens » ; « si nous pouvions discuter avec eux, on pourrait améliorer peut-être la pédagogie de l’enseignement supérieur. Je ne vois pas pourquoi on ne le ferait pas, nous, mais ce n’est pas encore entré dans les mœurs39 ».

  • 40 E32.

40Ou encore, « l’institution sciences de l’éducation deviendrait une espèce de carrefour avec des équipes volantes » ; « je verrais la composition de ces équipes très ouverte » ; « ce qui ne veut pas dire du tout que chacun y abandonnerait sa spécificité, bien au contraire, syndicalistes, étudiants, adolescents, lycéens, psychologues, responsables politiques, et ce serait le lieu où se définiraient, s’analyseraient les projets éducatifs. Les sciences de l’éducation auraient essentiellement une fonction par rapport à l’institution éducative, une fonction de consultation40 ».

Le rapport au politique

41Les autorités politiques et administratives portent bien sûr grandement la responsabilité des évolutions, mais elles sont aussi mythifiées et comme telles supportent l’imputation, à côté de leurs propres incapacités, de celles des autres.

Des plaintes…

  • 41 E15.
  • 42 E25.
  • 43 E35.
  • 44 E35.

42Les enseignants de sciences de l’éducation se sont beaucoup plaints des politiques, et, en particulier, sans doute dans le souvenir des régimes fascistes qui interdisaient l’enseignement des sciences humaines et sociales, ils ont souvent proclamé que les sciences de l’éducation ne pourraient pas se développer sous un gouvernement de droite : « je pense que la pédagogie, que les sciences de l’éducation ne peuvent avoir un avenir que dans un autre régime que celui que nous avons actuellement41 », ou « si le contexte social reste identique, les sciences de l’éducation risquent progressivement d’être marginalisées, de dépérir, de se refermer dans une sorte de discours entre initiés42 ». Ce manque d’ouverture n’est cependant pas expliqué par une hostilité fondamentale de la part d’autorités « de droite » ; un propos plus développé montre plutôt un simple manque d’intérêt : « Si le pouvoir actuel reste en place, les lieux de sciences de l’éducation vivoteront dans leur état actuel, on les a créés, les gens qui sont là, on ne les mettra pas à la retraite, on les laissera continuer, mais je ne pense pas qu’on leur donne une extension considérable parce que, dans l’état d’esprit de nos dirigeants, les sciences de l’éducation et la pédagogie en particulier, ça ne semble pas les passionner particulièrement43 ». Un manque d’intérêt que d’autres forces politiques n’auraient pas : « Si, au contraire, on aboutit à un changement de société par un changement politique, je pense, enfin, que si les politiciens de l’époque à venir tiennent leurs promesses électorales, ils ne pourront pas ne pas s’adresser en priorité aux sciences de l’éducation pour les aider à bâtir un projet nouveau de société et que les sciences de l’éducation ne seront pas absentes de tout ce qui se fait alors qu’actuellement elles le sont, absentes, partout44 ».

43Encore faudrait-il savoir ce que l’on entend là par changement de société. Un changement de majorité parlementaire ou de président de la république ? Ou bien un changement en forme de révolution ?

  • 45 Parmi d’autres, Jacky Beillerot, Claude Lelièvre, Philippe Meirieu, Alain Mingat, Bertrand Schwartz (...)

44Dans le premier cas, sauf un moment particulier, illustré par la brutalité de la ministre Saunier-Séïté qui a pour longtemps formaté le milieu, les bouleversements ne sont pas évidents. Tout au plus peut-on noter que des amitiés politiques ont donné parfois un certain poids à des enseignants de sciences de l’éducation devenus, officieusement ou officiellement, un temps conseiller du prince45, sans que cela bouscule beaucoup les piétinements traditionnels : quelques postes, quelques crédits en plus…

  • 46 E25.
  • 47 E21.
  • 48 E41.

45Les enseignants de 1976 pouvaient donc avec raison rester réalistes : « l’avenir des sciences de l’éducation est directement lié aux transformations et aux choix de politique, de société, ce qui ne veut pas dire qu’avec un choix qui rendrait possible un développement des sciences de l’éducation, que les problèmes seraient pour autant résolus en sciences de l’éducation, loin de là ; tous les problèmes théoriques restent intacts… De la même façon que les questions pratiques46 ». Des petits changements, donc : « s’il n’y a pas de changement politique, ça restera limité, ça restera limité, à moins qu’on accepte une petite utilisation des sciences de l’éducation ou le produit étudiant dans les cellules d’entreprise ou les conseils de formation47 », mais aussi un mouvement durable : « Quoi qu’il arrive, sauf changement de régime — sauf si un régime devenait particulièrement répressif, auquel cas bien entendu les sciences de l’éducation seraient les premières touchées, même dans un système libéral comme le nôtre, dans 10 ans, à supposer que l’institution elle-même ait été touchée, ce qui est tout à fait possible, c’est-à-dire, que les sciences de l’éducation telles qu’elles ont lieu actuellement dans l’institution universitaire éclatent, soient déplacées, ou changées ou autre, de toute manière, le courant et le niveau de recherche et le niveau de réflexion qui se sont déclenchés au niveau pédagogique, sauf, encore une fois répression, répression du type intellectuel, répression culturelle, ce mouvement est irréversible48 ».

  • 49 E18.
  • 50 E21.

46Jugées cependant « plus tolérées qu’activées49 », une seule explication était donnée à cette situation : « je crois qu’on se méfie, le pouvoir en place se méfie des analyses qui peuvent sortir des sciences de l’éducation et donc qui mettent au clair un certain nombre de contradictions, de la société et se méfie aussi des gens qui sortent des sciences de l’éducation comme intervenants50 ».

Des occasions manquées

47Certaines périodes, en particulier le début des années 80, étaient propices et ouvertes au développement des sciences de l’éducation. Un mouvement uni et consensuel des enseignants d’alors l’aurait permis. Malheureusement, ce ne furent qu’occasions manquées.

  • 51 Ces diplômes ont permis aux bacheliers, en particulier des instituteurs, d’accéder aux études en sc (...)
  • 52 Cette situation semble en grande partie dépassée mais certains départements continuent explicitemen (...)

48La construction des études en tant que seul second cycle n’avait pas empêché la création de diplômes locaux de premier cycle en sciences de l’éducation51, mais d’une façon générale, le recrutement après des premiers cycles très divers n’a pas donné ensuite le temps de forger une culture disciplinaire propre. La première année du 2d cycle, première année officielle de sciences de l’éducation et année de licence, n’a été le plus souvent qu’une reprise d’introductions aux disciplines initiales52 et le pari des créateurs d’en faire un moment de synthèse des acquis multiples antérieurs ne s’est pas concrétisé. La question du développement des études de sciences de l’éducation sur l’ensemble de la scolarité universitaire, parfois discutée, n’a jamais conduit à une décision collective.

49La revendication de l’intégration des sciences de l’éducation au CNRS, à l’égal des autres disciplines, qui pouvait être traitée alors, ne l’a pas été, faute de consensus ou de recherche de consensus en la matière à l’intérieur de l’Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation, bien placée pourtant pour la porter.

50La question de la place des sciences de l’éducation dans la formation des personnels n’a pas évolué, malgré le rapport De Peretti, malgré le volontarisme de certains. Plus tard, à propos des IUFM, Philippe Meirieu, en proposera une explication : « Les sciences de l’éducation n’ont jamais été en position hégémonique, ni dans l’Université, ni au sein des instances de décision dans le système éducatif… Le croire ou faire semblant de le croire c’est non seulement ignorer la réalité historique et institutionnelle, mais encore s’interdire de comprendre les véritables processus qui ont présidé aux destinées de ce système… C’est mobiliser à nouveau l’hypothèse éculée du « complot » pour s’aveugler sur les tensions idéologiques et politiques qui traversent la question éducative, les contradictions importantes entre le mode de fonctionnement du système scolaire et la demande sociale d’éducation, les compromis et les improvisations des décideurs qui cherchent désespérément quelques lignes de passage entre les groupes de pression53 ».

Un éloignement des pratiques qui est aussi le résultat d’une politique

  • 54 E16.

51Je pense que le développement des sciences de l’éducation est lié à deux phénomènes différents : d’une part, toute la réorganisation de la formation des maîtres, ce qui est un gros morceau, qu’on en est loin, et puis, deuxièmement, toute la réorganisation peut-être de certains aspects politiques, c’est à dire que les sciences de l’éducation doivent être des éléments essentiels dans les prises de décisions politiques, sur le plan de l’économie de l’éducation, de la planification de l’éducation, etc., alors, il est évident que lorsque l’on aura au ministère des services de sciences de l’éducation et que les services ministériels pourront, l’utiliser, sauront l’utiliser, on aura là peut-être une autre forme à donner aux sciences de l’éducation : les sciences de l’éducation ont deux objectifs principaux : elles ont à aider la pratique à se développer — or, la pratique, qu’est-ce que c’est ? C’est la pratique dans la classe, c’est la formation des éducateurs, la formation des professeurs des écoles normales — et puis, après, on a les décisions sur le plan politique et les politiques de l’éducation54.

  • 55 E40.

52Si ces problèmes institutionnels ne sont pas résolus, si l’implantation consciente des sciences de l’éducation là où se fait l’éducation (en dehors du fonctionnement traditionnel de l’université), ne se fait pas, les petits progrès que l’on pourra obtenir devraient être sans conséquence collective : le danger, ça consiste à demander des postes sans tenir compte des problèmes de recherche et en pensant que si on nomme deux ou trois maîtres de conférence en plus on développera les sciences de l’éducation en France. Et je pense qu’un ministère qui aurait pour but de développer les sciences de l’éducation en France, pourrait se fixer comme but qu’il y ait dans les 5 à 10 ans à venir un département ou une unité de sciences de l’éducation au moins par académie. Et si possible, pour aller un peu plus loin, de se dire qu’il faudrait ce qu’on appelle à l’étranger des centres d’excellence. Et, dans tous les cas, je pense qu’il faudrait qu’il y ait plusieurs équipes, non pas une, pour qu’il puisse se créer les conditions d’un milieu scientifique et d’un débat scientifique. D’autant plus que les universités ont tendance à se provincialiser de plus en plus, que le recrutement devient de plus en plus de la promotion interne, que le blocage des carrières d’ailleurs accentuera beaucoup les choses, par conséquent, il faut lutter absolument contre la constitution de chapelles et surtout de chapelles qui aient des pouvoirs institutionnels et des situations de monopole55.

Des nécessités affirmées

Des lieux d’application

  • 56 E4.

53L’enfermement replet dans l’université ne suffit pas. Pour agir et se développer, les sciences de l’éducation doivent œuvrer sur les terrains de la pratique éducative et sur ceux de la recherche ; leur ambition étant ainsi qu’elles s’enrichissent réciproquement. Ce n’est pas un besoin général, c’est une nécessité qui, non réalisée, laisse supposer un « avenir sombre si nous n’obtenons pas un milieu pédagogique d’expériences. Si nous n’allons pas vers un environnement pédagogique car nous serons assis entre deux chaises : la recherche ira au CNRS et aux experts des disciplines « scolaires » et « l’enseignement de la formation des maîtres ira à des institutions ad hoc menées par d’autres que nous56 ».

  • 57 E3.
  • 58 E41.
  • 59 E3.
  • 60 E33.

54Ces terrains qui sont des lieux de travail sont repérés et connus : « le problème, ce serait que les lieux de sciences de l’éducation soient reliés aux endroits où se fait la préparation des professeurs57 » ; « il faudrait que les sciences de l’éducation aient des lieux multiples d’application. Un exemple extrêmement précis, mais qui fera hurler, n’est-ce pas, et contre lequel on verra s’élever des oppositions farouches, serait, tout simplement, par exemple, de créer des postes d’enseignement supérieur, disons, pour commencer, d’assistant et de maître assistant, très peu, dans les écoles normales, et des gens qui seraient formés par les sciences de l’éducation58 ». Les centres de formation d’enseignants, donc. Mais les établissements scolaires aussi : « je voudrais que les lieux de sciences de l’éducation soient déjà matériellement et moralement reliés aux lieux où se fait l’éducation effective, c’est-à-dire les lycées, les écoles59 ». Et, au-delà, pourquoi pas quand même un lieu spécifique, mais largement ouvert ? « je verrais un centre de formation pas uniquement d’enseignants parce que, là encore, par rapport à l’expérience en France, ça me semble un champ trop restreint ; cela me semble beaucoup plus enrichissant d’avoir des gens qui travaillent dans l’éducation dans un sens très global, que ce soit un médecin de réadaptation ou un artisan60 ? ».

Une capacité critique

55On l’a vu, la capacité critique des sciences de l’éducation pouvait susciter la crainte des politiques et des administratifs et en partie expliquer méfiance et éloignement des lieux de l’éducation.

  • 61 E18.
  • 62 E37.

56Cette capacité a pourtant toujours été revendiquée : « ce que je crains de perdre dans une vue idéale des choses, c’est la fonction critique des sciences de l’éducation61 ». Ou encore, « je crois que les sciences de l’éducation pourraient exercer en général une fonction critique sur l’ensemble des phénomènes humains d’une société62 ». Reste à l’utiliser.

Des disciplines plurielles63

  • 63 Voir par ex. Marmoz L. éd., op. cit., 1982/1998 ; Marmoz L. éd., Sciences de l’éducation, sciences (...)

57Les sciences de l’éducation sont, d’un avis peu contesté, plurielles. S’il est élégant d’en parler ainsi, cela complique certainement leur fonctionnement et davantage qu’une chance, c’est souvent présenté comme une difficulté, d’autant que les compréhensions du « pluriel » sont diverses…

  • 64 E44.

Mon rêve, c’est peut être ce fameux problème d’inter ou de multidisciplinarité que nous n’arrivons pas à réaliser, c’est-à-dire la possibilité de faire traiter un problème sous différents aspects, par plusieurs enseignants, d’une part — donc multidisciplinarité plutôt qu’interdisciplinarité — et d’autre part la possibilité pour les étudiants de faire des stages » : « d’une part, la multidisciplinarité, d’autre part, la liaison entre théorie et pratique64.

  • 65 E21.

Je pense que l’avenir des sciences de l’éducation, et la réussite des sciences de l’éducation, est fondée sur l’importance de l’investigation par disciplines. D’ailleurs, on ne pourra parler de pluridisciplinarité qu’à partir du moment où les gens seront bien spécialisés65.

  • 66 E32.
  • 67 E27.

58Mais peut-être faut-il penser, plutôt qu’à une pluridisciplinarité canonique, réglée définitivement, à des pluridisciplinarités adaptées, suivant les forces, c’est-à-dire les potentiels et les capacités, existantes : « cette coopération pluridisciplinaire, quelquefois interdisciplinaire, doit être très différente selon les universités où il y a des sciences de l’éducation66 ». Ce ne serait qu’une façon de prendre en charge une évidence des sciences de l’éducation : « c’est dans ce sens-là que je vois l’avenir des sciences de l’éducation, c’est-à-dire une complexité de plus en plus croissante67 ».

  • 68 E21.

59De là, peut-être, on pourra retrouver des disciplines spécifiques, dépassant le disparate évoqué là : « s’il y a une croissance, accompagnée d’une diversification, on devrait arriver à peut-être étoffer beaucoup les départements, par exemple, il y aura un département de technologie de l’éducation beaucoup plus important, département de biologie ou de psychologie de l’éducation, un département de sociologie de l’éducation, un département, voire une UER de formation des adultes, des choses comme ça…68 »

  • 69 Mialaret G., Sciences de l’éducation, Paris : PUF, 2006.

60Récemment, Gaston Mialaret a montré très clairement, au travers d’une vision malheureusement encore grandement prospective, les formes et les enjeux de cette pluralité des sciences de l’éducation : « Les sciences de l’éducation ne sont pas seulement constituées par l’utilisation de telle ou telle discipline appliquée au domaine de l’éducation. Il s’agit d’une autre position épistémologique : elles partent des réalités éducatives, en font l’analyse à partir de points de vue différents et complémentaires ; elles adoptent une attitude « multiréférentielle », (ce qui ne leur empêche pas d’utiliser au passage les méthodes et techniques de telle ou telle discipline scientifique) ; il ne faut donc pas confondre le fait d’utiliser telle méthode ou technique avec le fait que les sciences de l’éducation appartiennent nécessairement à la discipline à laquelle se réfère la méthode ou la technique utilisée69 ».

Circulation

  • 70 E34.
  • 71 E5.

61Paradoxalement, pour exister, pour s’instituer, les sciences de l’éducation sont condamnées à « bouger », tant par rapport aux contenus, qu’en leurs formes et en leurs lieux d’application. Il faut « que les sciences de l’éducation, plus encore que les autres disciplines, soient évolutives et qu’on ne se fige pas dans un système d’enseignement, ni dans un système de recherche70 » ; au besoin même, « les sciences de l’éducation se feront aussi dans les pratiques déviantes qui ne sont pas dans le département de sciences de l’éducation et qui ne poseront peut-être pas toujours récupérables71 ».

  • 72 E17.
  • 73 E17.
  • 74 E17.

62Il s’agit sans doute d’un problème général : « c’est absolument abominable de savoir que l’on est arrimé à X pendant des années pour la bonne raison, que, de toute façon, le système est tel qu’on peut difficilement aller ailleurs. Je veux dire, quand on a un poste, on le garde, et il n’y a pas de circulation72 ». Il s’agit sans doute de susciter, plutôt que d’organiser ; la circulation « je verrais aussi des gens qui sont, entre guillemets, enseignants de sciences de l’éducation et qui vont ailleurs, qui vont partout où on les demande » ; « je verrais une circulation perpétuelle, c’est-à-dire, pour moi, j’irais partout où il est des gens qui posent des problèmes pédagogiques, et d’autre part, les gens qui se posent des problèmes pédagogiques viendraient là où je suis73 ». Mais, « pour l’instant, les sciences de l’éducation, elles sont mortes parce que les gens qui sont dedans refusent de s’étonner, ils refusent toute aventure. Je ne vois pas bien comment opératoirement ça pourrait fonctionner, tout ça, c’est une autre affaire74 ».

Futur

  • 75 E13.
  • 76 E39.
  • 77 E31.

63Les propos que nous avons repris annonçaient beaucoup de ceux que nous pouvons tenir aujourd’hui. Certains illustrent des dilemmes permanents : « on devrait davantage partir de la pratique des étudiants qui sont chez nous et réfléchir sur cette pratique, les aider à la théoriser, à éventuellement dépasser le point où ils en sont quant à leur pratique elle-même75 » ; « plus nous serions liés à une population réelle et mieux ça serait. Mais les moyens pour le faire, je n’en connais pas tellement76 », et, face à cela, « je distingue un peu mon rêve — rêve qui serait finalement peut-être d’être dans une bibliothèque du matin au soir — personnel, et puis ma volonté, plus pensée, qui serait sûrement de ne pas être dans une bibliothèque77 ».

64L’optimisme des pionniers était déjà teinté de craintes et d’auto-mortification : « je n’ai pas d’idées très précises sur l’avenir des sciences de l’éducation, si vous voulez, dans l’absolu, objectivement, je pense qu’elles devraient être promises à un très bel avenir, mais, malheureusement, d’une part, faute de moyens, d’autre part, faute de débouchés, je crains qu’il y ait un frein qui intervienne dans leur développement. Peut-être il y a-t-il un peu de notre faute, peut-être ne faisons-nous pas suffisamment de publications, peut-être n’informe-t-on pas assez suffisamment les gens sur ce que nous faisons ».

65Nous l’avons rappelé, la création des diplômes de sciences de l’éducation ne correspondait pas à une demande sociale particulière.

66Depuis, les enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation sont donc à la recherche d’une demande sociale mais n’en trouvent que ponctuelles et provisoires, peu fondatrices. Il y a eu la formation permanente des enseignants, promouvante seulement pour quelques-uns, en particulier dans l’enseignement privé ; il y a eu l’intérêt pour l’éducation des adultes ; il y a eu la formation des cadres ; il y a eu la préface — pas directement la préparation — aux concours de recrutement ; il y a eu des formations pour le travail social ou les métiers paramédicaux, ou pour leurs formateurs… Toujours des formations supplémentaires aux formations déjà organisées dans les domaines dont ils attendent une demande. On monte des opérations, on fait des offres, on ne répond pas à une demande sociale.

67Le risque, dans ces dépendances d’un moment est de ne faire des sciences de l’éducation qu’une discipline de service, servant ou non, faite de matières serviles, en attente de demandes, ou bien fictives, répondant à des pseudo-demandes, pour continuer à exister en déterminant toujours de nouveaux programmes de formation, et, en essayant de les vendre, sembler, ou croire, être près des besoins.

68Le futur peut être plus heureux si ceux qui le portent sont suffisamment ambitieux et ne considèrent pas l’arrivée aux responsabilités comme une fin de carrière. Il s’agit, à côté et par un travail réel de recherche — de découverte de voies et de compréhensions nouvelles — et de formation, d’une lutte à mener.

69Plusieurs fonctionnements peuvent être envisagés :

  • Singer les approches scientifiques pures que sont censées représenter les mathématiques. Ce qu’ont fait, par exemple, l’économie ou la psychologie, en se mathématisant, plus exactement en prenant des formes mathématiques, pour faire sérieux. Cela fonctionne, les économètres dominent encore les facultés d’économie et les psychologues se sont construit un grand marché. Même si les uns et les autres deviennent utiles lorsqu’ils abandonnent ce langage qu’ils utilisent sans le dominer toujours. La sélection que cela permet aisément des étudiants peut donner aussi une apparence de respectabilité.

    • 78 le moigne J.L., Les « nouvelles » sciences de l’Homme et de la Société : « Les vérités sont choses (...)

    Accepter un statut ambigu, mais permettant de progresser, comme les sciences de gestion, bien présentées par Jean-Louis Le Moigne comme « interdiscipline » sachant exploiter les disciplines antérieures pour constituer un discours spécifique78. C’est au travers de ces « interdisciplines » que pourraient se constituer des approches spécifiques des faits éducatifs. On parlait par exemple jadis de psycho-pédagogie, de socio-pédagogie, de socio-économie. Ce ne sont pas des panacées mais cela montre que cela peut se faire méthodiquement. Mais, pour ce faire, il faudrait à la fois que les enseignants de sciences de l’éducation sachent se détacher de l’apparentement confortable à des disciplines initiales et les connaître pour, justement, ne pas s’y arrêter et aller au-delà.

    • 79 Voir, par ex. Ardoino J., « L’analyse multiréférentielle », in Marmoz L. éd., 1991, p. 173-181, ou (...)

    Travailler en termes de multiréférentialité, d’exploitation de lectures plurielles et de langues différentes, comme le propose Jacques Ardoino79, Avec des enseignants de sciences de l’éducation ouverts et cultivés ce serait certainement la démarche la plus heuristique, ouvrant à des compréhensions et à des façons de comprendre, donc aussi d’agir, nouvelles.

    • 80 Cf. Le Traité des sciences pédagogiques dirigé par Maurice Debesse et Gaston Mialaret (PUF).
    • 81 Le Traité de pédagogie générale de René Hubert (PUF), comme le Pédagogie générale de Gaston Mialare (...)
    • 82 Par exemple, un grand directeur de mission académique à la formation des enseignants, Marcel Postic (...)

    Il y aurait aussi le retour humble aux sciences pédagogiques—jamais vraiment exploitées universitairement, confondues parfois, par les fondateurs même80, avec les sciences de l’éducation, des sciences pédagogiques clairement assumées comme constitutives de la pédagogie81. Il s’agirait de développer les instruments pour travailler sur la transmission, ses conditions et son sens, les autres disciplines travaillant actuellement sur l’éducation le faisant surtout pour étudier le phénomène social, général ou local. C’est dans ce renouveau de la pédagogie, que pourrait se dessiner concrètement un avenir des sciences de l’éducation ; à la condition toutefois que le mur qui sépare les sciences de l’éducation françaises et le système éducatif disparaisse comme nous sommes quelques-uns uns à avoir essayé d’y travailler82. Mais ce mur a toujours protégé d’autres peurs, y compris corporatistes, chez les enseignants dont se sentent complices ceux de sciences de l’éducation et les « réformes » prévues par le gouvernement actuel sont aussi un moyen de colmater les brèches que les IUFM, malgré tout, y avaient peut-être ouvertes.

  • 83 E33.

70D’où un avenir craint : « je crois qu’on nous reléguera de plus en plus dans l’université, si la tendance actuelle se maintient… et on nous coupera de plus en plus, justement, de plus en plus de ce qui est formation de praticiens…83 ». Inquiétude de 1976 réactivée en 2010 !

  • 84 Cf. L. Marmoz, 1988.
  • 85 E32.

71Nos convictions d’il y a plus de vingt ans84 nous semblent, malheureusement, aller encore, dans le sens d’une réponse nécessaire à cette inquiétude. En pointant une particularité de la discipline : sciences intégrées intégrantes, les sciences de l’éducation préparent des techniciens de l’éducation compétents, capables de comprendre et de réfléchir sur leur métier mais, mais à l’intérieur d’un système donné et conservé, tandis que sciences non acceptées, elles fortifient les qualités interprétatives, leur vigueur critique mais sans jamais pouvoir aboutir. Mais surtout en répétant toujours que l’utilité des sciences de l’éducation sera d’autant plus claire que pourra se constituer vraiment le milieu scientifique riche et varié dont toute discipline a besoin pour exister et progresser. Cela passe par une amélioration de leur rôle social et donc la réponse à plusieurs conditions : que les liens entre les départements de sciences de l’éducation et les autres lieux de l’éducation soient plus clairs et plus réels, que la recherche en sciences de l’éducation soit reconnue comme un élément dynamisant de la recherche en éducation et non comme un équivalent à tout faire de celle-ci, que la diffusion des pratiques de travail en sciences de l’éducation puisse s’organiser dans tous les lieux de l’éducation par la création de postes adéquats et que la participation des sciences de l’éducation dans le concert scientifique français puisse se faire à part entière. Vœux pieux, peut-être, mais cet article le montre à l’évidence, les propos, les réactions et les craintes des années 70 sont encore les nôtres. Que faire alors ? Les prendre en compte, les bousculer et les dépasser enfin. Bouger et ne pas accepter n’importe quoi au nom d’un sérieux qui n’est que poussière accumulée et respect de pratiques de génuflexion. Cela suppose acceptation des compréhensions diverses et capacité à une vision collective ; cela suppose pragmatisme et résistance ; cela suppose lutte et production. Car, nous y revenons, « ce capital-là — les sciences de l’éducation — est politiquement important pour l’avenir de l’institution éducative85 », le moyen par excellence de la construction du futur.

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Notes

1 Cf. Marmoz L., Les sciences de l’éducation en France, histoire et réalités, Issy les Moulineaux : EAP, 1988.

2 Les « licences d’enseignement », dans les disciplines enseignées au secondaire, permettaient alors d’accéder aux concours de recrutement de l’enseignement secondaire, CAPES et agrégation.

3 Pour une présentation plus développée de ces entretiens, voir, Marmoz L., Bruits intérieurs – en 1976, des enseignants en sciences de l’éducation parlent de leur métier… Caen : CUFE/CERSE, 1991 ; Les sciences de l’éducation en France, une innovation tronquée, un corps nouveau, Caen : Université (thèse de doctorat), 1978.

4 Entretien n° 14.

5 E14.

6 Nous parlons bien de l’oubli, et non de la critique, qui fait avancer.

7 Cités ici à partir des entretiens réalisés alors. Nous avons préféré, même après tout ce temps, les laisser anonymes, car c’était là l’engagement pris lorsqu’ils ont été réalisés. Nous avons également conservé les mêmes références dans les différents textes où ces entretiens sont évoqués.

8 E14. L’argumentaire porte est bien sûr sur le domaine que sont censées servir les sciences de l’éducation, l’éducation : « si je devais rêver, je rêverais de docteurs en sciences de l’éducation qui inquiéteraient au maximum les gens, c’est à dire qu’ils les culpabilisent autant que celui qui va faire une opération sur un bonhomme. Je crois que c’est aussi dangereux d’agir dans une classe qu’il est dangereux d’opérer un fibrome. Et si l’anesthésiste ne fait pas son boulot, le gars y passera et le gamin c’est pareil ; même le gars qui est en formation continue, c’est pareil. » (E14)

9 E20.

10 E20.

11 E20.

12 D’autant plus au travers du mouvement actuel de rationalisation des fonctionnements universitaires où les postes libérés sont soumis au redéploiement éventuellement vers d’autres disciplines et où l’affection des postes d’état peut être de plus en plus restreinte.

13 E28.

14 E27.

15 E12.

16 E32.

17 E14.

18 E14.

19 E35.

20 E33

21 E25.

22 E6.

23 E23.

24 E23.

25 E31.

26 E34.

27 E12.

28 E32.

29 E9.

30 E38.

31 E32.

32 Nous ne développerons pas ici ce thème que, de même que celui de l’identité des disciplines, nous avons souvent étudié ailleurs. Voir, par exemple Marmoz L., « Constitution et identité des sciences de l’éducation », in Marmoz L. éd.., Identité et constitution des sciences de l’éducation, Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 1982, n° 4 (rééd., 1998, n° 1-2), Marmoz L., « Les sciences de l’éducation en France : fiction ou futur ? Une épistémologie impossible », in Brütten E.M.B., Ferreira S., Paiva M. (org.), Epistemologia das ciências da educaçâo, Natal : UFRN, 2009.

33 Voir Isambert-Jamati V, « Les sciences de l’éducation, un pluriel important lorsqu’il s’agit de recherche », Marmoz L. éd., Identité et constitution des sciences de l’éducation, Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 1982, n° 4 (rééd., 1998, n° 1-2).

34 Voir Vigarello G., « Faire de l’histoire en sciences de l’éducation », in Marmoz L. éd., Sciences de l’éducation, sciences majeures, Issy : EAP, 1991, ou Vigarello G., « Une spécificité épistémologique pour les sciences de l’éducation ? » in Marmoz L. éd., Identité et constitution des sciences de l’éducation (rééd.), les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 1982, n° 4 (rééd., 1998, n° 1-2).

35 Il n’est pas indifférent que les sciences de l’éducation de l’Université Paris V — se présentant comme les sciences de l’éducation à « la Sorbonne » et le lieu de l’élite — ne se soient dotées que très récemment d’un centre de recherches en sciences de l’éducation ; l’existence antérieure de deux, puis d’une, équipes CNRS de sociologie étaient jugées suffisantes.

36 E1.

37 E38.

38 E12.

39 E16.

40 E32.

41 E15.

42 E25.

43 E35.

44 E35.

45 Parmi d’autres, Jacky Beillerot, Claude Lelièvre, Philippe Meirieu, Alain Mingat, Bertrand Schwartz, ou, à la marge des sciences de l’éducation, François Dubet ou Antoine Prost. Une remarque limite les illusions sur les influences possibles : « on n’arrivera pas à avoir cette sorte de statut de conseiller du prince que certains voulaient lui donner... on voudrait éclaircir le ministre sur les réformes qu’il a à faire... Je pense qu’il s’en fout... Il a raison d’ailleurs... Je ne vois pas pourquoi on sera plus compétent que les autres pour donner des conseils... » (E5).

46 E25.

47 E21.

48 E41.

49 E18.

50 E21.

51 Ces diplômes ont permis aux bacheliers, en particulier des instituteurs, d’accéder aux études en sciences de l’éducation.

52 Cette situation semble en grande partie dépassée mais certains départements continuent explicitement cette pratique ; à Dijon par exemple.

53 Sciences de l’éducation, www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/sciencesdeleducation.htm (consulté le 20/09/2007).

54 E16.

55 E40.

56 E4.

57 E3.

58 E41.

59 E3.

60 E33.

61 E18.

62 E37.

63 Voir par ex. Marmoz L. éd., op. cit., 1982/1998 ; Marmoz L. éd., Sciences de l’éducation, sciences majeures, Issy : EAP, 1991.

64 E44.

65 E21.

66 E32.

67 E27.

68 E21.

69 Mialaret G., Sciences de l’éducation, Paris : PUF, 2006.

70 E34.

71 E5.

72 E17.

73 E17.

74 E17.

75 E13.

76 E39.

77 E31.

78 le moigne J.L., Les « nouvelles » sciences de l’Homme et de la Société : « Les vérités sont choses à faire et non à découvrir », document du programme européen M.C.X./A.P.C., octobre 1997. www.mcxapc.org/docs/ateliers/lemoignlO.htm (consulté le 20/09/2007).

79 Voir, par ex. Ardoino J., « L’analyse multiréférentielle », in Marmoz L. éd., 1991, p. 173-181, ou « Approche multiréférentielle », in Ardoino J., Les avatars de l’éducation, Paris/ PUF, 2000.

80 Cf. Le Traité des sciences pédagogiques dirigé par Maurice Debesse et Gaston Mialaret (PUF).

81 Le Traité de pédagogie générale de René Hubert (PUF), comme le Pédagogie générale de Gaston Mialaret (PUF, 1991) offrent à peu près ces mêmes entrées...

82 Par exemple, un grand directeur de mission académique à la formation des enseignants, Marcel Postic, des directeurs d’IUFM, Jean-Claude Eicher, Jean Guglielmi, Philippe Meirieu, Marguerite Altet, Marc Bru, Jean-Claude Sallaberry, parmi d’autres ; voir aussi Marmoz L., « L’ARCUFEF à l’œuvre », in ARCUFEF, Recherche, formation, terrain, Strasbourg, 1988.

83 E33.

84 Cf. L. Marmoz, 1988.

85 E32.

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Pour citer cet article

Référence papier

Louis Marmoz, « Les sciences de l’éducation en France, où en est l’avenir ? »Éducation et socialisation, 27-28 | 2010, 241-267.

Référence électronique

Louis Marmoz, « Les sciences de l’éducation en France, où en est l’avenir ? »Éducation et socialisation [En ligne], 27-28 | 2010, mis en ligne le 05 avril 2022, consulté le 27 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/16288 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16288

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Auteur

Louis Marmoz

Professeur des Universités (UVSQLAREQUOI), titulaire de Chaire UNESCO, président de l’AFIRSE

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