1Durant l’année 2012-2013, le lycée Ettore Bugatti d’Illzach Mulhouse atteignit un taux de décrochage record de 21 % des élèves des filières de CAP et de Bac pro. Pour remédier à cette situation, en 2014 un mouvement de réaction du corps éducatif s’est mis en place sous l’impulsion du Rectorat de l’académie de Strasbourg, afin d’engager des réflexions sur des pistes de solution à la problématique du décrochage scolaire au sein de cet établissement. À partir de cette initiative, l’équipe éducative a donc souhaité créer des conditions de réussite scolaire, en proposant un projet d’établissement mettant l’accent sur l’appropriation par les élèves des compétences et des connaissances nécessaires à leur insertion professionnelle sur la base de trois principes éducatifs et pédagogiques : l’écoute, la bienveillance et la considération de l’élève. Alors, qu’est-ce que les acteurs de l’établissement sous-tendent par ces trois notions ? En effet, la notion d’écoute implique une aptitude à porter une attention particulière aux besoins, aux émotions et ressentis des apprenants. La bienveillance, c’est la posture qui consiste à bien faire et à s’ouvrir à l’autre, au respect de son libre arbitre, sa personnalité, son arrière-plan culturel et éducatif. Et la considération est cette disposition d’esprit qui tend à apprécier l’élève pour sa singularité, ses dons, ses talents et capacités.
2De là, plusieurs actions de prévention et remobilisation d’élèves en situation décrochage scolaire voient le jour ainsi que de nombreux dispositifs d’accompagnement. Au cours de l’année 2015-2016, on constata une nette baisse du décrochage avoisinant les 12 %. C’est dans ce contexte, que nous avons entrepris notre recherche entre 2015 et 2018 afin de comprendre les phénomènes de l’accompagnement et de la résilience des publics d’élèves dans un contexte de formation et d’apprentissage, notamment des élèves en situation d’échec scolaire ou de décrochage scolaire. Plusieurs questions ont émergé au cours de notre travail sur le lien entre décrochage scolaire et résilience, notamment sur le rôle de l’environnement dans le processus de résilience. Nous nous sommes demandé quels sont les ingrédients qui ont contribué à cette baisse drastique du décrochage dans l’établissement ? Quelles ont été les valeurs afférentes aux trois principes éducatifs et pédagogiques mis en avant par les acteurs pour favoriser la persévérance et la résilience scolaires des élèves ? Ces questionnements vont nous pousser à chercher du « sens » à travers les actions mises en œuvre dans l’établissement pour pouvoir réfléchir et proposer un modèle conceptuel.
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3Pour mener cette recherche à valeur heuristique, nous avons suivi une approche herméneutique phénoménologique (Pourtois et Desmet, 2007) s’inscrivant dans la tradition méthodologique inductive de l’École de Chicago1. Nos données ont rassemblé plusieurs matériaux2 et artéfacts, tels que des observations critériées et participantes, des entretiens semi-directifs, des entretiens collectifs, des comptes-rendus de réunions, des posters, des affiches, des questionnaires et des archives historiques. D’un point de vue épistémologique et méthodologique, cette étude s’inspire, d’une part, de la philosophie pragmatique3 de William James4 et d’autre part, des méthodes qualitatives de l’École de Chicago (l’interactionnisme symbolique5), notamment la méthode d’« étude de cas », qui consiste à jeter une multiplicité de regards sur un objet étudié (Albarello, 2011 ; Coulon, 2018). Nous6 chercherons à partir de ce positionnement ethno-méthodologique et philosophique, à définir non seulement la notion de résilience, mais également à déterminer certains facteurs ou vecteurs qui contribuent à l’émergence et au développement de celle-ci. C’est ce que nous désignons sous l’appellation de « cercle vertueux de la résilience », phénomène observé, dans le cadre de notre recherche intervention au sein de cet établissement dans lequel se déroule notre recherche. Sur le plan conceptuel, nous nous sommes inspirés des travaux de Goussot (2014) et de Cyrulnik (2004) pour développer ce concept, et identifier vingt-cinq vecteurs constituant le « cercle vertueux de résilience ». Dans cette perspective, notre approche interprétative des données colligées sur le terrain est herméneutique phénoménologique7 (Many, 2021 ; Pourtois et Desmet, 2007). En d’autres termes, « la réalité se perçoit et se comprend dans l’expérience directe des choses, dans le contact immédiat avec l’environnement » afin de pouvoir comprendre, interpréter et révéler « le sens singulier qui se dégage des évènements dans un contexte particulier » (Pourtois et Desmet, 2007, p. 183-178). En ce sens, c’est le point de vue des acteurs qui prime, pour appréhender le réel dans son contexte et définir les significations sociales à partir d’un cas étudié : le décrochage scolaire des élèves au lycée Ettore Bugatti d’Illzach.
4Vertu et résilience sont deux concepts qui diffèrent par leur sens. Pourtant, ils nous semblent conciliables d’un point de vue pédagogique et psychopédagogique8. C’est ce que nous proposons de démontrer dans cette recherche, à partir de notre expérience au lycée Ettore Bugatti d’Illzach. Le terme « vertu » renvoie, souvent à une symbolique religieuse, morale ou spirituelle. À cet égard, Meyer (2011) souligne que dans notre société occidentale postmoderne devenant de plus en plus sécularisée, le vocable « vertu » semble avoir mauvaise presse, puisqu’il fait souvent référence à l’image d’un « puritanisme dépassé » (p. 63). Et pourtant, si l’on se fie aux définitions sémantiques et lexicographiques liées à ce terme9, nous comprenons que le mot « vertu » ne revêt pas seulement un caractère spirituel ou religieux, mais dénote un sens beaucoup plus large. D’ailleurs, le Larousse10 lui prête plusieurs définitions, parmi lesquelles nous retenons celles qui suivent :
-
« Disposition spirituelle à agir avec persévérance en accord avec la loi divine ».
-
« Disposition particulière pour tel devoir, telle bonne action : La vertu de modestie ».
-
« Qualité, propriété particulièrement bonne, efficace de quelque chose ; pouvoir, propriété ».
- 11 Page web consultée : https://fr.wiktionary.org/wiki/vertu
- 12 Meyer fait référence à l’ouvrage L’éthique à Nicomaque d’Aristote.
5Par ailleurs, le Wiktionnaire nous propose une définition étymologique intéressante de « vertu » en la désignant comme « une disposition ferme, constante de l’âme, qui porte à faire le bien et à fuir le mal11». Cette définition traduit bien la pensée aristotélicienne sur la morale centrée sur la vertu, qui est aux antipodes de la morale normative prônée par la philosophie kantienne. Selon Meyer12, Aristote définit la vertu non seulement comme des dispositions à agir bien, mais aussi comme « source de bonheur et de justice permettant à chacun de vivre dans le bonheur tout en tenant compte des autres » (Meyer, 2011, p. 58). Ainsi, l’attitude ou le comportement vertueux concilie la dimension individuelle, en termes de perfectibilité, avec la dimension collective, dans l’optique de poursuivre un but d’intérêt général.
- 13 Selon Chalmel (2015) L’éthos se définit comme une manière d’être.
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- 18 Selon Meyer (2011) l’éthos correspond au « Soi » et le pathos correspond à l’« Autre ».
6Pour Aristote, la vertu peut se définir comme le « juste milieu entre deux excès » (Meyer, 2011, p. 59). Ceci revient à dire, qu’être vertueux, c’est composer l’équilibre entre deux extrêmes ; entre l’éthos13 dirigé vers le Soi et le pathos14 dirigé vers Autrui. Partant de ce principe, Meyer affirme que la générosité en tant que vertu se situe entre deux vices : l’avarice et la prodigalité. Les philosophes grecs de l’antiquité dénombrent dix-huit vertus, mais Aristote retient quatre grandes vertus cardinales : la justice, la tempérance, la sagesse et le courage (Meyer, 2011, p. 59). Selon Meyer encore, les vertus sont des modalités et des dispositions apprises socialement qui nous permettent d’agir d’une façon ou d’une autre. En ce sens, l’éducation ou la formation d’un individu peut être pensée de manière que certaines vertus soient intégrées dans un espace ou environnement socio-éducatif, pour être partagées, puis transmises aux apprenants. À cet effet, l’éducation, tout comme la formation des individus, ne peut donc se réduire à l’application d’un programme universel, standardisé, préconisant le développement des compétences par le savoir, le savoir-faire et le savoir-être. Elle doit être contextualisée et tenir compte de l’existant, des besoins réels et exprimés de tout un chacun. Elle doit, par ailleurs, s’intéresser davantage au développement de l’éthos, du « Soi » de l’individu, par extension des vertus et des capabilités15 en prenant en considération les forces et les faiblesses de la personnalité, les capacités et le potentiel de celui-ci. C’est ce que nous désignons par « pédagogie d’individuation16», approche éducative consistant à substituer l’apprentissage traditionnel basé sur des « compétences », par un apprentissage centré sur les « capabilités ». La pédagogie d’individuation se caractérise non par le savoir, le savoir-faire, le savoir-être, mais plutôt par l’ergonomie cognitive, le pouvoir agir et l’éthique17. Dans cette perspective, la formation ou l’éducation de l’individu tient compte, non seulement des aspects relationnels et psychoaffectifs entre apprenant et formateur (Houssaye, 1988), mais elle établit également un trait d’union entre l’éthos18 (le Soi, manière d’être, manière d’agir, le développement des vertus) et le pathos (altruisme, le souci des autres). Ainsi, l’apprentissage des vertus, dans l’éducation des publics à besoins spécifiques, nécessite un environnement imprégné des valeurs, des dispositions et des modalités permettant de générer chez l’individu des sentiments nobles et généreux envers soi-même et envers autrui. En revanche, les questions qu’on peut soulever sont les suivantes : quel lien existe-t-il entre la « vertu » et la « résilience » ? Comment peut-on penser l’éducation ou la formation des publics à besoins spécifiques en conciliant les deux concepts ?
- 19 Cyrulnik (2002) ; Humbeeck et al. (2012).
7En se penchant sur la sémantique et les fondements épistémiques de la « résilience »19 en sciences humaines et sociales, il convient de préciser qu’il existe bel et bien une corrélation entre le principe de « vertu » et celui de la « résilience ». Pour tenter de comprendre ce lien, il faut d’abord définir le processus de résilience. Le concept de « résilience » vient du latin « résilientia » qui signifie littéralement « le fait de rebondir ». À l’origine, le terme de « résilience » fut utilisé pour la première fois en sciences physiques par Francis Bacon, en 1626, pour décrire « la manière dont l’écho rebondit » (Cyrulnik et Jorland, 2012, p. 19). Il faudra attendre les années 1990 pour voir apparaitre ce concept en sciences humaines et sociales, notamment en psychologie. Il faut noter que celui-ci fut emprunté aux sciences dites « exactes » et introduit pour la première fois dans la littérature scientifique, par la psychologue Emmy Werner. Celle-ci définit la résilience comme étant « le processus biologique, psychoaffectif, social et culturel qui permet un nouveau développement après un traumatisme psychique » (Cyrulnik et Jorland, 2012, p. 8). À noter que pour Cyrulnik, le sujet traumatisé peut être considéré comme « un être humain agressé par la nature, l’école, la précarité sociale, une guerre ou sa propre famille » (cité dans Humbeeck et al., 2012 p. XI).
8Les définitions proposées pour chacun des termes « vertu » et « résilience » confirment notre assertion de départ, selon laquelle les sens que revêtent l’un et l’autre ne sont guère identiques. En effet, la vertu, dans son sens propre, semble traduire l’idée d’une disposition ferme et constante de l’âme à faire le bien tandis que la résilience se définit plutôt comme un processus permettant à un individu de rebondir à la suite d’un traumatisme psychique. Cependant, les recherches de Cyrulnik (2002) montrent que tout processus de résilience doit nécessairement produire des effets bienfaiteurs chez l’individu non seulement d’un point de vue psychologique, émotionnel, mais aussi sur le comportement et l’attitude de celui-ci envers autrui. Selon Humbeeck et al. (2012), ce processus a pour finalité une transformation de l’individu vers un néo-développement, lui conférant les capacités de pouvoir se développer sur le plan cognitif, affectif, social et conatif. En d’autres termes, la résilience ne permet pas seulement de surmonter un traumatisme ou de colmater une brèche narcissique, mais elle donne également la possibilité au sujet de « renaitre de ses cendres » et de devenir quelqu’un de nouveau. Par ailleurs, Cyrulnik (2002) précise que les deux aspects ou indicateurs clés d’un processus de résilience abouti sont la créativité et l’altruisme. L’auteur décrit la résilience comme un « merveilleux malheur », processus « oxymoron » dans lequel les blessures, les souffrances, les fracas de l’individu constituent des ressources et un potentiel de néo-développement. Celui-ci souligne que tout individu résilient semble avoir une propension particulière à transformer leur traumatisme (blessures, souffrances, failles narcissiques) en créativité et à faire preuve de générosité, de solidarité et d’altruisme envers son prochain. Il indique, par ailleurs, que fort souvent, les personnes résilientes sont généralement très engagées dans des actions à caractère social ou humanitaire. De ce point de vue, il sied d’énoncer le lien entre « résilience » et « vertu » et des effets analeptiques qu’elles produisent dans la reconstruction identitaire ou la restauration de l’état émotionnel de l’individu. Il apparait également à la lecture des linéatures proposées de ces deux concepts, que notre compréhension des deux phénomènes repose sur le constat suivant : le premier (la résilience) offre la possibilité à un sujet de surmonter son traumatisme par la créativité, et le second (la vertu) le prédispose à s’intéresser à autrui, à lui manifester de l’empathie et à lui faire du bien. Sur le plan épistémique, les deux principes sont conciliables, s’enchevêtrent et présentent des perspectives quant à l’évolution psychosociale des personnes ayant subi des traumatismes et pour lesquelles un accompagnement spécifique semble être nécessaire. C’est dans cette optique que nous proposons de penser l’éducation et l’accompagnement vers la résilience, sur la base d’interactions entre les individus, des valeurs socialement partagées et intégrées par la transmission de codes de bonnes conduites, de symboles, de rituels, dans un environnement conçu à cet effet.
9Les nombreuses études qui ont été effectuées ces dernières années montrent que la résilience dépend de facteurs externes (environnement) et de facteurs internes (ressources psychologiques) facilitant le développement du processus chez l’individu (Desmet et al., 2012 ; Jordland et Cyrulnik, 2012 ; Terrisse et Larose, 2001). Dans une étude, Schmitt (2016) affirme que l’émergence de la résilience dépend d’une part de facteurs génétiques (70 %) et d’autre part, de facteurs écosystémiques. À partir d’une étude de Morel (2014), nous sommes parvenus à la conclusion qu’un accompagnement qui vise à développer la résilience d’un individu doit considérer ces trois facteurs principaux :
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L’individu
-
L’organisation
-
L’environnement socioculturel
10Le principe énoncé constitue la « règle de trois de la résilience », dont le but consiste à agir sur trois leviers afin de pouvoir accompagner de manière efficace des publics à besoins spécifiques. Force est de constater que dans cette « règle de trois », ce sont principalement des facteurs écosystémiques qui donnent accès aux ressources substantielles pour l’émergence et le développement de la résilience. Le versant individuel (individuation, développement personnel, coaching, accompagnement individuel, etc.) ne représente qu’un faible apport dans le processus d’émergence et de développement de la résilience (Many, 2021). D’autant plus, Feuerstein précise que l’homme est non seulement le produit de la biologie, mais aussi de son environnement social et culturel (Laniado, 2008). À ce propos, une autre étude de Picard et Marc (2013), souligne que les perturbations psychologiques d’un individu sont souvent liées à son entourage et au contexte dans lequel il évolue. En ce sens, les auteurs précisent que « tout individu est le produit d’un système » avec lequel il interagit, et qu’un « système perturbé » ou « perturbant » (p. 5) joue un rôle cardinal dans la psychogenèse des maladies mentales ou des troubles psychologiques (comportements névrotiques ou psychotiques). Ils ajoutent également que « toute personne est le produit d’un contexte culturel et social dans lequel elle se trouve placée » (Picard et Marc, 2013, p. 26). En outre, les chercheurs de Palo Alto soutiennent la thèse selon laquelle l’homme est une construction sociale par paliers successifs, « allant de la famille au groupe social, à la société et à la culture nationale » (Picard et Marc, 2013, p. 38).
Figure I : Construction sociale de l’individu selon Palo Alto (Many, 2020)
11Ainsi dans cet article, c’est cet aspect écosystémique (ressources externes) qui nous intéresse particulièrement. Du reste, les recherches de Coenen (2011) affirment que l’attirance ou l’intérêt d’un individu pour un sujet, un objet, voire une compétence, ne relève pas d’un pur hasard. En effet, c’est le contexte dont nous sommes issus, ce que nous sommes, notre histoire, notre arrière-plan familial, religieux, social, nos préférences culturelles, psychologiques et nos histoires sociales communes qui créent les liens d’interaction. À cet effet, on peut donc parler de « loi d’attraction » qui s’opère en fonction du système de croyances et de l’imaginaire des individus. D’où la nécessité impérieuse d’éduquer, de former les apprenants à partir d’une approche par capabilités, qui met en exergue une pédagogie d’individuation, visant à maintenir l’équilibre mental et psychique20. Cyrulnik souligne qu’il existe une relation causale entre les ressources sociales, affectives intégrées dans un environnement et le développement psychologique d’un sujet durant le processus de résilience (cité dans Humbeeck et al., 2012, p. XVI). En partant de ce principe, il nous a semblé judicieux d’introduire la notion de « cercle vertueux de la résilience » comme piliers et fondements axiologiques d’un environnement contribuant à l’émergence de la résilience. Le dictionnaire en ligne Sensagent définit un cercle vertueux comme « un ensemble de causes à effet qui améliore le système entier »21. Cette amélioration est possible à partir du moment où l’on crée dans l’environnement et autour du sujet22 des facteurs de protection qui favorisent la cicatrisation des blessures narcissiques et le développement des ressources internes (capacités, capabilités, etc.).
12Dans cette perspective, Cyrulnik suggère, avant tout accompagnement vers la résilience, d’effectuer « un inventaire des ressources permettant de mieux entourer le blessé » (cité dans Humbeeck et al., 2012, p. XVI). Dans le cas du lycée Ettore Bugatti, il faut noter que les élèves que nous avons côtoyés se sont confrontés très tôt, dans leur scolarité, à des échecs répétés créant en eux des frustrations et des freins par rapport à l’apprentissage. En revanche, de nombreuses études en neurosciences, entre autres celles de Feuerstein (cité dans Laniado, 2008), montrent que la structure du cerveau est modifiable. Il est donc possible de modifier le comportement des individus par l’apprentissage de nouvelles conduites plus adaptées (Laniado, 2008).
13Alors, on peut se demander comment apprendre à une personne à « aimer » si celle-ci n’a jamais connu l’amour ou possède une image faussée, pervertie de l’amour ? Sur ce point, Cyrulnik (2017) soutient qu’« un enfant qui n’a jamais été aimé ne peut réactiver la mémoire d’un bonheur qu’il n’a jamais connu » (p.13). À cet égard, le neuropsychiatre, précise qu’une pédagogie de résilience vise à implanter dans la mémoire d’un sujet cabossé par les vicissitudes de la vie, des instants béats et de félicité (Cyrulnik, 2017, p. 14). Les émotions, les sentiments, les valeurs, les vertus peuvent s’apprendre à partir du moment qu’ils sont intégrés dans un environnement partagé.
14Ainsi, cette perspective nous offre la possibilité d’introduire dans notre recherche la notion de « cercle de vertueux », qui peut être définie comme un ensemble de valeurs, de vertus partagées, facilitant le développement du processus de résilience. À partir des études de Goussot (2014), Cyrulnik (2004), Chalmel (2015), Desmet et al. (2012), nous avons repéré vingt-cinq « vecteurs de résilience » qui constituent le fondement de notre modèle de « cercle vertueux de la résilience ». Le Larousse définit un vecteur comme « ce qui sert de support à la transmission des informations, d’un message, etc. ». Les vecteurs de résilience sont donc, déterminés par un ensemble d’indicateurs repérés dans un environnement comme des valeurs, des actions, des symboles, des démarches, contribuant à modifier et influencer le comportement de l’individu. L’objectif étant d’agir sur des leviers permettant afin de favoriser son développement personnel et sa résilience. Ainsi, nous avons identifié ces vecteurs dans le projet d’établissement du lycée Bugatti et à travers des dispositifs mis en œuvre pour lutter contre le décrochage scolaire.
15Ils sont prédéfinis et énoncés comme suit dans le tableau ci-après (Many, 2020) :
Tableau I : les vecteurs de résilience
- 23 Le terme est défini comme une « réaction inconsciente consistant à compenser une infériorité réelle (...)
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La rencontre
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Elle favorise la prise de conscience caractérisée par trois étapes : la mise en relation, la confrontation puis l’acceptation (Chalmel, 2015 ; Cyrulnik, 2004 ; Chapelle, 2004).
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La médiation
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Elle facilite la conciliation, la négociation, la réconciliation, la remise en question de soi, par l’intervention d’un tiers, notamment en cas de conflits au sein d’un groupe social (Goussot, 2014).
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L’interaction
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C’est une relation de réciprocité pédagogique et éducative, de coopération et d’entente mutuelle mise en œuvre par l’éducateur au sein d’un groupe (ibid.,).
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La compensation23
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Elle permet de créer des conditions dans lesquelles le sujet peut mettre à profit ses talents, ses capacités dans des domaines ou activités pour lesquels il manifeste de l’intérêt ou peu d’intérêt en faisant preuve de créativité (ibid.,).
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La zone intrapsychique et interpsychique de développement proximal
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Elle constitue l’ensemble des éléments, des symboles, des objets, des ressources, incorporés dans un environnement pouvant contribuer au développement l’individu. À ce sujet, Laniado (2008) précise que « les symboles, les traditions, les rites stimulent l’intelligence » (p. 65). Selon l’auteure, un environnement riche en symboles, rites et traditions (rites familiaux, se rendre sur la tombe des grands-parents, repas festifs hebdomadaires, rites d’hospitalité) joue un rôle prépondérant dans le développement cognitif et psychoaffectif d’une personne.
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La narration
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Ce vecteur favorise l’énonciation des sentiments, des émotions et des intentions du sujet. Ainsi, Cyrulnik affirme « quand la parole est autocentrée, non partagée, elle devient une rumination morbide, une répétition de la blessure dans la narration qui entretient la souffrance ou la fait revenir. Quand le blessé raconte ce qui lui est arrivé, il peut adresser son récit à une personne de confiance, il partage son émotion et ne sent pas seul au monde » (in Desmet & Pourtois, 2012 p. XIV).
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Le dialogue
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Il permet d’évaluer l’évolution ou le développement de la personne dans son processus de résilience. Cyrulnik souligne que la résilience est un phénomène observable, analysable, dont chaque étape peut permettre d’évaluer, de classifier, de comparer et de quantifier (in Desmet & Pourtois, 2012 p. XIV).
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La dimension historico-culturelle
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Elle permet au sujet de s’approprier son histoire sociale, culturelle à travers son propre récit autobiographique (Cyrulnik, 2004).
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La compréhension
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Elle favorise une relation de communion affective avec autrui. Comprendre autrui, c’est manifester de l’empathie, se mettre à la place de l’autre (Chalmel, 2015).
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La connexion à soi-même
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Socrate déclara ceci : « connais-toi toi-même et tu connaitras l’univers et tes dieux ». En s’inspirant des écrits de Rousseau, Goussot (2014) précise que la résilience commence par la connaissance de « soi » et de son « potentiel de développement ».
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La connexion au monde
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Elle permet d’entrer en contact avec le monde extérieur, d’explorer l’espace physique, la nature et de créer des liens, des partenariats avec autrui. Une étude de Huet (2014) montre que « les connaissances s’acquièrent au cours des échanges avec la personne et l’environnement qui représente près de 60 % de source d’échec ou de réussite de celle-ci » (p. 56).
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La coopération et l’inclusion
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Elles permettent de renforcer le sentiment d’appartenance à un groupe social, à une unité, qui donne un sens à l’existence, et confère une identité à l’individu (ibid.,).
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Le rêve
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Selon Cyrulnik (2002), la rêverie permet au sujet de vivre des moments heureux (bonheur) en dépit de circonstances difficiles (famine, désolation, haine, etc.). Le rêve offre la possibilité au sujet de se projeter dans l’avenir et lui confère la capacité de laisser libre cours à son imagination et à sa créativité.
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La créativité
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Elle permet à l’individu d’exprimer sa tragédie à travers une œuvre, une création, une idée originale, un projet (Cyrulnik 2002). Cette fameuse citation d’André Gide confirme bien notre assertion : « Le bonheur ne donne que des pages blanches, mais triompher d’une épreuve fera bien un chapitre, peut-être même une œuvre ».
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La générosité
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La générosité est un indicateur de résilience (Cyrulnik, 2004). Le fait de pouvoir contribuer au bonheur des autres permet de transformer ses blessures en une force agissante, créatrice de liens affectifs, qui se manifeste par la solidarité et l’altruisme.
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La foi
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L’expérience religieuse ou spirituelle est nécessaire pour l’émergence de résilience de certains sujets (Cyrulnik, 2017). En effet, un élan de foi permet au sujet de se projeter par la pensée vers une situation, un évènement, contribuant à un heureux dénouement grâce à l’intervention du Divin ou au soutien d’une force universelle, supérieure, immanente à la vie et transcendante. La foi peut produire la patience et l’espérance d’une vie nouvelle.
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L’amitié
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L’amitié favorise une relation de proximité, dans le respect mutuel et des règles de vie régissant l’espace communautaire. Elle sert à témoigner la bienveillance et des sentiments d’affection à autrui (Goussot, 2014).
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La bienveillance
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La bienveillance est un indicateur de résilience observable chez le sujet durant le processus de résilience (Cyrulnik, 2004).
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L’amour
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C’est un indicateur de résilience pour le sujet qui le manifeste et un puissant moteur générant des liens sociaux et des marques d’affection (Cyrulnik, 2002).
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Le pardon
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Le pardon permet de se libérer des effets mérycistes (rumination mentale) d’une souffrance psychique infligée par un tiers (Cyrulnik, 2017).
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L’aide mutuelle
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Il s’agit d’un indicateur de résilience, observable chez les sujets permettant à un observateur de jauger leur capacité à éprouver de l’empathie (in Desmet & Pourtois, 2012).
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Le lien affectif
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Cela implique la capacité du sujet à établir une relation affective saine avec autrui (Cyrulnik, 2002).
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L’estime de soi et l’autre
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Ce sentiment, considéré comme un vecteur de résilience favorise l’encouragement, l’honneur, l’appréciation, et la valorisation de soi et d’autrui (Goussot, 2014).
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L’écoute
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C’est une attitude qui permet de porter de l’attention à l’autre et d’établir des liens de confiance par une écoute active (sans jugement de valeur) (Chalmel & Many, 2020).
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La réflexion commune
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Elle facilite la cohésion de groupe et stimule l’intelligence collective à travers la pensée, la réflexion, l’esprit critique et le choc des idées (Chalmel, 2015).
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Figure II : Le cercle vertueux de la résilience et les vecteurs de résilience
16Dans la figure en supra, nous avons présenté les vingt-cinq vecteurs de résilience qui forment notre modèle de cercle vertueux de résilience. Il s’agit d’un ensemble de valeurs véhiculées par l’équipe éducative du lycée Bugatti. Elles sont identifiées dans les travaux de Goussot (2014), Cyrulnik (2004), Chalmel (2015), Desmet et al. (2012) comme des indicateurs de développement de résilience. À cet effet, il est loisible à un praticien de construire un écosystème autour de ces valeurs qui permettront de favoriser l’émergence d’une culture commune en matière de pratiques éducatives et pédagogiques.
17Comme nous l’avons évoqué précédemment, face à l’ampleur du phénomène de décrochage scolaire au sein du lycée Ettore Bugatti au cours de l’année 2014-2015, l’équipe éducative a su repenser la politique éducative de l’établissement en mettant en acte les principes d’ « écoute », de « bienveillance » et de « considération » de l’élève, qui s’appuient sur cinq axes d’action et objectifs opérationnels :
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Mieux accueillir
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Mieux accompagner et mieux encadrer à l’école
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Mieux apprendre à l’école
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Mieux apprendre en entreprise
-
Mieux vivre ensemble.
Figure III : le projet d’établissement construit à partir de cinq axes
- 24 Nos matériaux ont été classés, catégorisés par thématiques en fonction des informations recueillies (...)
18Cette nouvelle dynamique engendra la mise en œuvre de plusieurs dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire permettant de favoriser la persévérance et la résilience scolaire des élèves. À partir d’une triangulation des sources (données collectées sur le terrain, recherches bibliographiques) et d’un processus interprétatif,24 nous avons pu identifier les vecteurs de résilience définis précédemment à travers objectifs fixés dans ces dispositifs :
Tableau II : les vecteurs de résilience repérés dans le projet d’établissement du lycée Ettore Bugatti
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Vecteurs de résilience repérés
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Dispositifs mis en œuvre
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Objectifs
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Rencontre, interaction, coopération et inclusion, lien affectif, amitié, bienveillance.
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Le SAS (dispositif d’accueil et de découverte professionnelle) : accueil des élèves pendant les quatre premières semaines de la rentrée. Chaque élève est accompagné par deux professeurs référents l’aidant à se repérer dans son environnement, tisser des liens avec d’autres camarades. Le SAS est le dispositif phare du projet d’établissement.
Les alliances éducatives : le but de ce dispositif est de rassembler dans un même cours les enseignants de matières générales (maths, français, etc.) et les professeurs d’atelier (mécanique, carrosserie, etc.) L’objectif est de permettre aux élèves d’établir des liens entre les cours théoriques et pratiques.
PAFI : dispositif de Parcours Aménagé de Formation Initiale proposant à l’élève un emploi du temps sur mesure et un accompagnement spécifique en vue d’une réorientation professionnelle (changement de filière, apprentissage, etc.).
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Mieux accueillir, mieux accompagner, mieux encadrer.
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Narration, dialogue, écoute, dimension historico-culturelle, médiation, compréhension, connexion à soi-même.
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LATI : dispositif d’accueil des élèves exclus de cours. Les animateurs du LATI donnent la possibilité à ces derniers de s’exprimer et de réfléchir sur leur comportement, sur la situation conflictuelle, leur vécu quotidien. Un tutorat est aussi mis en place permettant aux élèves de travailler sur des difficultés d’ordre scolaire ou personnel.
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Mieux accompagner, mieux vivre ensemble.
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Connexion au monde, Zone intrapsychique et interpsychique de développement proximal
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Des partenariats avec le monde de l’entreprise sont mis en place dans le projet pédagogique et éducatif de l’établissement. Des visites d’entreprise. Des sorties et voyages scolaires. Création d’un journal de sport automobile, de club magie, de club de danse, etc. Une ouverture à la culture. Création d’un espace de détente (patio, foyer, etc.).
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Mieux apprendre en entreprise. Mieux vivre ensemble.
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Aide mutuelle, estime de soi et de l’autre, créativité, générosité, rêve, foi, réflexion commune, coopération.
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L4 Trophy : ce projet pédagogique est axé sur la valorisation et l’estime de soi des élèves. Sous l’égide de professeurs d’atelier, les élèves ont eu pour mission de remettre à neuf une carcasse de voiture qui sera utilisée au Maroc dans le cadre d’une mission humanitaire.
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Mieux apprendre, Mieux encadrer.
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- 25 Selon un constat de la direction et de la vie scolaire de l’établissement qui observent une diminut (...)
19Comme nous l’avons indiqué au début de cet article, notre démarche méthodologique est inductive, ethnographique, inspirée des méthodes de recherche qualitative de l’École de Chicago. Le but étant de rechercher et donner du sens à l’expérience et à la réalité telle que les classe, interviewé des enseignants, des élèves, et participé à la vie éducative de l’établissement pour pouvoir dégager le sens de l’action entreprise par la communauté éducative pour accompagner les élèves vers la réussite, la persévérance et la résilience scolaires. La vision, l’orientation pédagogique, les valeurs prônées dans le projet d’établissement ont contribué à la transformation des pratiques - si l’on tient compte de la baisse vertigineuse du taux d’abandon des élèves en 2015-2016. En outre, l’équipe éducative constate que l’attitude de méfiance des élèves en difficulté scolaire vis-à-vis de l’école et de l’autorité éducative s’estompe progressivement par rapport aux années précédentes25.In fine, cette expérience au lycée Bugatti, nous a permis de comprendre la nécessité de penser l’éducation scolaire à partir des valeurs humanistes favorisant l’émancipation, soutient l’assertion suivante : « Quand l’école est un lieu d’amitié, de rencontres et d’apprentissages, elle constitue une précieuse ressource de résilience. Mais quand elle provoque l’isolement, l’angoisse, le naufrage du sentiment de soi, elle devient une institution qui empêche le néo-développement » (cité dans Humbeeck et al., 2012 p. XIV). En fin de compte, ce qui rend les gens heureux, ce n’est ni la gloire, ni la richesse, ni leur statut social, mais la possibilité de vivre de belles expériences humaines à travers des relations saines (Many, 2021). Les travaux de Schmitt (2016) attestent également que tout individu peut évoluer vers des idéaux nobles et changer progressivement, à condition d’évoluer dans un cadre sécure sain, agréable, dynamique chaleureux, fixé par des repères sûrs et fiables. C’est ce vers quoi tend notre modèle de cercle vertueux de résilience. Ainsi, notre étude s’inscrit dans une démarche pragmatique de l’accompagnement des publics fragiles au sein des organisations et des institutions éducatives. À cet effet, notre modèle heuristique suggère de penser, créer, un environnement avec des valeurs partagées permettant à des publics fragiles, à besoins spécifiques (jeunes en situation de décrochage scolaire, en errance, etc.) de progresser dans un terreau propice à l’émergence et au développement de la résilience. Néanmoins, cette étude comporte des limites d’un point de vue scientifique. D’une part, elle s’est déroulée dans un contexte spécifique (zone géographique, environnement socioculturel, population particulière, etc.) et à partir d’un cas précis : le décrochage scolaire au lycée Bugatti. Elle ne nous permet donc pas de généraliser notre approche. D’autre part, ce modèle doit être testé dans d’autres environnements, d’autres contextes, pour vérifier son utilité pratique et mesurer l’effet réel des vingt-cinq indicateurs de résilience sur les personnes. En termes de perspectives, il serait judicieux de poursuivre cette recherche et de l’orienter vers une application pratique en pédagogie, éducation spécialisée ou intervention éducative.
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