Cet article s’adosse en partie à une conférence proposée à l’Institut de l’Oratoire (Lyon, 2014), qui avait pour titre De l’individualisation à l’autonomisation scolaire des élèves, ainsi qu’à une communication proposée au colloque international Les questions vives en éducation et formation : Regards croisés France-Canada (Nantes, 2013). Nous remercions très chaleureusement les organisateurs et les participants de ces manifestations pour la qualité de leurs remarques et celle des échanges auxquels nous avons participé.
1Cet article est né d’une inquiétude qui a surgi lors d’une étude relative à l’organisation des conditions favorables à l’autonomisation scolaire des élèves, en grande section de maternelle. Elle concerne les impensés axiologiques des dispositifs de travail en autonomie que nous nous proposions d’expérimenter, liés à cette « compétence d’autonomie » qui semble d’évidence souhaitable et attendue en contexte scolaire sans que l’on sache exactement de quelle autonomie on parle, quand et comment elle se construit. Cette question a commandé l’examen et la modélisation des différentes dimensions et tendances possibles du projet d’autonomie ainsi qu’une réflexion autour du paradoxe créé par l’injonction d’autonomie en contexte scolaire.
2La pédagogie – et notamment l’Éducation nouvelle – s’est souvent préoccupée de l’autonomisation des élèves. Cette préoccupation revient avec force dans le champ institutionnel qui en fait une prescription officielle (septième pilier du Socle commun de connaissances et de compétences, 2005). Les pratiques autonomisantes se développent aujourd’hui dans la formation pour adultes (autogestion, autoformation, Carré, 2010) et l’enseignement supérieur (autorégulation, Cosnefroy, 2011 ; Hadji, 2012 ; Mottier-Lopez, 2012). Elles répondent à une demande sociale appelant chaque apprenant à devenir davantage responsable de ses apprentissages et proposent de nouveaux outils et dispositifs (Audran, 2007).
3L’étude se place dans un cadre théorique vygotskien. L’autonomie de l’élève s’envisage comme un processus social, résultat du passage de l’interpersonnel à l’intrapersonnel. Nous nous intéressons à la manière dont le projet d’autonomie, formé par le maitre pour l’élève, peut « être approprié » par cet élève de sorte à devenir un projet de l’élève pour lui-même. La situation d’autonomie scolaire correspond aux temps de classe au cours desquels l’élève doit agir selon ses propres forces, en dehors de la présence directe du maître, soit que celui-ci n’est pas disponible, soit qu’il organise volontairement son retrait de la situation. Le processus d’autonomisation conduit l’élève à dépendre de moins en moins, pour apprendre, du recours à la régulation directe de l’enseignant. Celui-ci agit selon un mode opératoire indirect, au travers des outils et des dispositifs qui le relaient au cours du processus d’autonomisation. Les stratégies ou conduites de ressources mises en place par les élèves s’avèrent jouer un rôle central dans l’opérationnalisation de ce processus. Pour Perrenoud (1999), la capacité à mobiliser des ressources est au cœur de la notion de compétences. Il s’appuie sur les propos de Le Boterf selon lequel la compétence ne réside pas dans les ressources elles-mêmes, mais dans la capacité qu’à le sujet de les mobiliser : la compétence relève d’un « savoir-mobiliser » des ressources pour agir, comprendre et réussir.
4Cependant, qu’étions-nous exactement en train de mettre en place dans ces dispositifs expérimentaux visant à organiser, soutenir ou construire cet usage des ressources au service du processus d’autonomisation scolaire ? Au moment d’envisager le champ conceptuel de l’autonomie, nous mesurons à quel point cette notion renvoie à des visions et des valeurs parfois antinomiques. En contexte scolaire, quelles visions de l’autonomie l’enseignant va-t-il promouvoir, transmettre ou reproduire au travers des outils et des dispositifs ? De façon consciente ou inconsciente ? Avec quelles implications et pour quelles conséquences possibles ? Notre projet n’est pas ici de présenter l’étude empirique ayant suscité ces interrogations mais de contribuer à mieux comprendre les présupposés de toute demande d’autonomie en contexte scolaire.
5Si toutes les finalités et les pratiques ne se valent pas, quels sont les repères pour se déterminer et faire des choix d’action au service de l’autonomisation des apprenants ? Pour répondre à cette question, nous abordons la notion d’autonomie de façon diachronique afin d’en repérer les différents paradigmes, parfois antagonistes. Ils éclairent sur ce que l’on peut entendre du projet d’autonomie, ses buts et ses finalités. Ceux-ci sont ensuite abordés d’un point de vue diachronique, au travers du développement des nouvelles pratiques autonomisantes et des instructions officielles pour la maternelle. Enfin ce cheminement entre tensions, promesses et implicites, nous conduit à une réflexion critique sur le paradoxe de l’autonomie en contexte scolaire, qui débouche sur un premier modèle de ses finalités possibles.
6La construction de l’autonomie des élèves répond à une demande de l’institution, du monde social et le sens commun en fait, d’évidence, une valeur à promouvoir. Or la notion d’autonomie se révèle ambigüe, oscillant entre des pôles souvent antinomiques.
- 1 Le style productif est définit par l’auteur selon des critères de perfection technique et d'adéquat (...)
7Au moment des lumières, s’ouvre avec Kant (1785) un paradigme philosophique de l’autonomie qui s’envisage sous l’angle de la Raison et la citoyenneté. C’est l’individu doué de raison qui s’impose, émancipé de tout déterminisme. Dans l’école républicaine héritière de cette pensée, jusqu’aux années 60, l’enfant est soumis à une éducation morale qui lui apprend l’obéissance à la Raison : c’est la condition pour gagner une place active dans la société (Rawls, 1971/2009). L’éducation s’appuie sur l’idéologie du Progrès : si les hommes font leur propre histoire, ils ne doivent le faire qu’éclairés par la Raison. L’élève apprend à se conformer à ce qui se trouve commun à tous, à se séparer de son être particulier (il porte par exemple la blouse). L’enfant apprend, en contexte scolaire, les règles de la vie commune (incorporation des normes), l’impersonnalité des relations collectives et l’objectivité des savoirs transmis. À l’école maternelle, une partie de ces enjeux est perceptible dans le style “productifˮ1 décrit par Éric Plaisance en 1986. L’éducation vise à dégager l’élève des appartenances familiales car c’est le lieu de toutes les sensibilités et les parents sont incapables d’imposer de “vraies règlesˮ. C’est également à l’école que l’on apprend à connaitre la diversité des appartenances et à les hiérarchiser (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 30).
- 2 Le style expressif valorise les qualités esthétiques des productions, l’originalité expressive, les (...)
8Entre la moitié et la fin du XXe siècle s’ouvre un paradigme sociologique de l’autonomie. Il s’envisage au travers du développement du “Jeˮ particulier, de l’individualisme et de la fin des mondes holistes (Elias, 1940-1950/1991 ; Gauchet, 2002, 2003). L’individu autonome change de définition : il ne veut plus être réduit à un être raisonnable ; il devient plus particulariste, plus concret. Les liens personnels deviennent plus importants de même que les ressources personnelles prennent le pas sur les ressources collectives. On assiste dans les années 70 - 80 à la consécration de l’idéal d’épanouissement de l’enfant dans le cadre d’une famille non-répressive. Cet idéal se perçoit, dans le milieu scolaire, avec le style “expressifˮ2 qui rompt avec le style “productifˮ des années 50 (Plaisance, 1986). Selon Blais, Gauchet & Ottavi, l’aboutissement de la dynamique d’émancipation et d’égalisation des individus conduit finalement vers une rupture entre la famille et l’école. Il apparait des phénomènes de rejet de l’école (absentéisme, phobie scolaire). Dans le même temps, celle-ci ne parvient plus à accomplir sa mission de transmission de connaissances de base pour presqu’un quart des élèves. Par ailleurs ; « l’école est désormais tenue de se charger de l’essentiel des tâches de socialisation “primaireˮ qui incombaient traditionnellement à la famille : contrôle de soi, incorporation des normes et des codes, reconnaissance d’autrui » (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 16). Quel que soit leur milieu d’appartenance, de plus en plus de parents s’avouent démunis et demandent à l’école de socialiser les enfants.
9L’autonomie du citoyen et celle du sujet constituent deux dimensions majeures de l’autonomie, souvent considérées selon deux pôles antagonistes. Ces deux dimensions trouvent des prolongements possibles dans deux tendances elles aussi antagonistes : l’autonomie concurrentielle et l’autonomie relationnelle. La figure 1 propose les caractéristiques essentielles de ces dimensions et tendances possibles de l’autonomie que nous relevons dans la littérature.
Figure 1 – Dimensions et tendances possibles du projet d’autonomie
10La valorisation excessive du Moi, du “Je ˮ particulier peut entraîner une concurrence, une compétition entre les personnes. Il s’agit alors d’une autonomie “contre ˮ, c’est-à-dire une autonomie dans laquelle l’autre constitue un obstacle à la réalisation de soi. L’individu est autonome “contre ˮ ou “malgré ˮ les autres. Le souci exacerbé de soi, où le sujet se concentre sur la visée d’un bonheur actuel et le déni du collectif, constitue une négation de la démocratie et de l’éducation : « l’enfant conçu pour être lui-même indépendamment d’une communauté qui le précède et le dépasse, un être dont l’autonomie n’est pas à conquérir, mais dont l’indépendance est postulée dès la naissance a sûrement toujours besoin de soins et de protection, mais pas d’éducation » (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 32).
11À l’inverse, plusieurs courants théoriques des XIXe et XXe siècles (en sociologie et philosophie éthique) dénoncent une double supercherie : comment peut-on croire un seul instant que l’on pourrait se défaire de tout déterminisme ? (critique de la Raison kantienne) ; et comment croire également que l’on pourrait connaitre un tant soit peu son “moi véritable ˮ après l’avènement de la psychanalyse freudienne et la découverte de l’inconscient ? Ces théoriciens critiques développent l’idée d’une autonomie relationnelle : une autonomie “avecˮ, où la reconnaissance de notre propre vulnérabilité et celle de l’interdépendance sont nécessaires (philosophies du care). L’autonomie de l’autre et l’interdépendance sont des conditions de ma propre autonomie (Garrau & Le Goff, 2010 ; Jouan & Laugier, 2009 ; Malherbe, 1997).
12À la fin du XIXe siècle s’ouvre un paradigme psychologique de l’autonomie au travers du développement de la psychopédagogie et de l’Éducation nouvelle. Celles-ci postulent que l’autonomisation des enfants est une condition ou, du moins, un facteur de leur développement moteur et cognitif (Claparède, 1931/2003 ; Piaget, 1926 à 1975). « L’Éducation nouvelle » recouvre un ensemble de propositions originales qui constituent un courant novateur en opposition à l’éducation traditionnelle. Elles se caractérisent par trois traits principaux qui sont « la prise en considération de la réalité enfantine (puerocentrisme), l’organisation d’une vie sociale au sein de la vie scolaire et la relation de l’acte à la pensée » (Morandi, 1997/2005, p. 51) et s’appuient sur la position des empiristes tels que Locke ou Hume selon laquelle les idées sont acquises à partir de l’expérience. Rousseau s’inscrit dans cette mouvance et c’est dans l’héritage de celui-ci que se place l’Éducation nouvelle. L’auteur inspire la modernité éducative qui mettra bientôt « l’enfant au centre du système ». Il place la liberté de l’enfant et l’émancipation humaine comme principe central de l’éducation, nécessaire pour former un homme libre. Les propositions de l’éducation nouvelle se fondent sur le modèle de l’activité de l’enfant, tout autant physique que mentale. La notion d’expérience est centrale à travers l’ensemble des propositions : il s’agit de permettre à l’enfant d’essayer et d’éprouver en agissant (« learning by doing », Dewey, 1913/2004), de fonder la pédagogie sur ses centres d’intérêts (Decroly, 1925), de prendre en compte ses besoins et de favoriser le tâtonnement et l’apprentissage par essai-erreur (Claparède, 1931). Émergent alors quelques idées qui deviendront des lieux communs de l’éducation : « c’est l’enfant qui apprend et lui-seul », « l’enfant apprend ce qui fait sens pour lui », « en étant actif », « en collaborant avec les autres », « il n’y a pas deux apprenants qui apprennent de la même manière » (Burns, 1972, cité par Astolfi, 1995).
13Si le constructivisme piagétien renvoie l’autonomie aux capacités naturelles d’auto-organisation propre à tout système vivant (par adaptation et organisation : Weil-Barais, 2004, p. 24 ; Morin, 1980), l’interactionnisme vygotskien en fait un processus social. D’une part l’autonomie se conçoit comme le résultat du passage de l’interpersonnel à l’intrapersonnel (par appropriation et intériorisation : Friedrich, 2010 ; Schneuwly et Bronckart, 1985 ; Vygotski, 1934/1997). D’autre part, avec la Théorie des fonctions psychiques supérieures (Vygotski, 1931/2014), le degré d’autonomisation s’envisage dans la capacité du sujet à faire usage d’outils techniques pour agir directement sur le monde (activité médiatisée) puis, à un degré supérieur d’autonomisation, d’instruments psychologiques permettant d’agir, de manière indirecte, sur les autres et sur soi-même, de façon consciente et volontaire (activité médiatisante). Vygotski désigne comme instrument psychologique tout ce qui permet d’agir sur les processus psychiques naturels de façon à pouvoir les activer de manière artificielle, consciente et volontaire (le langage, les schémas, les moyens mnémotechniques...). Transposé à la classe, lorsque l’enseignant agit en mode opératoire indirect dans les temps dits “d’autonomie ˮ, c’est une activité médiatisante qu’il mène pour agir indirectement sur l’élève (par exemple en maternelle, au travers d’un tableau d’inscription aux activités, d’un plan de travail, « contrat » ou « feuille de route » individualisés, d’outils d’étayage de l’activité comme les bandes numériques, les lexiques, les fiches techniques, etc.). L’enjeu est que l’élève, pour apprendre, s’approprie les instruments mobilisés par le maître et les intériorise de sorte qu’il puisse, grâce à eux, agir sur lui-même et ses propres processus psychiques, comme le faisait l’enseignant... comme le ferait l’enseignant. C’est alors qu’il devient son propre “maîtreˮ, qu’il se donne sa propre loi ou plutôt ses propres normes selon la définition que Ricœur donne à l’autonomie : « soi-même en rapport avec une norme » (Ricœur & Changeux, 1998, p. 225).
14Au final l’Éducation nouvelle poursuit un idéal, celui d’aider l’élève à devenir un sujet, à « faire œuvre de lui-même » (Pestalozzi, 1797/1994), et le paradigme psychologique de l’autonomie aboutit à l’idée d’un élève acteur, en première personne, de ses apprentissages. L’autonomie de l’élève est fortement liée à la question de son développement et d’une capacité à construire, par son action propre, des connaissances sur le monde, sur les autres et sur lui-même ; c’est une autonomie de l’apprenant qui reste centrale en contexte scolaire. Pour autant l’approche vygotskienne, faisant de l’autonomisation un processus social, souligne que l’autonomie passe par l’hétéronomie. Dans ce cadre, un élève est amené à s’approprier et à intérioriser les contenus, la nature et les finalités des étayages comme des dispositifs qui lui sont proposés. Qu’en est-il, aujourd’hui, de ces propositions “à intérioriser ˮ ?
15Les moyens contemporains de l’autonomisation (Briquet-Duhazé, 2005 ; Zimmerman-Asta, 2015) sont peu thématisés dans la littérature liée aux écoles élémentaire et maternelle. Ils trouvent cependant une actualité nouvelle avec la formation pour adultes et l’enseignement supérieur. Un grand nombre de travaux témoigne de cette vitalité. Ils concernent les pratiques autonomisantes de la nouvelle « société cognitive » (Carré, 2005) que sont l’autoformation, l’autodirection et l’autogestion, dans des formations pour adultes, plus ou moins ouvertes ou à distance (Albero & Poteaux, 2010 ; Carré, Moisan & Poisson, 1997), proches des milieux professionnels (Eneau, 2005), médiées par de nouvelles technologies (Linard, 1996 ; Rabardel, 1995) et nécessitant une prise en charge plus ou moins individualisée (Jézégou, 2005). Les pratiques autonomisantes répondent à une demande sociale appelant chaque apprenant à devenir davantage responsable de ses apprentissages (Astier, Faulx, & Leclerc, 2012 ; Audran, 2007 ; Jacquinot-Delaunay & Monnoyer, 1999 ; Weisser, 2010) ; elles renouvellent la réflexion autour des outils et des dispositifs pédagogiques comme ressources pour l’apprentissage autonome. Le développement des « auto- » est fortement marqué par celui de l’ingénierie de formation et l’accent est placé sur l’efficacité du dispositif d’apprentissage. Dans leur ouvrage de 1997, Carré, Moisan & Poisson abordent brièvement l’éthique générale de l’Éducation Permanente qu’ils appliquent à l’autoformation. Ils décrivent les finalités de cette dernière selon trois points dont les premiers sont « un désir ou une nécessité d’améliorer la productivité pédagogique en faisant plus à moyens constants ou autant à moindre coût » et « la volonté d’améliorer la qualité de la formation, en offrant des services supplémentaires » (pp. 164-165). Ils soulignent par ailleurs la nécessité de concilier le projet personnel de l’apprenant avec celui de la certification (pp. 166-167). L’autonomie devient clairement un bien scolaire ou formatif à acquérir. Qu’en est-il en contexte scolaire, à l’autre extrémité du chemin de formation : à l’école maternelle ?
16La question de l’autonomisation revient également avec force dans l’éducation scolaire sans que ne soit précisément thématisé son rapport avec l’âge des élèves, les moyens de la construire ni selon quelle progression. L’institution en fait une prescription officielle à travers le septième pilier du socle commun de connaissances et de compétences (2005) : « L’autonomie et l’initiative ». Parle-t-on de la même notion d’autonomie, à des niveaux et dans des contextes d’enseignement pourtant fort différents ? L’autonomie devient une compétence transversale à construire par l’élève et se trouve envisagée en termes de connaissances, de capacités et d’attitudes à acquérir. La notion de compétence est définie comme une « articulation routinière ou originale de ressources internes (savoirs, savoir-faire, attitudes, connaissances, savoir inventer) ou externes (réseaux personnels, bases de données, internet…) pour traiter efficacement une situation particulière appartenant à une classe de situations » (Le Boterf, cité par Raynal & Rieunier, 2012, p. 140). Issue du monde de l’entreprise et de la formation pour adultes, cette notion a donc gagné l’école primaire selon un cheminement top down, jusqu’à la petite section de maternelle, au travers des programmes et instructions officielles. L’autonomie est identifiée dans le socle commun (2005) comme une compétence essentielle dans la mesure où elle suppose « la possibilité d’échanger, d’agir et de choisir en connaissance de cause, en développant la capacité de juger par soi-même », mais elle est aussi « une condition de la réussite scolaire, d’une bonne orientation et de l’adaptation aux évolutions de sa vie personnelle, professionnelle et sociale ». À travers elle, l’école « développe la capacité des élèves à apprendre tout au long de la vie ». Cette compétence peut être construite de manière précoce puisqu’elle est explicitement présente dans les programmes de maternelle. Pour autant, l’autonomie ne renvoie pas aux mêmes enjeux dans les programmes de 2002, 2008 et 2015.
17L’autonomie constitue pour tous une finalité explicite de l’école maternelle (voir le tableau comparatif en annexes). On constate qu’en 2002 l’accent est porté sur le développement de l’enfant et l’épanouissement de sa personnalité : le terme autonom(i)e voisine des expressions telles que « l'expérience sensible », « laisse(r) le temps de vivre ses premières expériences », « former sa personnalité », « construire sa personnalité, son identité ». L’autonomie peut s’essayer sans risques à partir de situations variées comme en témoignent les formulations du type « favoriser toutes les tentatives d’écriture autonome », « expérimente son autonomie par les rôles différenciés ». L’enjeu de la socialisation est également très présent, dans la rubrique « Vivre ensemble » : l’accent est alors mis sur la « coopération », « la curiosité et l'envie de connaître, l'affirmation de soi, le respect des autres », sur le « partage des responsabilités en grands et petits groupes », « l’expérience de diverses formes de relations (qui) permet(tent) à l'enfant de construire sa personnalité, son identité, et de conquérir son autonomie ». Il s’agit d’une socialisation basée sur l’interdépendance.
18En 2008, l’autonomie est associée à « la mémoire, le raisonnement, l’attention et le respect des règles », qui côtoient la « faculté d’invention, l’imagination et l’esprit d’initiative ». Les aspects intellectuels et moraux ainsi que le respect des normes sont davantage mis en avant. La rubrique « Vivre ensemble » s’intitule alors « Devenir élève ». L’autonomie s’exprime dans le cadre de projets qui impliquent responsabilités et initiatives. Elle est l’expérience de l’effort et de la persévérance. Aux cycles 2 et 3, associée à l’instruction civique et morale, elle est plus clairement au service la réussite scolaire : « Les élèves apprennent les règles de politesse et du comportement en société. Ils acquièrent progressivement un comportement responsable et deviennent plus autonomes ». (...) « L’autonomie et l’initiative personnelle, conditions de la réussite scolaire, sont progressivement mises en œuvre dans tous les domaines d’activité et permettent à chaque élève de gagner en assurance et en efficacité ». Les priorités des programmes 2008 ont suscité diverses critiques dénonçant l’élémentarisation de l’école maternelle (Passerieux, 2009) dans un débat ou s’opposent les tenants d’une maternelle comme d’« une école à part » proche des besoins et spécificités de son jeune public face à « une école à part entière » soucieuse d’anticiper les attentes de l’école élémentaire (Bautier, 2006).
19Enfin en 2015, l’idée d’autonomie se trouve liée au jeu, au tâtonnement et à la démarche par essais-erreurs. Elle concerne essentiellement la production des tout premiers écrits et il n’est plus fait référence à « l’efficacité », la responsabilité, au devenir élève, ni même au vivre ensemble. Le contraste avec 2008 est important : il semble marquer un retour aux priorités de 2002 dans une prise en compte plus explicite du développement de l’enfant et intégrer les critiques liées à l’élémentarisation (importance réaffirmée de la manipulation, de la découverte et du jeu) tout en soulignant l’importance de l’autonomie intellectuelle (associée au fait d’« apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes »). Ainsi l’école reflète-t-elle la société qui l’institue et l’on trouve, dans ces textes officiels, des enjeux, héritages et fondements scientifiques contrastés (Amigues & Zerbato-Poudou, 2009).
20Au final et en forçant artificiellement le trait pour cette présentation rapide, nous identifions un ensemble de préoccupations ou d’influences suivant plutôt une démarche top down, que nous décririons comme venant d’un monde proche des adultes, de la demande sociale extérieure à l’école, mais aussi de la poursuite et de l’issue de la scolarité. Ces préoccupations s’articulent ou s’opposent directement à une approche bottom up, davantage tournée vers les spécificités et les besoins premiers du jeune enfant, les étapes de son développement et de sa socialisation scolaire (nouveaux rapports aux règles, aux savoirs, aux autres et à soi-même : Amigues & Zerbato-Poudou, 2009 ; Passerieux, 2003, 2009 ; Bautier & Goigoux, 2004 ; Bautier, 2006 ; Cèbe, 2001, Cèbe & Pelgrims ; 2007). Nous trouvons cependant, au travers des nouvelles pratiques autonomisantes et des prescriptions officielles des différentes formes d’autonomie décrites dans la littérature : l’autonomie physique, pratique, affective et sociale, intellectuelle et morale (Barbot & Camatarri, 1999, Caudron, 2001 ; Hoffmans-Gosset, 1987/1994). Elles interviennent chacune dans l’activité enfantine à l’école maternelle, qu’elles soient construites à l’école ou seulement attendues par celle-ci (Bautier & Goigoux, 2004). Si la prévalence de l’autonomie affective et sociale sur l’autonomie intellectuelle varie selon les partis pris et les finalités, on vise dans tous les cas le degré supposé le plus élevé d’autonomie que représenterait l’autonomie morale pour le sujet, l’individu et l’apprenant : celle de la responsabilité individuelle ou collective de ses apprentissages, ses choix et ses comportements. La “compétence d’autonomieˮ se trouve d’évidence à conquérir et l’autonomie morale un horizon légitime. Or c’est là une évidence à questionner, d’autant que le transfert des objectifs d’un bout à l’autre de la formation des apprenants s’avère aussi rapide que rarement discuté en matière d’autonomie. Et pourtant, la responsabilité individuelle est à double tranchant : si la réflexion critique sur les formes d’autonomie attendues aujourd’hui commence tout juste à s’engager en contexte scolaire (Dürler, 2015), elle est actuellement bien avancée dans le monde social qui entoure et entre dans l’école. Que nous enseigne cette analyse critique des différentes facettes du projet d’autonomie que les individus contemporains se trouvent à intérioriser ?
21La société contemporaine, marchande et concurrentielle, gère la liberté qu’elle octroie aux individus en reportant la responsabilité sur leurs seules épaules (Martucelli, 2004, p. 474). L’autonomie est une nouvelle norme et une contrainte de masse (Ehrenberg, 2004, pp. 133-135). Non seulement les individus peuvent devenir plus autonomes mais ils le doivent (Elias, 1940-1950/1991, p. 169). Pour Geay, « [l’]injonction à devenir soi-même, [les] pédagogies de projet, [le] développement personnel, [les] théories de la motivation relèvent de la fabrique sociale de l’autonomie » (Geay, 2009, p. 159). La contrainte directe laisse la place à une autocontrainte très pesante : il faut désormais faire la preuve de son autonomie, s’engager en tant qu’acteur, montrer que l’on prend des initiatives, faire des choix de vie, souscrire à des contrats, participer à des projets … Or, si le projet est un pari de confiance à l’adresse des personnes, si on mise sur eux, alors ces personnes ne peuvent pas se défaire de cette “confianceˮ : le retrait n’est pas possible. Les individus sont pris dans des injonctions contradictoires qui mènent aux pathologies modernes de l’excès ou de la dépression (Ehrenberg, 1995, 1998, 2010) : faire preuve d’initiative mais se conformer aux règles, être enthousiastes mais lucides, être spontanés mais réfléchis, être rapides mais bien faire, etc. L’individu se trouve dans une logique conséquentialiste : il devient responsable de tout ce qu’il a fait et même tout ce qu’il n’a pas fait, sans autre solution que d’intérioriser ses échecs (Martucelli, 2004, p. 480). Avec l’égalité des chances (Dubet, 2004) et la reconnaissance de leur autonomie, les apprenants deviennent responsables de l’usage qu’ils font de leur liberté : s’ils échouent, c’est qu’ils n’ont pas assez travaillé, qu’ils n’étaient pas assez motivés. Malheur, donc, à celui qui échoue ou qui seulement faiblit ?
22Dans ce cadre qui recèle une certaine brutalité, il devient nécessaire, à l’école, de distinguer les biens scolaires certificatifs et les biens scolaires éducatifs (ibid.), car l’apprentissage de l’autonomie “armeˮ pour les uns et préserve l’acquisition des autres. L’acquisition de biens scolaires certificatifs est indispensable, il ne s'agit pas de la remettre en question : l’école a en partie pour vocation d’y préparer les élèves. En effet, la réussite scolaire est un gage d’intégration sociale et personnelle. Les diplômes sont des biens scolaires essentiels puisqu’ils permettent un accès plus facile à l’emploi et la plus grande autonomie qu’il suppose. Ils apportent une certaine reconnaissance morale et légitiment une position de pouvoir, de prestige et de revenu nécessaire à l’équilibre d’une société démocratique. La question est de savoir quelle place le modèle éducatif accorde à ce type de biens scolaires et à la compétition en général.
23Dans une compétition continue, tous les contenus scolaires deviennent support de sélection. La culture scolaire peut être instrumentalisée et pervertie : les élèvent travaillent pour la note, le coefficient, et déjà en maternelle pour le smiley, l’approbation constante de la maîtresse. Or la culture scolaire, les connaissances, les compétences transmises ne sont pas seulement des supports de sélection : elles constituent un bien fondamental et possèdent une valeur en soi (ibid., p. 54). Il existe ainsi d’autres biens scolaires tout aussi légitimes et nécessaires à la formation du sujet et du citoyen : ce sont des biens éducatifs. Ils ne relèvent ni de la performance sélective, ni de l’utilité sociale directe mais ils construisent la personne, son estime de soi et sa confiance en elle, son altérité, sa capacité à se soucier de l’autre sans s’oblitérer elle-même, à oser savoir, s’essayer, etc. Il existe un paradoxe dans le fait que l’on tienne un discours sur leur importance mais qu’indéniablement la sélection se fasse sur d’autres points, évaluables à court terme et en données quantifiables.
24Il existe également un malentendu ou un implicite que seule une partie de la population est en mesure de décoder (Bautier, 2006 ; Dubet, 2004). D’une part les différences sont contrôlées pour mieux correspondre à la norme et un modèle commun mais d’autre part, le marché du travail cherche des individus créatifs, originaux, capables d’initiatives pour faire face à un monde économique régit par la concurrence. Un monde pour lequel les diplômes et la simple norme ne suffisent plus : il leur faut ce petit plus qui fera la différence et que l’on trouve en partie dans le « savoir-mobiliser » de nouvelles ressources, ou d’anciennes pour en créer de nouvelles.
25Les deux tâches confiées à l’école – éduquer à la norme et à l’émancipation – s’opposent parfois mais il est nécessaire de les mener de front. Les velléités d’autonomie, à l’école, ne sont-elles que des concessions momentanées ou répondent-elles à une demande sociale implicite ? Constituent-elles une soupape de sécurité, quelques plages de décompression pour mieux préserver la stabilité de l’ordre ancien ? Un ordre dans lequel les initiés savent quelles sont les véritables attentes pour accéder à l’excellence ? Sont-elles au contraire des signes avant-coureurs annonçant une nouvelle forme scolaire, mieux adaptée au monde contemporain ? Cela supposerait de réfléchir à tous les aspects que règle cette forme scolaire (structure institutionnelle, matérielle, organisationnelle et formative), et notamment la place de l’élève et celle du maître, la nature des activités proposées, les moyens et les ressources attribuées ou construites dans le dispositif matériel, spatio-temporel et humain.
26Si l’autonomie constitue une nouvelle norme qui s’impose aux individus des sociétés contemporaines, l’autonomie scolaire en évitera-t-elle les leurres, les pièges et les excès ? La recherche d’une norme revient le plus souvent à la recherche d’un équilibre, pour éviter la victoire unilatérale d’un principe sur un autre (De Singly, 2011, p. 117). C’est une option possible que nous soulignons dans cet article en proposant quelques repères pour ordonner les différentes visions que le projet d’autonomie peut soutenir. Selon Pourtois & Desmet (1997/2002, pp. 34-35), « la société post moderne a la mission de s’opposer à l’absorption d’une (de ces) dimension(s) par l’autre ». Tout l’effort de la philosophie de l’éducation consiste à trouver « sinon la solution concrète de ces antinomies, au moins la méthode pour les résoudre » (Reboul, 1981, p. 129). L’école a donc un rôle à jouer dans cet équilibre, celui de suspendre les tensions et de créer une dialectique entre les dimensions et les tendances possibles du projet d’autonomie. Étant légitimement susceptible de servir toutes ces finalités, elle se trouve à maintenir l’équilibre entre celles-ci dans une logique d’apprentissage plutôt que d’affrontement. L’autonomie de l’apprenant constitue alors l’enjeu central : elle vise à ce que l’élève puisse devenir un apprenant, c’est-à-dire un sujet capable d’apprendre par lui-même, en dehors d’une volonté hétéronome, avec un regard lucide sur les pressions qui l’environnent, et capable de mobiliser suffisamment de ressources pour y faire face.
Figure 2 – Modèles des finalités de l’autonomie scolaire
27La notion de curseur est essentielle. Dans le projet d’autonomie, le choix entre les dimensions ou tendances axiologiques n’est pas manichéen. On se trouvera plus ou moins proche ou éloigné de celles-ci. La place du curseur n’est pas nécessairement fonction des valeurs et engagements personnels du “pourvoyeur d’autonomieˮ (enseignant, formateur, politique). Elle peut se définir à partir de paramètres divers : l’âge de l’apprenant, ses besoins, ses attentes, ses demandes et celles de l’institution ; le temps disponible pour la formation, ses contraintes, sa nature et sa fonction, etc. On comprendra qu’une formation professionnelle, commandée par une entreprise pour mettre à jour les compétences des salariés, sur des outils logiciels plus performants, dans un contexte de compétition internationale s’envisage sur une temporalité courte et une tendance à l’autonomie concurrentielle. Un choix plus délicat pour un élève de maternelle dont on veut favoriser l’autonomie en dosant la construction des biens scolaire éducatifs et certificatifs ou amenés à le devenir. Entre autonomie du citoyen et autonomie du sujet, entre solidarité et concurrence, tout est affaire d’équilibre, de dosage, de la place du curseur. La figure 2 propose en pointillés une illustration de la place que pourrait prendre le curseur dans la pédagogie Freinet telle qu’elle est généralement décrite en maternelle : un projet d’autonomie cherchant à équilibrer la dimension du sujet citoyen (dispositifs du “Quoi de neufˮ, du journal de classe et de la correspondance scolaire en dictée à l’adulte) et du sujet particulier (plan de travail, “contratsˮ ou fichiers individuels autocorrectifs, dessins d’histoires) et une tendance à privilégier la recherche d’autonomie relationnelle (rôle et place de chacun dans un travail coopératif). Cette représentation est, bien entendu, simplement heuristique : pour déterminer la position du curseur, une représentation rigoureuse supposerait des indicateurs clairement déterminés pour une graduation et des comparaisons précises.
28Nous soulignons ici l’importance d’éviter une vision enchantée de la notion d’autonomie. L’enjeu est de savoir considérer, en toute lucidité, si le projet d’autonomie porté par les pratiques et les dispositifs qu’on envisage se trouvent en congruence avec les finalités que l’on souhaite consciemment poursuivre. Il consiste également à se demander si l’on prépare les apprenants aux excès potentiels de ce projet ou encore si l’on souhaite ou non en compenser certains déséquilibres. Nous ne prétendons en aucun cas juger de la valeur morale des choix réalisés, mais défendons l’idée selon laquelle tout déséquilibre en faveur d’un pôle particulier des dimensions ou des tendances possibles du projet d’autonomie est à interroger, par le chercheur, le praticien et le politique.
29Les théories de l’autonomie proposent différents modèles quant à ses finalités possibles, parfois impensées dans les dispositifs réels. Si l’autonomie passe par l’hétéronomie, au travers d’un processus social d’appropriation et d’intériorisation (Vygotski, 1931/2014 ; 1934/1997), il importe pour le chercheur de rendre intelligible les valeurs sous-jacentes et les conflits de valeurs pouvant se dissimuler dans tout projet d’autonomie. Ainsi pour les pourvoyeurs d’autonomie, déterminer avec lucidité la conception de l’autonomie qu’ils portent est un cheminement intellectuel et moral essentiel : d’une part parce que cette conception, de manière consciente ou inconsciente, guidera leurs choix d’actions ; d’autre part parce qu’il est tout à fait probable que c’est précisément ce type, cette vision, ces comportements d’autonomie qu’ils construiront chez les apprenants, chez les élèves ou encore dans leurs institutions.
30Par ailleurs face à l’injonction d’autonomie qui contient, à la fois, un danger potentiel pour la personne et une porte ouverte vers l’émancipation, le chercheur comme le praticien est amené à se soucier de l’autre, c’est-à-dire à s’interroger sur la manière de prendre soin des élèves engagés dans le processus d’autonomisation scolaire. Nous retournons donc l’idée de Blais, Gauchet & Ottavi citée en première partie : c’est bien parce que la société contemporaine postule l’indépendance et la nécessité d’autonomie pour les sujets comme les individus, de plus en plus précocement dès l’école maternelle et que cette nouvelle norme peut receler quelque brutalité, que l’éducation à cette autonomie apparait nécessaire, tout autant pour soutenir que protéger l’élève au cours du processus d’autonomisation. Une autonomie qui gagne donc à se construire dans, avec et par une école soucieuse des heurs et des malheurs inévitablement liés à tout projet d’autonomie.
31Ainsi nous n’avons pas tout à fait dépassé notre inquiétude et il est sans doute utile qu’elle résiste encore. En guise de conclusion, il nous faut ouvrir la réflexion vers d’autres perspectives qui relèvent des pratiques et de l’éthique. En terme d’autonomisation, il nous parait fécond de renouer avec la formation pédagogique lorsqu’elle concerne l’analyse fine des méthodes et des outils, et qu’elle encourage dans le même temps la réflexion sur les finalités.
- 3 Comme par exemple, dans certains temps de classe, des possibilités de choix, de fractionner ou prol (...)
32La réflexion sur les outils à mettre place – matériel, méthodes, dispositifs – n’est pas de second ordre. En effet si « l’École est, à bien des égards, une institution construite pour résister aux pressions de l’environnement » (Meirieu, s.d.), alors elle porte une responsabilité importante : l’injonction d’autonomie recèle quelque violence faite aux sujets lorsque l’autonomie se trouve requise et attendue sans que ne soient donnés à ces sujets les moyens d’être autonome3. Or si la compétence relève d’un « savoir-mobiliser » des ressources pour agir, comprendre et réussir, nous défendons l’idée selon laquelle le premier moyen de cette autonomie, en contexte scolaire et comme compétence transversale, relève de l’appropriation, par l’élève, des outils et instruments, de sorte qu’il devienne capable, en première personne et au travers du passage de l’interpersonnel à l’intrapersonnel, de piloter ses apprentissages de manière consciente et volontaire (Vygotski, 1931/2014).
33Le second moyen relève d’une relation éducative particulière, qui vise à permettre l’émergence d’un sujet capable de prendre la mesure de lui-même et du monde qui l’entoure. Elle suppose, entre le maître et l’élève, une relation dissymétrique dans laquelle l’enseignant est sensible à la vulnérabilité des deux acteurs : celle du maître qui gommerait la singularité de son élève parce qu’il transfère, sans les examiner avec lucidité, ses propres inquiétudes et ses propres désirs ; celle de l’élève qui reste malléable et dépendant d’un maître qui se soucie ou non de lui.
34Selon Garrau & Le Goff (2010, p. 8), le terme de care désigne une attitude envers autrui que l’on peut traduire par celui d’attention, de souci, de sollicitude ou de soins. La philosophie du Care offre des outils conceptuels pour penser l’ambivalence des relations asymétriques, et notamment les relations de dépendance. Dans cette approche, il n’est pas question de risquer des sujétions mortifères pour le sujet et l’on invite à distinguer les relations de care non oppressives de celles qui pourraient l’être. On y distingue « la dépendance de l’enfant » de celle « de l’esclave » en promouvant la non-domination. L’éthique et l’idéal du care concerne toute activité relative à ce que nous faisons pour « maintenir, perpétuer et réparer notre monde, de sorte que l’on puisse y vivre aussi bien que possible » (Tronto, citée par Garau & Le Goff, p. 80). L’autonomie relationnelle décrite par les théoriciens du care pourrait constituer un des repères possibles aux pourvoyeurs d’autonomie en contexte éducatif. Le travail réalisé par les maîtres, dans cette relation éducative, prend alors une qualité et un sens qui dépend certes de certaines normes d’autonomie, mais qui se trouvent dissociées de tout idéal d’autosuffisance et des pressions issues de la domination d’autrui. Cependant, comme le remarquent Garrau & Le Goff (p. 84), un tel travail demande une temporalité longue, car les pratiques de care demandent de l’anticipation, de la prévision et de la coordination entre divers acteurs. La philosophie du care constitue une piste intéressante pour approfondir le pôle axiologique des pratiques et des pédagogies soutenant l’autonomisation des apprenants, au sens où elle conduit à se sentir concerné par ceux-ci, à se soucier d’eux. En contexte scolaire et au-delà de la seule construction de compétences – « autonomie et initiative » –, une telle attention portée à l’élève, dans la relation éducative, permettrait de s’assurer qu’il joue réellement quelque chose de lui-même et de sa vie dans les obstacles qu’il surmonte pour apprendre à l’école, tout en prenant, petit à petit, la mesure de lui-même et du monde qui l’entoure.
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