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Cyberviolences de genre. Définir et rendre compte du cybersexisme dans les pratiques numériques adolescentes

Sigolène Couchot-Schiex et Gabrielle Richard

Résumés

La majorité des collégien·nes et lycéen·nes français·es ont une vie cyber active. Presque tou·tes possèdent un smartphone et les réseaux sociaux en sont leur usage principal. Des études récentes ont analysé les interactions négatives s’y déployant, les qualifiant de cyberviolences dès lors qu’elles investissent en tout ou en partie le web. Ces phénomènes ont un caractère hautement genré, c’est-à-dire qu’ils encouragent la conformité à des normes de genre rigides (à bien des égards sexistes, sexuelles et homophobes). L’article documentera les cyberviolences de genre rapportées par des jeunes de la région Île-de-France, dans le cadre d’une étude réalisée par l’Observatoire Universitaire International Éducation et Prévention (Université Paris-Est Créteil) et commanditée par le Centre Hubertine Auclert. À partir de données quantitatives et qualitatives colligées auprès de centaines d’élèves de collèges et de lycées, il évoquera l’existence de faits de violence cybersexiste polymorphes et ordinaires, ciblant les garçons comme les filles, dans la mesure où leurs comportements et préférences sont considérées comme atypiques sur le plan du genre. Au final, l’article retracera la genèse de l’installation du concept de cybersexisme, que les auteures proposent pour évoquer ces violences relevant du système de genre.

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Texte intégral

Les usages numériques

1La majorité des collégien·nes et lycéen·nes français·es ont une vie cyber active. Selon l’édition 2017 du baromètre du numérique du Centre de recherche pour l’étude et l’observation des conditions de vie (CRÉDOC, 2017), près de 9 adolescent·es sur 10 sont équipés d’un smartphone et les réseaux sociaux en sont leur usage principal. Leurs usages numériques font l’objet d’une attention croissante depuis la fin des années 1990. On désigne ces jeunes comme étant des digital natives (natifs de l’ère numérique) (Spangler, 2015), dans la mesure où l’on estime que l’assiduité de leur fréquentation de ces outils et l’aisance avec laquelle ils/elles en font usage vont de pair avec une culture et une expérience de socialisation à bien des égards spécifiques (Spangler, 2015). On constate également que leur usage des outils numériques s’intensifie au fil des années et fluctue avec l’âge des individus (CRÉDOC, 2017).

2La popularité croissante des smartphones se conjuguerait à une plus grande intensité et une fréquence d’utilisation accrue, dans la mesure où ils permettraient à celles et ceux qui les détiennent de se connecter au web depuis l’endroit où ils/elles se trouvent, pour peu qu’une connexion soit disponible. Toujours d’après l’enquête CRÉDOC de 2017, 86 % des 12-17 ans et 99 % des 18-24 ans possèdent un smartphone, utilisé principalement pour regarder des vidéos, télécharger des applications, fréquenter des réseaux sociaux (par ordre d’usage : Facebook, Twitter et Instagram) et utiliser la messagerie instantanée (Skype et Snapchat). Si les adolescent·es sont des usager·es voire des consommateurs/trices du cyberespace, ils/elles agissent également sur son contenu, que ce soit en commentant des articles, en émettant des avis sur des produits ou des marques, ou encore – et surtout – en interagissant sur les réseaux sociaux. Le cyberespace est en ce sens un haut lieu de sociabilité des jeunes, et les réseaux sociaux favorisent le développement ou le maintien de liens sociaux avec d’autres utilisateurs/trices, connu·es ou inconnu·es en face-à-face.

3Les réseaux sociaux et les messageries instantanées sont autant de lieux où se déploient des interactions sur le mode de la popularité ou du renforcement du capital social ou symbolique (Cousin et Chauvin, 2010). Ces espaces prêtent également le flanc à une mise en scène des codes sociaux dont les jeunes doivent démontrer la maitrise afin de s’assurer d’une (bonne) place dans la hiérarchie des réseaux relationnels juvéniles (Couchot-Schiex, 2017). Ici, l’objectif commun des pratiques d’expression et d’interaction qui y sont déployées est de mobiliser des interactions porteuses de fort capital social symbolique, de manière à en tirer une plus-value sur le plan de la visibilité sociale, du prestige et de la popularité au sein de cercles de connaissances et d’ami.es (Balleys et Coll, 2015 ; Dagnaud, 2013). Il s’agit à la fois de conforter les choix et les manifestations d’expression de soi qui sont mis en scène par ses pairs – ou par des personnes desquelles on souhaite se rapprocher – tout en sollicitant cette même confirmation sur ses propres pratiques en ligne selon une forme de contractualisation et d’échanges réciproques pouvant aller jusqu’à un e-marchandage. L’acquisition du capital social symbolique ne fonctionne que par l’intermédiaire d’une forme de contrat social réciproque entre les personnes qui diffusent un contenu et celles qui le valident. Ainsi la communauté adolescente participe volontiers à l’encouragement des posts réalisés sur les réseaux sociaux, car « liker » c’est contribuer au renom, se mettre dans une position de témoin participant, en espérant pouvoir en bénéficier à son tour.

4L’étude support de cet article visait à dépasser les représentations qui forgent l’actualité sociale à propos des pratiques adolescentes sur les réseaux sociaux, afin : a) de produire un état des lieux des victimations et cybervictimations à caractère sexiste et sexuel advenant au sein des établissements scolaires et dans le cyberespace, b) d’en mettre au jour les mécanismes genrés sous-jacents qui interviennent dans ces deux espaces concomitants. L’article s’appuie sur cet état des lieux pour expliciter les mécanismes à l’œuvre dans les rapports sociaux sur lesquels s’appuient les comportements conduisant aux violences et cyberviolences, Si les mécanismes suivent un schème général, les effets peuvent s’appréhender de manière plus ou moins différenciées suivant l’espace dans lequel ils interviennent.

Conceptualiser les interactions dans le cyberespace

  • 1 Le slut shaming réfère aux attitudes individuelles ou collectives visant à blâmer les filles dont l (...)
  • 2 Le revenge porn (ou porno-vengeance) réfère aux photos et aux vidéos à caractère explicitement sexu (...)

5Les éléments conceptuels retenus pour réfléchir aux violences s’élaborant ou se prolongeant dans le cyberespace se sont largement inspirés de la littérature sociologique ou psychologique sur le harcèlement. En ce sens, une série de travaux a cherché à mettre en évidence les liens entre les violences (présentielles, essentiellement scolaires) et les cyberviolences entre jeunes, suggérant que les outils numériques ne constituaient qu’une méthode supplémentaire dans l’arsenal des agresseur/euses pour commettre des actes de violence au quotidien (Benbenishty et Nir, 2015 ; Hinduja et Patchin, 2008). Ainsi, la littérature sur le sujet oscille entre les concepts de cyberviolence et de cyberharcèlement, opérant entre les deux une distinction basée sur la fréquence des épisodes problématiques. Lorsqu’un épisode se reproduit au-delà d’un certain nombre de fois, il est considéré comme s’inscrivant dans un schème de harcèlement : c’est alors autant son intensité que sa répétitivité qui apparaissent nuisibles et qui sont perçues comme étant exponentiellement dommageables pour les victimes. Certains auteurs choisissent alors de parler de cyberharcèlement (Kowalski et al., 2008 ; Willard, 2007) plutôt que de cyberviolence, même si cet usage n’est pas uniformisé (Blaya, 2013). La cyberviolence réfère plus largement à l’utilisation des différents outils numériques (smartphones, ordinateurs portables, etc.) dans l’objectif d’insulter, d’humilier, de diffuser des rumeurs, de harceler, d’ostraciser ou d’exercer une coercition sur une personne qui subit un rapport de domination (Blaya, 2013). Le concept de cyberharcèlement (cyber-bullying), quant à lui, désigne celles de ces instances lorsqu’elles en viennent à présenter un caractère répétitif, que cette répétition soit ou non commandée par son ou ses auteurs. Il peut s’agir de phénomènes visant à humilier une personne par la diffusion de photographies ou de vidéos mettant en scène son agression physique (happy slapping ou vidéolynchage) ou la positionnant de manière considérée, à tort ou à raison, comme socialement inacceptable (slut shaming1 ; revenge porn2).

6Or, la nature même du cyberespace complique ici les choix définitionnels, et ses singularités suggèrent qu’il faille considérer un positionnement conceptuel novateur. En effet, les épisodes de violence se déployant dans le cyberespace sont en principe singuliers, attachés à cet espace. Les travaux de Blaya (2015) ont d’ailleurs permis d’identifier trois caractéristiques propres au cyberespace qui nécessitent que l’on affine l’appareillage conceptuel permettant d’appréhender les violences qui prennent naissance ou qui se développent en son sein : l’anonymat facilité, le fort pouvoir de dissémination et la possibilité de contrôle moindre. Tout d’abord, la personne qui agresse voit, d’une part, le maintien de son anonymat facilité, que ce soit par l’utilisation d’un pseudonyme, l’usurpation d’identité ou la création d’un faux compte. Ces recours contribuent à instaurer un sentiment accru d’impunité chez cette dernière, dès lors peu préoccupée par l’éventualité d’être réprimandée pour ses actions, et peu à même d’identifier les impacts de ces dernières sur ses cibles. Il en va tout autrement des victimes concernées, dont l’anonymat de l’agression accroît le sentiment d’insécurité. Au-delà des rapports de genre, de « race » ou de classe sociale potentiellement inscrits dans la genèse des épisodes dyadiques de violence dite conventionnelle, les épisodes de cyberviolence peuvent mettre en scène des rapports inégalitaires sur le plan de la techno-habileté. L’agression peut être ainsi facilitée lorsque l’on maitrise les mécanismes de manipulation des données personnelles, les paramètres de confidentialité, le contournement ou l’usurpation des comptes (Blaya, 2013).

7Seconde caractéristique évoquée par Blaya, le cyberespace permet la large dissémination d’informations compromettantes sur les victimes, informations qui peuvent être diffusées en continu, et par conséquent atteindre un nombre important de personnes issues de réseaux différents dans un laps de temps réduit. Ici encore, cette caractéristique présente des avantages singuliers pour la personne à l’initiative de l’agression, qui peut dès lors plus aisément ternir la réputation de sa ou de ses victimes. Ces dernières en sont d’autant vulnérabilisées qu’elles n’ont possiblement ni de répit, ni de circonscription des impacts de l’épisode les ciblant. Sur le plan conceptuel, cette caractéristique nécessite de pouvoir considérer qu’un épisode résultant d’une « seule » intention négative puisse aboutir à un harcèlement répétitif et excessif (Benbenishty et Nir, 2015).

8Dans le même ordre, réduisant encore l’aspect quantitatif de la définition de la notion initiale, on peut estimer qu’un seul post diffamatoire ou insultant, diffusé à un cercle large de destinataires, aboutira au même impact pour la victime rendue vulnérable aux yeux du plus grand nombre. La démultiplication des destinataires accentue la potentialité d’une surenchère d’agressions secondaires alimentant le cyberharcèlement. À partir de la notion de harcèlement, théorisée pour les instances de violence traditionnelle désignant la répétitivité de l’exposition à une action négative, il devient indispensable de considérer un critère mieux adapté au cyberespace afin de rendre compte de la démultiplication des répliques à partir d’un seul post initial.

9La troisième caractéristique du cyberespace est la possibilité de contrôle moindre. En effet, la personne qui agresse comme celle qui est la victime, perdent tout contrôle sur les informations compromettantes diffusées dans l’objectif de nuire. Ces informations peuvent dès lors potentiellement être disséminées au gré de la motivation et des intérêts des personnes qui en prennent connaissance. Ici, comme dans le paragraphe précédent, l’enjeu de l’intentionnalité de l’agression peut se poser distinctement. Jusqu’alors essentiellement considéré comme le protagoniste malintentionné des actions violentes perpétrées en présentiel, on assiste avec le cyberespace à un glissement de la figure de l’agresseur/euse, qui en vient dans certains cas à être dépossédée de son pouvoir d’action. De fait, les intentions motivant certains faits numériques peuvent être manipulées, modifiées, décontextualisées avec leur rediffusion. Ainsi, une vidéo tournée dans un objectif humoristique peut faire l’objet d’un montage ou d’une narration en modifiant le sens, une photo peut être titrée de manière à détourner l’intention derrière sa diffusion, etc. Cette caractéristique nécessite un appareillage conceptuel à même d’appréhender des actions qui outrepassent le simple bon vouloir ou la simple intention d’une personne qui agresse, et à même de concevoir les rôles de tout un cercle de personnes.

Les cyberviolences, des faits hautement sociaux, une popularité genrée

10Une quatrième caractéristique, non abordée par Blaya mais que nous détaillerons dans cet article, concerne la dimension largement genrée, voire sexiste et/ou homophobe, des épisodes de violence prenant forme dans le cyberespace. Nous avons mentionné plus haut que les interactions qui s’y élaborent étaient le fait de comportements sociaux, plutôt que d’individus asociaux ou mal socialisés (Payne et Smith, 2013 ; Faris et Felmlee, 2011). Lorsqu’ils et elles commettent une agression, les jeunes ont pour objectif d’obtenir du capital social symbolique, c’est-à-dire d’essayer de jouir des privilèges inhérents à un statut social plus élevé au sein de leur groupe de pairs, de progresser dans la hiérarchisation adolescente. Faris et Felmlee (2011) ont constaté que les manifestations d’agressivité entre pairs augmentaient au fur et à mesure que le statut social augmente, exception faite des personnes se trouvant tout en bas ou tout en haut de la hiérarchie. Ces jeunes, qui démontrent des taux d’agressivité moins élevés que ceux de leurs pairs, soit possèdent peu de capacités pour agresser (c’est le cas de celles et de ceux dont le statut social est faible et qui se situent tout en bas de la hiérarchie), soit n’en voient pas la nécessité (celles et ceux qui se situent à son sommet). En effet, une personne qui entretient des relations étroites avec des ami.es de groupes différents est susceptible de jouir d’un meilleur accès aux ressources (partenaires sexuel·les ou romantiques éventuel·les, opportunités de socialisation, etc.), et se trouve de ce fait en position privilégiée pour maintenir son statut élevé (aisance à recevoir et à faire circuler des informations et des rumeurs, possession d’un grand nombre d’allié·es diversifié·es à mobiliser en cas de besoin, etc.). En ce sens, les conflits entre pairs tendent à survenir lorsque les statuts sociaux des personnes sont en cours de négociation (Gould, 2003) – ou encore au sein de sous-cultures valorisant l’agressivité, comme cela peut être le cas chez les garçons qui réussissent mal à l’école (Kreager, 2007).

11Puisque les interactions dans le cyberespace sont à comprendre comme répondant à des impératifs de négociation du prestige et de popularité entre pairs, il importe de saisir sur quoi est basée cette popularité ; c’est-à-dire les atouts ou les méthodes qui peuvent être mobilisés de manière à favoriser une ascension sociale, ou impacter négativement le statut social d’autres personnes. Dans le cadre général du système de genre (Parini, 2006), entendu comme opérateur de constructions sociales à l’intérieur d’un système de prescriptions et d’attentes sociales qui produisent de la différence et de la hiérarchie entre les individus, c’est la triade sexe, genre, sexualité (Dorlin, 2008 ; Fassin, 2009) qui supporte les mécanismes à l’œuvre à partir d’une triple injonction : a) s’inscrire clairement dans l’une des deux catégories de sexe, b) mettre en scène sa féminité/sa masculinité, c) respecter un cadre hétérosexuel. À l’instar de Payne et de Smith (2016), nos résultats confortent le constat qu’une proportion significative des violences entre adolescent·es se déploie selon les codes hétéronormatifs à l’œuvre dans le système de genre, c’est-à-dire valorisant les filles et garçons qui se rapprochent le plus des standards idéalisés, dans un groupe donné, en matière de féminité et de masculinité, et qui incluent la démonstration d’une hétérosexualité non questionnable. Dans ce contexte, le cyberespace facilite la possibilité d’accoler une valeur marchande aux photos mettant en scène des filles, dénudées ou pas, ou encore aux discussions évocatrices sur le plan de la sexualité auxquelles elles ont pris part (Ringrose et al., 2012). Cette valeur marchande ou symbolique réside en particulier dans les preuves, offertes par l’existence de ces photos ou de ces discussions – et possiblement cumulées par certains – selon laquelle un garçon donné aurait accès à l’intimité sexuelle d’une ou de plusieurs filles comme nous le comprendrons au cours des entretiens. En effet, si une bonne mise en scène de soi permet de monter dans la hiérarchie du capital social symbolique (Couchot-Schiex, 2017), photos ou « like » constituent aussi des échanges sous forme de services réciproques ou marchands, par rétribution financière.

12L’inversion de ce mécanisme, soit la détention par une fille d’une ou de plusieurs photos de garçons en situation d’intimité, se donne peu à voir. Lorsqu’elle se concrétise, c’est généralement également en faveur du ou des garçons impliqués dans cette interaction, dans la mesure où ces derniers peuvent tout de même gagner en réputation en vantant une présumée expérience sexuelle ou proximité avec la fille concernée. En raison de ce double standard sur le plan de l’apparence et de la sexualité, nous verrons que les filles ont davantage à risquer que les garçons à investir intimement le cyberespace. Ce double standard de l’accès au capital social symbolique nous amène à proposer le concept de cybersexisme pour désigner l’existence de faits de violence sexiste polymorphes et ordinaires, ciblant distinctement les garçons des filles et activant des effets différenciateurs, dans la mesure où leurs comportements et préférences sont considérées comme atypiques ou inadaptés sur le plan du genre. Nous estimons que cette dimension sexiste, également centrale aux violences perpétrées en face-à-face mais facilitée et amplifiée par les outils numériques et leurs caractéristiques, ne peut être adéquatement ni appréhendée ni mise en avant par les concepts de cyberviolence ou de cyberharcèlement.

13Les recherches internationales antérieures sur les cyberviolences ont établi que l’on ne peut comprendre ces dernières qu’à condition de les mettre en relation avec les violences perpétrées en présentiel parce que les interactions entre élèves se prolongent au terme d’une journée de classe, mais également parce que ces violences tendent à cibler les mêmes élèves, dès lors en proie à une réduction significative de leur espace sécuritaire (Völlink et al. 2016 ; Blaya, 2015 ; Benbenishty et Nir, 2015). Nous avons retenu pour notre étude, l’importance de porter attention aux types de violences exercées au sein des établissements scolaires, tels qu’ils nous ont été rapportés par les mêmes élèves qui ont témoigné de leurs manifestations dans le cyberespace. Si les études pré-citées font le constat de résultats sexués différenciés dans les déclarations de victimation, elles ne démontrent pas les mécanismes sous-jacents à cette différenciation. Ce constat a orienté l’objectif de notre étude sur la compréhension des mécanismes inhérents aux rapports sociaux à l’œuvre dans le phénomène des cyberviolences à caractère sexiste et sexuel, lui-même consubstantiel des violences de même type, que nous restituons dans cet article. La mise au jour de ces mécanismes nous invitera à proposer une définition du cybersexisme.

Méthodologie

14Les analyses qui suivent prennent appui sur les résultats d’une enquête sur les cyberviolences à caractère sexiste et sexuel réalisée dans des établissements scolaires franciliens. Cette enquête sociologique commandée et financée par le Centre Hubertine Auclert, a été menée par une équipe de recherche de l’Observatoire Universitaire International Éducation et Prévention (OUIEP) de l’Université de Paris-Est Créteil, sous la direction de Sigolène Couchot-Schiex et de Benjamin Moignard.

15D’abord, une passation de questionnaires a été réalisée auprès de 1127 élèves de 5ème, 4ème, 3ème et seconde de 12 établissements (collèges et lycées) répartis sur les trois académies de la région Île-de-France. L’objectif de ce premier volet de collecte de données était d’interroger la prégnance, les caractéristiques et les manifestations des cyberviolences à caractère sexiste et sexuel à travers les faits rapportés par les élèves. Le questionnaire, soumis en présentiel, comportait 101 questions abordant tout d’abord des indicateurs de climat scolaire (sentiment d’aise et de sécurité à l’école, relations aux personnels, leur appréciation des relations entre élèves, filles et garçons) puis recueillait un relevé de l’expérience victimaire dans l’enceinte de l’établissement scolaire (violences exercées sur la base de différents motifs, identification du type d’agresseurs, report des violences par type). Un pan important de cette rubrique du questionnaire interrogeait expressément les violences ou les pressions exercées dans l’enceinte de l’établissement scolaire à l’endroit des élèves et présentant un caractère sexiste, homophobe, lesbophobe et sexuel. Finalement, une dernière série de questions reprenait les mêmes énoncés en les inscrivant, cette fois, dans l’expérience digitale des élèves.

16Dans le second volet de la recherche, des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de 48 adultes parmi les personnels volontaires des établissements concernés afin d’accéder à leurs représentations sur les cyberviolences et violences, en particulier dans leur caractère sexiste et sexuel, et d’aborder leur prévention et prise en charge dans le cadre de l’établissement. 415 élèves des mêmes collèges et lycées ont été rencontrés dans le cadre de groupes de discussion organisés par demi-classes en dehors de la présence d’adultes des établissements concernés. Les élèves prenant part aux groupes de discussion étaient ceux et celles qui avaient complété le questionnaire d’enquête. La restriction du nombre de participant·es s’est faite par tirage au sort des établissements puis par sélection interne aux établissements eux-mêmes selon leurs propres critères. Les séances, mixtes et non-mixtes, étaient conçues de manière à faciliter les prises de parole. Ces entretiens visaient à faire explorer par le groupe d’élèves leurs pratiques du web et des réseaux sociaux, de quelles manières celles-ci se différencient ou se singularisent, quelles sont les pratiques acceptables et celles qui ne le sont pas. Elles débutaient par la lecture d’un scénario présenté aux participant·es, pour encourager la prise de parole spontanée dans le collectif et offrir une diversion par rapport aux anecdotes de cyberviolence susceptibles de concerner leurs camarades immédiats. Le libellé du premier scénario était lu en ces termes aux élèves : « Manon fait une photo d’elle. Elle veut se mettre en valeur. Elle envoie sa photo à des ami.es en toute confiance. La photo est récupérée et diffusée sur les téléphones portables et les réseaux sociaux. Beaucoup de personnes commentent la photo... Elle a peur qu’on se moque d’elle à l’école ». Après un tour de table où les élèves avaient la liberté de s’exprimer sur la vraisemblance du scénario et sur les responsabilités des différents protagonistes, le prénom était alors remplacé par un prénom masculin, de manière à interroger les rôles et les normes de genre. Un second scénario mettant en scène des attouchements sexuels a été présenté, mais est apparu moins efficace comme point de départ de la discussion de groupe. Dans tous les groupes, un soin particulier a été porté de manière à offrir la parole, de façon non insistante mais systématique, à tous les élèves présents, qu’ils soient ou non en accord avec les propos tenus par leurs camarades. Treize des élèves rencontrés dans le cadre de ces groupes ont également choisi de se prévaloir d’un entretien d’explicitation avec une membre de l’équipe, afin d’aborder avec elle certains sujets susceptibles d’être considérés comme plus personnels ou sensibles.

17Cette succession d’outils méthodologiques, sous la forme de méthode mixte, permet de passer d’un état des lieux des victimations (questionnaire) à une compréhension des mécanismes qui en supportent les comportements et les actes (entretiens). L’emboitement des outils garantit la congruence des données par ciblages successifs, permettant de considérer, d’abord, les représentations collectives, pour accéder, au final, à des situations individuelles intimes. Les données quantitatives ont été analysées par tris à plat et tris croisés, les données qualitatives par catégorisation thématique par unités de sens.

Analyse des résultats

L’emprise du genre sur les relations entre adolescent.es

18L’expérience victimaire verbale des filles et des garçons en présentiel est en plusieurs points comparable. À partir du tableau 1 ciblant une série d’items tirés des questionnaires d’auto-déclaration de victimations, nous présentons les résultats en globalisant les déclarations (pourcentage de la colonne « une fois » plus pourcentage de la colonne « deux fois et plus »). Ainsi, près de 30 % des élèves ayant complété le questionnaire (30,1 % des filles ; 31,5 % des garçons) déclarent avoir été insulté.es au moins une fois depuis le début de l’année. Les insultes liées à la religion concernent une minorité d’élèves (6 % des filles et des garçons). S’ensuivent les violences à caractère homophobe ou lesbophobe, ciblant des élèves sur la base de leur orientation sexuelle réelle ou présumée. 10 % des filles et 14,10 % des garçons ont déjà été traité·es de « lesbienne », « gouine », « gay », « pédé » ou « pédale » dans l’intention de leur faire du mal. Les insultes racistes, c’est-à-dire portant sur la couleur de la peau ou sur l’origine des élèves, sont rapportées par plus de 15 % des élèves de collège et de lycée (14,70 % des filles ; 17 % des garçons). Les deux types de violence verbale les plus déclarées par les répondant.es sont les insultes sexistes (« pute » et « salope ») (21,80 % des filles ; 10,40 % des garçons) et celles portant sur le poids, la taille ou sur une particularité physique (38,10 % des filles ; 33,30 % des garçons).

Tableau 1. Nature des insultes reçues depuis le début de l’année scolaire (en %)

Nature

Jamais

Une fois

Deux fois ou plus

Sur la religion

Total

94,00

3,35

2,65

Filles

94,00

3,90

2,10

Garçons

94,00

2,80

3,20

Homophobe et lesbophobe

Total

87,94

8,17

3,89

Filles

90,00

7,90

2,10

Garçons

85,90

8,50

5,60

Raciste

Total

84,16

8,98

6,86

Filles

85,30

8,10

6,60

Garçons

83,00

9,80

7,20

Sexiste

Total

83,85

7,75

8,40

Filles

78,20

11,10

10,70

Garçons

89,60

4,40

6,10

Sur le poids, la taille ou le physique

Total

64,32

14,88

20,80

Filles

61,90

16,20

21,90

Garçons

66,70

13,60

19,60

19Si ces résultats confortent ceux des grandes enquêtes sur le climat scolaire menées à l’international (Jimerson, Swearer et Espelage, 2010 ; Chamberland et al., 2010), l’objectif de l’article invite à lire certaines de ces données en les incluant au système de genre. Ainsi, les insultes homophobes, sexistes ou sur l’apparence physique peuvent être interprétées comme ciblant des élèves dont on peut présumer d’une dérogation aux attentes de genre (insultes sexistes ou concernant l’apparence physique), y compris de l’hétérosexualité souhaitée (insultes homophobes/lesbophobes). Cette interprétation est confirmée partiellement par le fait que les insultes à caractère sexiste et homophobe/lesbophobe tendent à toucher, pour partie, les mêmes élèves. Comme les taux de victimation l’indiquent (tableau 2), si ce sont 92,6 % des élèves qui ne subissent jamais d’insultes à caractère homophobe/lesbophobe qui rapportent ne pas avoir subi non plus d’insultes sexistes, 20,6 % des élèves concerné·es par l’une de ces catégories d’insultes subissent l’autre catégorie des insultes à un niveau modéré (« une ou deux fois »). Plus encore, parmi les élèves ayant subi des insultes homophobes ou lesbophobes à un niveau plus sévère (« trois fois ou plus ») depuis le début de l’année, 38,10 % sont également touché·es dans des intensités sévères par les insultes sexistes. Il s’agit d’un mouvement d’accumulation valable pour toutes les insultes sexistes et homophobes/lesbophobes renseignées, qui suggère que ces élèves, filles et garçons, sont les victimes d’une forte assignation à l’ordre du genre. Les garçons sont concernés par des injonctions à faire une plus ample démonstration de leur virilité en se tenant à distance de traits ou comportements associés à la féminité ou à l’homosexualité, alors que pour les filles, l’adhésion aux normes de genre opère par le fait d’attiser le désir hétérosexuel, tout en se préservant d’un comportement trop ostentatoire qui les ferait basculer du côté des filles faciles, autrement dit des « putes ».

Tableau 2. Croisement entre les insultes homophobes/lesbophobes et sexistes subies

Insultes sexistes

Jamais

Une ou deux fois

Trois fois ou plus

Insultes homophobes/lesbophobes

Jamais

92,60 %

5,70 %

1,70 %

Une ou deux fois

74,80 %

20,60 %

4,60 %

Trois fois ou plus

38,2 %

23,70 %

38,10 %

20D’autres données mettent en évidence le caractère ordinaire, pratiquement quotidien, des réflexions des jeunes visant à favoriser une certaine conformité aux normes de genre dominantes, même si elles et ils ne le formuleraient probablement pas comme tel. Ainsi, près d’une fille sur cinq (19,20 %) et d’un garçon sur dix (10,40 %) rapportent avoir déjà renoncé à porter une tenue vestimentaire à l’école de manière à préserver sa réputation. Un garçon sur vingt (4,60 %) déclare avoir évité certains vêtements pour ne pas laisser penser qu’il était homosexuel. De même, 19,40 % des filles et 14,90 % des garçons sondé.es ont déjà été la cible de remarques à propos de certains de leurs comportements, postures ou tenues qui ne correspondraient pas à ce qui est attendu d’une fille ou d’un garçon. Force est de constater que les élèves semblent opérer, à la fois pour eux/elles-mêmes et les un·es envers les autres, une certaine surveillance, une « police » du genre, laquelle prend pour objet les corps et les apparences et tend à établir un contrôle mutuel visant au maintien de l’ordre de genre.

Il y avait une fille qui était censée être ma meilleure amie. Elle a profité de la photo pour que j’aie une horrible réputation. Elle-même a diffusé cette photo, a rigolé de moi

(Entretien individuel, L., élève de 5ème)

21Aux enjeux du capital social symbolique (Cousin et Chauvin, 2010) il faut reconnaitre la subtilité insidieuse de la différenciation genrée dans la présentation de soi (Couchot-Schiex, 2017), sous l’emprise de la triade sexe, genre, sexualité (Dorlin, 2008 ; Fassin, 2009), matrice des comportements hétéronormatifs (Bastien Charlebois, 2014).

L’emprise du genre dans les pratiques numériques des adolescent·es

22Ainsi donc, l’expérience victimaire en présentiel et dans le cyberespace feraient partie d’une seule et même expérience s’établissant conjointement, de manière intriquée, étroitement tissée dans ces deux espaces, qui ne sont en réalité que deux strates d’un même espace de socialisation. Cependant, elles ne s’y déploient de manière ni identique, ni uniforme. Les jeunes sont très actifs sur les réseaux sociaux, qu’ils considèrent parfois comme un espace privilégié de communication et d’interactions sociales entre pairs. Les usages des outils du numériques sont assez nettement différenciés entre filles et garçons, ce que montrent les taux d’utilisation du téléphone portable puisque 78,8 % des filles et 64,4 % des garçons rapportent les utiliser « beaucoup » ou « tout le temps ». Ces usages se dissocient entre le temps de l’école et le temps hors de l’école. Alicia, une élève de 4e, l’exprime en ces mots : « Entre Snapchat et le collège, c’est un peu comme si on avait deux vies différentes ». Ces usages servent largement l’enjeu de l’accès au capital social symbolique puisque les réseaux sociaux facilitent les conditions de l’émergence de la popularité à partir de trois facteurs :

23- en permettant d’accentuer les mises en scène personnelles ou relationnelles favorables à la visibilité sociale (avoir un nombre d’ami·es conséquent) ;

24- en apportant les preuves de sa popularité par des signaux d’adhésion (nombre de vues des posts, de tags ou de « like ») ;

25- en assurant son prestige social par la démonstration de sa maturité sexuelle (messages, photos, mises en scène en situation de séduction ou d’actes sexuels hétérosexuels ou de leurs prémisses).

26Ces trois facteurs participent de l’ascension dans le capital social symbolique (Couchot-Schiex, 2017) et dans le cadre du couple hétérosexuel en garantissent l’élévation dans la hiérarchie. C’est ainsi que, parce que l’enjeu commun d’acquisition d’un capital social symbolique est essentiel, les jeunes, filles et garçons, sont prêt·es à s’exposer et à prendre des risques sur les réseaux sociaux. Dans le cyberespace, comme en présentiel, les faits de sexisme ou d’homophobie/lesbophobie sont à lire comme les signes d’une régulation de la police du genre qui prend des formes plus ou moins sévères allant de l’humour à des faits aggravés de violences tombant sous le coup de la loi.

27La mise en scène de soi sur les réseaux sociaux est expérimentée par tâtonnements qui ne sont pas exempts d’un certain nombre de violences et cyberviolences lors des rétroactions sociales. Les réactions des cercles d’ami·es témoignent d’une lecture critique fine de la mise en scène intégrant les éléments contextuels et l’intentionnalité de la mise en scène, ce que les filles comme les garçons acceptent et qu’ils/elles sont prêt·es à apprendre en situation, y compris quand il s’agit d’en faire ouvertement les frais (voir l’extrait ci-dessous).

28Si la mise en scène de soi est valorisée, l’accès à la popularité passe aussi par des mises en scène sexualisées. Attention toutefois à ne pas faillir à la réputation (Clair, 2012), à ne pas « salir l’image de la femme » (filles de 4ème). On comprend dès lors qu’un double standard se met en place, voire s’accentue, à travers les mises en scène de soi, coté filles ou coté garçons. Les élèves, filles et garçons, en témoignent d’ailleurs à travers des propos qui ne manquent pas de lucidité :

- Shéhérazade : « Sur les réseaux sociaux, quand un garçon met une photo de lui torse nu, les filles vont forcément commenter en disant : « Tu es trop beau », et les gars aussi. Et tout le monde va ‘liker’. »

- Shéhérazade : Quand c’est une fille qui met une photo d’elle, soit en débardeur, soit en maillot de bain, [les garçons] vont dire : « Regarde comment elle fait sa pute, celle-là ! »

- Sarah : Parce qu’une fille qui se prend en bikini, c’est plus vulgaire.

- Miguel : Ça dépend du bikini.

- Sarah : Ça dépend si elle est à la plage ou non. Si elle est chez elle, ça veut dire qu’elle l’a fait exprès.

(Élèves de 3ème).

29La police du genre trouve des voies plus marquées de faire respecter l’ordre de genre dans des situations à double ou triple détentes, identifiant d’abord le comportement déviant (la photo du corps dénudé), puis qualifiant le dérapage par rapport à l’intention initiale (envoi de la photo à l’amoureux), enfin proférant des insultes témoignant du jugement social. On remarquera dans l’extrait ci-dessous que le fait que des élèves aient rediffusé la photo (« screené ») alors qu’elle ne leur était pas adressée directement, n’est pas identifié en tant que comportement répréhensible. Des élèves de 4ème nous rapportent la situation suivante :

- Tracy : « Il y a une fille qui a pris une photo de son corps. Elle a fait l’erreur de l’envoyer dans sa story sur Snapchat. Ils ont tous screené [fait une capture d’écran] et elle était affichée parce qu’elle avait dévoilé son corps. Ça a tourné, plus personne ne lui parlait. Elle ne pouvait plus sortir du bureau de la principale adjointe.

- CH : La photo, elle l’avait fait à ton avis avec quelle intention ?

- Tracy : Elle voulait l’envoyer à son amoureux, je pense.

- CH : À quel moment, à votre avis, ça a dévié ?

- Vina : Quand les gens ont screené, ça a commencé à parler. Tout le monde disait : « Tu as vu la photo ? ». Même ceux qui ne l’ont pas vue, ils l’ont vue.

- Tracy : Ils l’insultaient. « À 12 ans tu montres ton corps, sale chienne ! »

- Reena : « T’es une salope !». »

(Élèves de 4ème)

30Arrêtons-nous sur ce relevé de propos d’élèves certes émaillé d’expressions crues mais qui apporte un témoignage de première main essentiel du point de vue adolescent. À partir de faits réalisés de manière volontaire (ou presque) : « prendre une photo » de soi « dévoilant son corps », « faire l’erreur de l’envoyer dans sa story », c’est toute une série de conséquences qui s’abattent en cascade sur la jeune fille : être « affichée », recevoir des insultes à connotation sexuelle, etc. De nombreux autres acteur/trices sont impliqué·es dans l’épisode et y jouent différents rôles : l’amoureux destinataire initial de la photo, les destinataires accidentels spectateurs d’une photo fortuite, qui par ce fait deviennent des acteurs de premier plan dès lors qu’ils s’engagent dans diverses actions : « screener la photo », la relayer, veiller à sa dissémination « ça a tourné », puis agressant dans l’enceinte de l’établissement la jeune fille ayant pris la pose en lui adressant des insultes dont elle est accablée sans répit « elle ne pouvait plus sortir du bureau de la principale », la mettant à l’écart « plus personne ne lui parlait ». Les conséquences d’une telle « erreur » sont radicales dans les proportions qu’elles prennent pour la jeune fille stigmatisée, ostracisée, qui subit la réprobation sociale générale et acquière une « réputation » c’est-à-dire une (mauvaise) réputation de fille facile (Clair, 2012). Nul doute que ces conséquences entacheront son expérience scolaire et rendront plus difficile sa participation aux enseignements au moins pour un temps. Un seul message mal intentionné a initié un effet boule-de-neige significatif du cyberharcèlement (Benbenishty et Nir, 2015), comme processus social (Payne et Smith, 2013 ; Faris et Felmlee, 2011), les adolescent·es participant en masse au cyberlynchage, anéantissant toute possibilité de contrôle du phénomène par l’agresseur ou la victime, contaminant l’espace présentiel, ici scolaire.

Le concept de cybersexisme : mettre en évidence le poids de la régulation de l’ordre de genre qui passe par des faits sexistes dans le cyberespace

31Les cyberviolences et le cyberharcèlement sont des notions qui n’épuisent pas les caractéristiques des violences qui s’exercent dans le cyberespace. Les outils du numérique accentuent la visibilité de la dynamique des rapports sociaux dans ce qu’elle a de plus normatif, dramatique et préjudiciable, parce qu’ils en fournissent les conditions. Le cyberespace d’interactions sociales amplifie le contrôle de l’ordre de genre, c’est pourquoi le sexisme et l’homophobie, la lesbophobie y sont exercés de manière particulièrement efficace. Ils constituent les traces du marquage social qui assigne à chacune et à chacun à sa place dans l’ordre de genre. Déployé dans le cyberespace, le sexisme s’actualise sous la forme de cybersexisme qui en est une variante. Ainsi que nous nous sommes efforcées de le mettre en évidence, le cybersexisme :

32- vise à la mise en conformité des jeunes filles et garçons aux normes issues de la triade sexe-genre-sexualité ;

33- touche tous les individus mais s’exerce plus sévèrement auprès des filles et des garçons les moins conformes, les plus atypiques et vulnérables ;

34- décuple les effets des traces du contrôle de genre ;

35- s’exerce en permanence et souvent à l’insu des acteurs et des actrices qui potentiellement peuvent se trouver dans les rôles d’agresseur/euse, de victime ou de témoin de manière successive dans des temporalités qui peuvent être très proches ;

36- est difficilement repérable parce que le système de genre et la normativité du « masculin neutre » (Mosconi, 1989) font apparaitre les conduites de sexisme ordinaire comme relevant d’un habitus de socialisation, notamment à l’adolescence, alors que les premiers émois amoureux hétérosexuels y sont attendus y compris des adultes.

37Les concepts de cyberharcèlement et de cyberviolence, empruntés des études sur le harcèlement et mobilisés par toute une littérature sur le bullying scolaire, nous paraissent inadéquats dans leur capacité à cerner les spécificités des violences se déployant dans le cyberespace. D’une part, ils ne parviennent pas à rendre compte des caractéristiques spécifiques des échanges qui s’y jouent (anonymat facilité, fort pouvoir de dissémination, possibilité de contrôle amoindri, intrication avec ce qui se passe dans la « vie réelle ») ; de l’autre, ils ne permettent pas d’appréhender le caractère hautement genré des interactions négatives se déployant dans le cyberespace. Sur la base de ces constats, nous proposons le concept de cybersexisme, que nous décrivons comme relevant de faits qui font violence (dans le but d’insulter, harceler, humilier, répandre des rumeurs, ostraciser, exercer une coercition), qui se déploient à travers le cyberespace, contaminent l’espace en face-à-face ou réciproquement ou de manière intriquée, et visent à réitérer les normes de genre ciblant distinctement garçons et filles, à mettre ou à remettre chacune et chacun à la « place » qui lui est assignée dans le système de genre. Dans la mesure où chacune des étapes menant à l’intervention effective (l’identification des problématiques, l’adoption d’attitudes ou de comportements, la mobilisation de compétences et de connaissances) prend forme depuis les concepts qui les informent, nous estimons que le recours à ce concept novateur consolidera les fondements de la réflexion, facilitant un meilleur arrimage entre les phénomènes observés et les interventions visant à enrayer les comportements inappropriés, voire répréhensibles.

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Notes

1 Le slut shaming réfère aux attitudes individuelles ou collectives visant à blâmer les filles dont la tenue, le comportement sexuel, le maquillage ou l’allure générale ne correspondraient pas aux normes dominantes dans un groupe de jeunes (Couchot-Schiex, Moignard et Richard, 2016 : 74).

2 Le revenge porn (ou porno-vengeance) réfère aux photos et aux vidéos à caractère explicitement sexuel publiées ou partagées sur Internet sans le consentement de la personne concernée. Publié par un.e ex-partenaire, ce contenu a pour vocation première d’humilier la personne concernée, à des fins de vengeance, souvent après une rupture (Couchot-Schiex, Moignard et Richard, 2016 : 73).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sigolène Couchot-Schiex et Gabrielle Richard, « Cyberviolences de genre. Définir et rendre compte du cybersexisme dans les pratiques numériques adolescentes »Éducation et socialisation [En ligne], 62 | 2021, mis en ligne le 15 décembre 2021, consulté le 29 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/16849 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16849

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Auteurs

Sigolène Couchot-Schiex

CY Cergy Paris Université, laboratoire ÉMA

Gabrielle Richard

Université Paris-Est Créteil, LIRTES et Université du Québec à Montréal, Chaire de recherche sur la diversité sexuelle et la pluralité des genres

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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