Introduction

1La formation des enseignants est une préoccupation très importante de l’OCDE : un taux important de décrochage dans les cinq premières années du parcours professionnel dans différents pays du monde (Biémar, 2008) montre la difficulté des débuts dans le métier, et particulièrement dans les milieux de grande précarité. En France, une réforme de la formation des enseignants est en cours, soulevant de vives polémiques, souhaitant concilier formation professionnelle et formation à la recherche. Les états- généraux de la sécurité à l’école ont mis en évidence, dans leurs conclusions, le rôle essentiel de la formation dans la prévention des violences scolaires. Des conflits d’intérêts semblent cependant inhiber toute amélioration du système : comment accroître la qualification professionnelle des enseignants et diminuer les coûts de la formation ? Comment être équitable et faire face à une demande de personnalisation et de liberté de choix pédagogique ? Comment former les enseignants pour travailler dans des milieux pluriethniques, multiculturels, et/ou de grande précarité, afin de rendre l’école plus équitable et démocratique ?

2Le laboratoire Théodile, de la faculté de sciences de l’éducation de Lille III, a réalisé un travail d’évaluation de cinq ans dans un groupe scolaire de la banlieue de Lille pratiquant la pédagogie Freinet (Reuter et al._, 2007), faisant apparaître les effets très positifs du mode de travail pédagogique sur des enfants issus de milieux très populaires, et la disparition des phénomènes de violence. La modélisation d’une matrice de la formation au sein du mouvement de l’École moderne pourrait-elle apporter des perspectives à la crise éducative actuelle ?

3La démocratie et la coopération nécessitent une éducation (Étienne et al, 2003). Les groupes coopératifs permettent de faire de l’hétérogénéité une source de créativité dont on peut tirer parti pour les apprentissages (Connac, 2009). L’éducateur doit être celui qui sait comment faire et qui rend possible la coopération, qui peut accompagner les sujets dans la réalisation de leurs œuvres (Roucaute, 1981). Mais peut-on former à animer un groupe ou une classe coopérative, à développer une intelligence collective ?

4Au niveau social, les sujets de discorde et de tensions sont multiples : contextes politiques et économiques, conflits culturels, linguistiques, ethniques, et religieux, enjeux écologiques... Pour faire face à ces problèmes complexes, Edgar Morin appelle à une réforme de la pensée, et propose, en 1999, Les sept savoirs nécessaires pour l’éducation du futur. Ces finalités pourraient être redéfinies sous la forme d’un humanisme démocratique, coopératif et scientifique. Des cloisonnements existent actuellement entre décideurs, chercheurs, et praticiens. La recherche-action permet la prise en compte des savoirs populaires dans l’élaboration des savoirs savants (Berger, 2003) ; elle réduit le fossé entre praticiens et chercheurs, en créant un statut métissé complexe. Penser les finalités pour le fonctionnement d’un système éducatif suppose de réfléchir l’éducation en lien avec la formation. L’absence de liens entre apports théoriques et pratiques a été ressentie comme un réel problème pour les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres en France. Une recherche-action pourrait-elle déboucher sur des projets présentant une cohérence entre théorie et pratique ?

Problématique et cadre théorique

5Une réponse possible à cette question peut être la recherche d’une homologie (Perrenoud, 1996, p. 206) ou d’un isomorphisme. Sergio Niza, un des deux fondateurs du Mouvement de l’École moderne au Portugal, a construit « une stratégie générale de formation basée sur l’isomorphisme pédagogique » (Niza, 1996, p. 226) qui a pour finalité une éducation inclusive à la démocratie basée sur la coopération sous la forme d’une autoformation coopérée. « C’est pourquoi nous estimons que la formation doit s’organiser à partir de l’expérience contextualisée, en alternance avec l’analyse critique et théorique et la réflexion dans le contexte organisationnel de l’action » (Ibid., p. 224). Cette dernière définition peut parfaitement s’appliquer à la recherche-action, qui constitue une deuxième réponse assurant une alternance intégrative. « Il y a, d’abord, cette adoption d’une homologie épistémologique entre l’enseignement-apprentissage et les réalités socioculturelles, qui implique une similitude entre les méthodes utilisées à l’école et par les milieux scientifiques et culturels » (Novoa et Vilhena, 1996, p. 210). La recherche-action suppose à la fois une transformation de la réalité et une production de connaissance liée à cette transformation. Henri Desroche a utilisé la recherche-action comme mode de formation des adultes, définie comme auto-formation assistée, dans le cadre des collèges coopératifs. Il voyait une parenté entre les « techniques Freinet » et les groupes de « recherche-action » (Desroche, 1977). Un parallèle entre pédagogie expérienciée et recherche-action est établi par Tilman et Groaters en 2006. Le Centre de Recherche sur l’Éducation Spécialisée et l’Adaptation Scolaire a mis en place des formations élaborées sur le mode de la recherche-action (Hugon & Hardy, 2006), dans le but de développer une approche socio-constructiviste des apprentissages, tant chez les enseignants que chez leurs élèves, afin de réduire les difficultés scolaires. Ces conceptions développant un isomorphisme entre éducation, formation et recherche, appartiennent à un même paradigme, qui, « [...] en formation des enseignants peut être défini comme une matrice de croyances et de postulats sur la nature et les fins de la scolarisation, de l’enseignement, des enseignants et de leur formation, matrice qui instaure des formes spécifiques de pratiques dans la formation des maîtres » (Zeichner, 1983), cité par Victor Lang (1996, p. 12).

6Jacques Pain (1982) s’est interrogé sur la formalisation d’une matrice éducation/formation/recherche liée aux pédagogies institutionnelles et coopératives. Une modélisation actualisée à une échelle internationale pourrait-elle ouvrir des perspectives de formation à et par la recherche-action, assurant une alternance intégrative et projective (Jorro, 2007) basée sur un humanisme démocratique, coopératif et scientifique ?

7La théorisation des pratiques de formation coopérée est une spécificité du Mouvement de l’École moderne portugais, exemple singulier parmi les mouvements de l’École moderne. Ce réseau coopératif international permet des rencontres qui amènent à confronter des visions issues de mondes culturels offrant une grande diversité : il s’agit majoritairement de praticiens du Premier degré, plus rarement du Second degré, de façon marginale dans la formation ; ces réseaux offrent des terrains variés d’observation et d’expérimentation.

8Chaque système éducatif appartient à une culture nationale, et possède des spécificités, des lignes de force, et des points aveugles. Hall a décrit les implicites nés de notre identité culturelle, engendrant notre vision du monde (Hall, 1971) et nos fonctionnements comportementaux. La notion de dialogie, issue de la pensée complexe (Morin, 1990), montre que des aspects qui semblent opposés peuvent être « mis en tension » ; la confrontation à l’altérité peut modifier nos représentations et susciter des émergences. L’importance d’établir des liens et de ne pas cloisonner les connaissances a été montrée (Morin, 1999). Dans ce paradigme, il faut « faire pour penser, et penser pour faire », selon le concept de l’énaction (Varela, 2004). Pour essayer de dépasser des contradictions pouvant paralyser, il est essentiel de prendre du recul, de confronter son regard à l’altérité.

9La constitution de groupes de travail de personnes issues de différents horizons (professionnels, culturels, linguistiques) peut servir de base à des échanges fertiles, des projets innovants, pouvant former des dispositifs à trois pôles (Schwartz, 2000) : la compréhension des changements en cours, dans les activités économiques, suppose rétablissement d’un nouveau type de travail coopératif entre, d’un côté les savoirs, et de l’autre, les valeurs, savoirs, expériences que les protagonistes investissent lors de l’exercice de l’activité. Pour chacun, une disponibilité se crée pour transmettre aux autres le fruit de sa confrontation au réel, et apprendre d’eux en retour. Le pôle des savoirs constitués est en lien avec le pôle des activités humaines questionnées — valeurs et débats de normes — suscitant des décentrations et des recentrements des autres. Le troisième pôle « synthétise la double exigence d’humilité (imprentissage) et de rigueur (apprentissage), et qui est le pôle garant de la dynamique de rencontre entre les deux sphères précédentes, une dynamique porteuse de nouveauté, “processus socratique à double sens’’. De tels dispositifs réussiront s’ils parviennent à produire des zones d’approfondissement communes quant aux projets de chacun en termes de savoirs et de transformation positive de vie » (Schwartz, 2009, p. 262). Ces dispositifs accroissent la réflexivité (Schön, 1994). Ils sont à rapprocher de la recherche-action intégrale systémique : les acteurs modélisent ensemble des stratégies qui puissent rendre leurs actions plus efficaces au sein d’un acteur collectif. « C’est la démarche classique de l’action-réflexion-action particulièrement propre aux praticiens. Les chercheurs s’investissent dans l’action ; ils engagent leurs valeurs comme acteur collectif, qui projette une action coopérative réfléchie au sens d’un phénomène récursif, identifié et finalisé comme s’articulant à l’image d’un hologramme dans un environnement tapissé de projets » (Morin A. & Cardinal P., 2004, p. 34). Le cadre de la recherche- action intégrale systémique nécessite « les conditions de fonctionnement d’un modèle participatif, coopératif, voire cogéré par le groupe » (ibid., p. 31), permettant une créativité née de l’émergence d’une intelligence collective (Lévy, 1994).

10Le mouvement de l’École moderne a été créé par Célestin Freinet. Au fil des rencontres, des visites et des lectures internationales (Acker, 2006), il a construit une pédagogie active et coopérative, basée sur le travail émancipateur, l’expression, la communication, la création, articulant des aspects dialogiques comme la personne et le groupe, destinés à permettre l’émergence de projets individuels ou collectifs, à générer des dynamiques coopératives d’apprentissage, de gestion et de production. Selon Beattie, « Les questions de Freinet apparurent trop tôt. En français, il n’y avait pas de tradition de publication de pratiques éducatives ouvertes impliquant des enseignants. La littérature éducative consistait seulement en des instructions autoritaires dont le dictionnaire Buisson de la pédagogie était l’archétype. L’idée d’un “praticien-chercheur’’ [...] semblait bizarre » (Beattie, 2002, p. 196). Au début des années 80, Jean Le Gai introduit le concept de praticien-chercheur à l’Institut Coopératif de l’École moderne. Sa recherche sur les lois dans la classe coopérative l’amène à une prise de conscience de l’importance, pour les praticiens de l’École moderne, de s’initier aux outils de la recherche : le Groupe Autogéré de Formation et de Recherche Action de Nantes est fondé en relation avec Henri Desroche, avec des membres de l’ICEM et des soignants de la psychanalyse institutionnelle (Le Gai, 2007).

11La recherche-action repose sur la posture de praticien-chercheur, défini comme « l’enquêteur qui est à la fois un observateur et un participant engagé dans l’action observée, pour qui elle peut constituer, par exemple, une pratique professionnelle ordinaire » (Mondada, 2003, p. 73). Il s’agit d’établir des boucles récursives entre réflexion théorique et réflexion pratique pour l’action, d’alterner les moments de l’agir et de la prise de recul. La connaissance surgit de la prise en compte de l’expliqué comme de l’impliqué. L’engagement doit être étudié dans l’intensité, dans la posture et dans la direction ; l’esprit critique doit être sans arrêt à l’œuvre. La méta- réflexion et la maîtrise de l’implication supposent un certain inconfort intellectuel qui entraîne un changement d’identité dans le milieu où l’on travaille. La multiplication des points de vue apparaît ici comme essentielle pour parvenir à la décentration. « Travailler à l’intersection et dans l’interférence, voire dans l’interaction de plusieurs méthodes (de plusieurs sites d’observation), n’est certes pas le chemin le plus facile, mais certainement le plus porteur » (Mias, 2003, p. 295). La notion d’interaction peut devenir sociale : le travail d’échanges au sein d’un groupe coopératif hétérogène apporte l’alternance décentration/recentrement.

12L’isomorphisme porterait sur le développement des mêmes compétences chez les praticiens-chercheurs (formateurs/enseignants) que celles qu’ils doivent cultiver chez leurs élèves (étudiants/stagiaires) : coopération, créativité, démarche scientifique à partir du réel, réflexivité. Ce qui nous conduit à l’hypothèse suivante : la pratique de la coopération et de la recherche-action dans la formation des enseignants développe la créativité, la coopération et la réflexivité dans les pratiques éducatives.

Méthodologie

13Le processus de recherche a pris plusieurs formes :

• L’observation participante, avec des entretiens (cliniques et d’explicitations) : des situations de classe et de formation ont été filmées ou observées en Finlande, Belgique, Allemagne, Espagne et Portugal. Des recherches documentaires ont complété ce travail.

• L’auto-confrontation simple et l’auto-confrontation croisée (Clot et al., 2000) sont des méthodologies associées à une approche ergonomique transférée dans la formation des enseignants (Amigues et al._, 2004). Ces démarches ont permis de mieux entrer dans l’activité pour en faire ressortir des aspects difficiles à percevoir, et ont suscité des échanges très formateurs, tout en dépassant les problèmes linguistiques. Elles ont constitué une vision subjective des pratiques d’éducation et de formation à l’intérieur de systèmes éducatifs.

• La posture de praticien-chercheur : le travail de recherche-action a démarré en juillet 2008, dans le cadre d’un atelier « coopération internationale pour la formation », au Mexique, rassemblant huit formateurs en université, mentors et enseignants d’Europe, du Maghreb et d’Amérique latine, pendant sept créneaux de trois heures. Il a permis l’émergence d’un réseau international sur la formation, et l’organisation des premières visites en Europe. Les productions écrites ou audio-visuelles, réalisées à partir des observations dans les pays engagés dans la recherche-action, impliqués par notre visite, et à destination de l’extérieur (destinées à des communications orales ou écrites), sont présentées aux personnes concernées pour une négociation de sens avant toute communication officielle. Elles suscitent des rétroactions coopératives, et constituent de nouveaux outils de réflexion, d’action, de développement professionnel, de recherches...

• Le travail en réseau coopératif : une plate-forme virtuelle offre une mutualisation des documents en lien avec le travail de recherche-action sur la formation, et une liste de communication sur l’Internet permet des échanges. Une rencontre physique a eu lieu lors de deux ateliers du congrès de l’ICEM à Strasbourg en août 2009 : « Praticien Freinet, praticien-chercheur » et « La formation des enseignants en Europe ». Un atelier international du même type que celui de 2008 doit se dérouler en juillet 2010 à Nantes.

Premiers résultats

14Des aspects déterminants dans l’impact qu’ils pourraient avoir dans la conception de projets de formation sont apparus, en termes d’éducation et de formation :

• en Finlande, le mouvement de l’École moderne a joué un rôle très important dans les réformes du système éducatif (équitable et efficace selon les enquêtes PISA). L’école Freinet de Helsinki sert de vitrine au ministère de l’Éducation. La coopération joue un très grand rôle, dans le contexte scolaire, mais également dans la formation initiale. La formation pratique des professeurs de second degré se fait dans un établissement d’application lié aux universités disciplinaires et de sciences de l’éducation. Les stagiaires sont accueillis à plusieurs dans une même classe, avec un professeur formateur : les séquences sont préparées en groupe, la critique à la suite des interventions de chacun est coopérative. À Helsinki, chaque tuteur anime quatre fois par an des réunions de trois heures rassemblant des stagiaires de différentes matières afin d’aborder les thèmes transversaux. Dans une discipline, trois à quatre rencontres par an sont organisées, comprenant les professeurs du centre de formation des enseignants, les professeurs du département de pédagogie, des professeurs du département concernés de l’université, les professeurs de la discipline ou les assistants, ou les maîtres de conférences. Ces rencontres favorisent une synergie pour améliorer la cohérence et favoriser les liens entre contenus didactiques et contenus disciplinaires. La liberté pédagogique est très grande pour les enseignants. L’accompagnement des élèves en difficulté est privilégié dans l’enseignement de base (jusqu’à quinze ans). L’école privée est quasi-inexistante.

• En Belgique, la demande des parents pour les pédagogies alternatives est forte, et il existe plus de postes que d’enseignants formés. Les pédagogies alternatives peuvent fonctionner aussi bien dans le privé que dans le public, même si la majorité des écoles privées sont confessionnelles. Pour la pédagogie Freinet, le compagnonnage est le principal moyen de formation, à l’heure actuelle, du côté francophone, et cela aboutit à une dilution de l’esprit et de l’engagement des personnes travaillant dans certaines de ces écoles. Des formations sont proposées aux enseignants des écoles Freinet de Gand (centre d’encadrement pédagogique), mais le grand nombre d’établissements de ce type dans la ville (dix écoles primaires, deux écoles secondaires), a entraîné le recrutement de personnes peu ou pas formées dans ce mode de travail pédagogique, et peu enclines à travailler en dehors de leurs heures de classe pour se former, si leurs demandes ne sont pas précisément prises en compte. Ce phénomène existe également dans la communauté française, à Bruxelles et à Liège ; dans cette dernière ville existe cependant une formation « continuée » d’un an aux pédagogies alternatives, se déroulant deux à trois mercredis après-midi par mois, reposant pour partie sur des visites de classes ou d’écoles alternatives : ces visites, d’une demi-journée à une journée, sont complétées par des échanges et des pratiques en groupe « à la manière de », et chaque promotion produit un livre de vie. En Flandre, un stage de formation continue sur trois ans (plusieurs week-ends par an) va être proposé à présent : la préparation a déjà commencé, avec pour principe de base la visite préalable par deux formateurs dans la classe de chaque stagiaire, pour établir précisément les besoins pour la formation, qui a démarré de manière pratique en août 2010. Un projet existe du côté francophone sur Bruxelles.

• En Allemagne, une formation continue nationale certifiante est organisée par la « Freinet-Kooperative ». La démocratie tient une très grande place dans les finalités éducatives ; la coopération se décline sous la forme de triades fonctionnant quotidiennement lors des stages de quatre jours, deux à trois fois par an, et le portfolio est une base de l’évaluation du travail. La créativité se décline sous différentes formes d’expression libre (y compris en mathématique). Un professeur à l’université de Kassel, y intervient, en s’appuyant sur son « atelier d’apprentissage », centre de ressources pédagogiques, documentaires et de matériels didactiques, utilisable par un groupe d’adultes et/ou une classe d’enfants : il peut ainsi articuler la formation continue avec la formation initiale dans ses cours. Le modèle de l’autogestion pédagogique est prégnant, et il fonctionne même dans un groupe de 2-6 ans dans un kindergarten de la région de Brême : les enfants y sont particulièrement autonomes, créatifs et coopératifs, et leur curiosité est cultivée avec des projets scientifiques. La mise en place de pédagogies alternatives est très difficile dans l’enseignement public, et une seule école publique allemande fonctionne avec les principes de la pédagogie Freinet, et ceci de manière officieuse ; elle est évaluée très positivement.

• En Espagne, la formation continue est créditée pour l’avancement dans la carrière des enseignants. La moitié environ porte sur des formations officielles transmissives dont les thèmes sont liés aux priorités de l’Espagne et de l’Europe. Les entités collaboratrices (organisations patronales, syndicats, enseignement privé confessionnel, collectifs de professionnels) proposent des formations qui correspondent aux préoccupations du moment, mais en général pas aux besoins réels des enseignants ; 10 % de ces formations sont prises en charge par des praticiens et formateurs du Mouvement coopératif de l’École populaire ou du Mouvement de rénovation pédagogique. Des partenariats ponctuels existent au M.C.E.P. avec la formation initiale. Pour le M.R.P., les séminaires et les groupes de travail participent à la fois de la Pédagogie Freinet comme des courants les plus participatifs : méthodologie des projets d’apprentissages (Dewey), apprentissage libérateur (Freire) et communautés d’apprentissage (Flecha). À l’issue de stages, des groupes se forment pour un travail coopératif, indicateurs de la prise en compte des besoins.

  • Les premières classes du second degré posent un problème d’exclusion, de violence scolaire. Les « salles de convivialité » sont en réalité des locaux où sont parqués les élèves rejetés par les professeurs, sous la surveillance d’autres enseignants de permanence, afin de les exclure et de les sanctionner. Ce vocabulaire masque donc les difficultés rencontrées par des professeurs sans formation pédagogique, qui, ne sachant trouver des solutions pour motiver leurs élèves, les éloignent de l’apprentissage scolaire. Se sentant démunis, ils cherchent des formations pour faire face aux problèmes rencontrés. La formation des enseignants de second degré est passée de quatre à cinq ans : l’année supplémentaire proposée est essentiellement axée sur une formation pédagogique. Le principe en est très positif, mais en réalité, les textes de cadrage étant arrivés trop tard pour une réelle préparation, cette première année d’expérience a voisiné le chaos dans la pratique : les stagiaires ont été en beaucoup plus grand nombre que les places possibles, empêchant un réel partenariat entre formateurs et intervenants universitaires.

• Au Portugal, une évolution dans le discours est apparue entre 1992, date du vingt-cinquième anniversaire du Mouvement de l’École moderne, et 2007, passant de la notion de matrice à celle de modèle, dans le sens de la modélisation, issu du champ de la complexité. Le mouvement a effectué une synthèse spécifique de pédagogues portugais, français (Freinet, Oury), de Bruner et Vygotski (et de ses successeurs). Son vocabulaire a évolué pour s’approcher de celui des sciences de l’éducation. Il a choisi de se retirer de la Fédération internationale des Mouvements de l’École moderne en 1999. Les formations (formation coopérée créditée pour l’avancement dans la carrière ou « auto-formation coopérée », sans reconnaissance officielle) sont validées par des portfolios (ateliers), des rapports (stages) et des articles (projets). Une des raisons du succès rencontré par le M.E.M. est l’accueil d’enseignants en difficultés en classe, qui trouvent un lieu d’écoute et de soutien coopératif. Un glissement de l’observation participante et l’étude clinique à la recherche-action a eu lieu dans deux cas :

• Un « samedi pédagogique », réunion publique de formation, a été filmé en février 2010. Le thème du conseil de coopération éducative pour l’organisation des apprentissages a été traité dans le cadre d’un atelier second degré par une professeure de portugais mise à disposition dix heures par semaine pour le M.E.M., avec, dans le public, une autre professeure de portugais au statut identique, formatrice, travaillant dans le même groupe coopératif ; elle a été filmée en cours en avril 2010 ; une auto-confrontation simple et un entretien ont ensuite été réalisés.

• Une professeure de sciences de l’éducation du M.E.M assurant la formation des éducatrices (enseignantes) de maternelle en université, a été filmée lors d’une séance d’analyse de pratiques de stagiaires, avec deux autres intervenantes ; une auto-confrontation croisée a pu ensuite être organisée, complétée par des entretiens.

  • Dans les deux cas, la réflexivité et la coopération sont apparues de manière évidente. Les parcours de ces deux formatrices (formation continue pour une, formation initiale pour l’autre) sont très différents, et font apparaître que le modèle de formation du M.E.M. est loin d’être rigide dans son déroulement.

15La coopération et la créativité sont observables chez les élèves de maternelle, primaire, secondaire, les enseignants, et dans le cadre de la formation, corroborant ainsi l’isomorphisme, et l’efficience de cette forme de recherche-action comme mode de formation.

16Ma posture de praticien-chercheur : l’atelier de juillet 2008 au Mexique a fait surgir des problèmes d’interculturalité qui ont pu être réglés par la co-animation de l’atelier, engendrant une co-formation. Le travail d’observation participante de situations de formation (dans différents pays et lors du congrès de l’I.C.E.M. à Strasbourg en août 2009), d’entretiens d’explicitation, et d’auto-confrontations simples et croisées, a amené d’autres éléments enrichissant le répertoire de mes gestes professionnels et de ma recherche. En mai 2009, des interventions que j’ai menées dans le cadre du master professionnel en sciences de l’éducation ont induit une nouvelle réflexion sur les possibilités d’établir une cohérence entre théorie et pratique, sur le thème « pédagogies actives et coopératives » dans la formation des adultes. En février 2010, sur demande de l’organisateur de mon séjour à Valencia, je suis intervenue deux heures sur le thème « coopération et apprentissage » dans le cadre d’une formation continue, en m’inspirant des précédentes observations, expérimentations, et des échanges qui en sont nés au sein du groupe international de recherche-action. J’ai préparé l’intervention de manière coopérative avec les responsables de la formation, issus du M.R.P. Trois questions en lien avec l’intervention ont été placées sur la plateforme en ligne de la formation, et les réactions des stagiaires ont été recueillies sur le forum et traduites en français. Le processus peut être considéré comme une formation à et par la recherche d’une matrice spécifique de la formation aux pédagogies actives et coopératives. Il permet de prendre en compte les erreurs comme formatives, à partir de l’expérimentation et de la coopération, en évitant de donner comme seul exemple des modèles achevés et culpabilisants pour les personnes en formation. Il réalise une mise en abîme des principes d’apprentissages coopératifs, dont l’impact a pu être vérifié par les réactions interactives sur la plateforme en ligne. La posture de praticien-chercheur m’a aidée à modéliser le processus « d’auto-formation coopérative ».

17De ces différentes étapes et formes de la recherche-action, une matrice a émergé, présentant un isomorphisme entre éducation et formation (voir p. 66).

18Ce modèle est proposé à l’ensemble des personnes engagées dans cette recherche-action coopérative internationale, et peut donc être remis à l’épreuve dans les différents contextes, validé ou réfuté, ou encore modifié, en fonction des retours. Cette expérimentation pourrait donc amener davantage d’éléments pour éventuellement proposer des transferts dans d’autres types de situations, par exemple hors du Mouvement de l’École moderne. Elle permettrait de repenser le système de formation/éducation/recherche, avec des liens, en recherchant une meilleure efficience et une plus grande cohérence. La rencontre prévue à Nantes pourrait bien conduire à la production de nouvelles données, et à de nouvelles perspectives, dépassant largement le cadre de la thèse, si le tissage des relations s’intensifie dans le groupe de recherche et si des projets internationaux en émergent.

19Il semble beaucoup plus facile de faire évoluer la formation continue dans le sens des pédagogies actives et coopératives et de la recherche-action que la formation initiale, même si des projets entrecroisant les deux semblent être intéressants : dans le cadre de masters « métiers de l’enseignement », des parcours spécifiques « pédagogies actives et coopératives », ouverts sur un travail en milieux difficiles, pourraient développer un master 2 de formateur proposé à des enseignants qualifiés accueillant des stagiaires, également en master mais au niveau enseignement, les deux masters étant articulés : un formateur pour plusieurs stagiaires, prenant en charge progressivement et coopérativement la classe, de manière à permettre des absences de plus en plus longues du praticien-tuteur, dans le cadre de sa formation. L’auto-confrontation pourrait être utilisée, et un travail coopératif et négocié (stagiaires et tuteurs en recherche-action) à partir d’images pourrait servir de base à des groupes d’analyses de pratiques, organisés en commun avec des intervenants universitaires : ils détermineraient les contenus théoriques en rapport avec les besoins apparus. Des partenariats internationaux (Étienne & Groux, 2002) permettraient également de travailler sur l’interculturalité et la maîtrise d’une langue étrangère, et favoriseraient ensuite des échanges au niveau scolaire, de façon à mettre en tension enracinement et universalisme, pour contribuer à la construction d’une identité individuelle, sociale, et terrienne (Morin, 2000). Une maquette de ce type, proposant un parcours spécifique pédagogies actives et coopératives, destiné à des enseignants souhaitant travailler dans des milieux difficiles, avait été proposée et soutenue par l’équipe « Crise, école, terrains sensibles » à l’université de Nanterre, mais n’a pas été retenue par les instances en charge de la mise en place des masters, à cause de leur cadrage actuel. La réalisation de partenariats internationaux demande du temps et des efforts pour parvenir à une harmonisation. Ces projets-visées (Ardoino, 2000) semblent plus faciles à développer dans la formation continue, mais une telle perspective peut être envisagée à plus long terme.

Conclusion

20Les observations réalisées dans différents contextes ont permis d’établir un isomorphisme au moins partiel éducation/formation/recherche lié à la posture de praticien-chercheur, mettant en évidence la réflexivité, la coopération et la créativité. La mise en œuvre des formations sur la base d’une matrice commune reste soumise à la question de la durée : le cheminement peut être très long, et les évolutions qui pourraient en résulter sont loin d’être prévisibles. Le processus de décentration/recentrement et la coopération internationale permettent de prendre du recul sur des situations locales ou personnelles, et de faire avancer des projets à différents niveaux. La prise en charge de la difficulté des enseignants dans des groupes d’auto-formation coopérée semble être un point fort à prendre en compte dans la prévention de la violence scolaire et du décrochage des enseignants. La recherche-action se présente comme un mode de développement professionnel utilisable dans le domaine de la formation, et visant à former des praticiens réflexifs, coopératifs et créatifs. La recherche d’une compatibilité entre liberté des choix pédagogiques et équité des systèmes éducatifs reste à traiter. L’exemple de la Finlande, qui a su concilier les deux, tout en préservant l’école publique, peut cependant servir de base à une évolution possible des systèmes éducatifs.

21Le temps sera une donnée essentielle pour valider ou réfuter l’idée que l’expérience coopérative et la connaissance de théories permettant d’établir une dynamique de la confiance, peuvent offrir les conditions d’émergence d’une intelligence collective internationale.