Navigation – Plan du site

AccueilNuméros62DossierApprendre en situation de travail...

Dossier

Apprendre en situation de travail : développements théoriques, approches méthodologiques et enjeux praxéologiques

Laurent Filliettaz et Souâd Zaouani-Denoux

Texte intégral

1Nous assistons actuellement à un intérêt renouvelé pour l’apprentissage et la formation en situation de travail, tant de la part des décideurs politiques, des organisations professionnelles que des milieux de la recherche. Cette attention pour l’apprentissage au travail se fonde sur une volonté de consolider les processus d’apprentissage par une articulation forte entre apprendre et agir en même temps et sur le même lieu (Zaouani-Denoux et Mazalon, 2019). Elle conduit à la mise en place de dispositifs variés (ex. formation en alternance, formation « duale », AFEST, formation intégrée au travail, formation-action, coaching, VAE, analyse des pratiques, groupes de résolution de problème, etc.) qui reconnaissent à l’expérience du travail une dimension formative.

2Cet intérêt peut s’expliquer par des facteurs, à la fois politiques, économiques, scientifiques et culturels.

3En premier lieu, les changements des systèmes éducatifs et des organisations du monde du travail sur le plan international ont mis en évidence les difficultés d'adaptation des systèmes de formation professionnelle. Selon certains chercheurs, les dispositifs de formation professionnelle s’appuient encore souvent sur une conception des connaissances transposée du monde scolaire, désincarnée, décontextualisée et fondée sur un cloisonnement fort des espaces et des acteurs de la formation (Veillard, 2017). Par ailleurs, l’envoi des personnes dans des structures de formation classiques, non seulement prive les entreprises de leurs salarié.e.s pendant une période déterminée mais encore ne garantit pas le transfert sur le poste de travail des connaissances acquises. Enfin, la rapidité du développement des technologies numériques oblige à s’interroger sur la manière dont se forment les collaborateurs.ices des grandes entreprises, et comment ils.elles deviennent rapidement opérationnel.le.s, réactifs.ives, flexibles, créatifs.ives, capables de bien communiquer, de manager et d’actualiser continûment leurs compétences dans des contextes mouvants (Enlart, 2018). À ces considérations, s’ajoutent des enjeux d’ordre économique. Le développement de la formation en situation de travail revient à reporter une proportion importante des coûts de la formation vers les entreprises et à restreindre la participation des pouvoirs publics. Pour les entreprises, cela permet de disposer de manière continue de salarié.e.s plus rapidement opérationnels et plus disponibles pour le travail.

4Sur le plan de la recherche, les travaux sur l’apprentissage en situation de travail se multiplient et se diffusent à travers les nombreuses manifestations et publications scientifiques (Bourgeois et Durand, 2012 ; Filliettaz et Billett, 2015). Il en va ainsi du très vaste courant du Workplace Learning (Billett, 2001, 2014 ; Tynjälä, 2008). Cette approche privilégie l’entrée par les processus d’apprentissage et poursuit essentiellement l’objectif d’examiner comment ils s’opèrent plus particulièrement dans les contextes organisationnels. Pour les chercheurs.euses de cette orientation, la qualité des apprentissages repose sur une combinaison entre les offres de l’environnement de travail, la manière dont celui-ci invite à certaines formes de participation et la façon dont les individus se saisissent de ces ressources pour apprendre en travaillant. En France, les travaux se sont intéressés de longue date à la question de la transmission du travail (Delbos et Jorion, 1984) et ont privilégié récemment une entrée par l’activité et son analyse (Barbier et Durand, 2017). Un intérêt marqué s’est manifesté également à propos de la problématique du tutorat et de l’activité réelle des tuteurs.ices dans le champ de la formation professionnelle (Filliettaz, 2010 ; Kunégel, 2011 ; Mayen, 2002). Parmi ces différents courants, les travaux de la didactique professionnelle (Pastré, 2011 ; Pastré, Mayen et Vergnaud, 2002) considèrent l’apprentissage comme une composante constitutive de l’activité. Cette approche se focalise aussi sur la nature et l’organisation des apprentissages réalisés dans le cours même de l’activité de travail. Privilégiant une perspective cognitive, la référence majeure à la psychologie piagétienne permet aux chercheurs.euses s’inscrivant dans ce courant de disposer d’un modèle développemental et adaptatif des compétences en situation au travail.

5Cependant, comme le montrent les recherches récentes, l’apprentissage au travail n’a rien d’évident (Zaouani-Denoux, 2014) et n’échappe pas à des interrogations qui peuvent concerner des enjeux à la fois scientifiques, mais aussi praxéologiques, voire éthiques.

6Sur le plan scientifique, il semble aujourd’hui nécessaire de poursuivre les réflexions en matière de conceptualisation et de théorisation des processus engagés dans la problématique des apprentissages professionnels en situation de travail et de formation : comment conceptualiser les spécificités des apprentissages en lien avec le travail et la formation ? De quoi ces apprentissages sont-ils faits et comment en rendre compte ? Ces questions connaissent aussi des prolongements sur le plan méthodologique pour le champ de recherche consacré à l’étude des rapports entre travail, apprentissage et formation : comment documenter les apprentissages réalisés en situation de travail ? À l’aide de quelles méthodes mettre en visibilité de tels apprentissages et comment dépasser les obstacles liés à leur observation ?

7Force est de constater que les démarches de recherche dans ce domaine restent encore trop rarement arrimées à des enjeux praxéologiques : comment développer une ingénierie de formation en lien avec l’activité de travail ? Quels objectifs, quels curricula, quelle organisation du processus d’apprentissage et quelles méthodes permettent de favoriser les apprentissages en lien avec le travail ? Quels éclairages les travaux sur les apprentissages au travail peuvent-ils apporter à la pratique ? Quelles ingénieries pédagogiques et dispositifs de formation peuvent venir prolonger le champ de recherche portant sur les apprentissages professionnels ?

8À ces niveaux d’analyse il faut enfin ajouter la prise en compte des considérations d’ordre plus général et éthique : n’y a-t-il pas un risque de négliger les autres modalités de formation et d’apprentissage en se focalisant exclusivement sur l’apprentissage en situation de travail (Enlart, 2018) ? L’engouement pour l’apprentissage permanent en situation de travail ne pourrait-il pas se transformer en injonction impactant la motivation et les choix personnels avec comme conséquence la mise à l’écart de ceux qui résistent à s’y engager ? Le choix, l’analyse et la description des situations de travail en dehors de ceux qui y opèrent ne contribueraient-ils pas à réactiver le débat entre activité prescrite et réel de l’activité, pour aboutir à une représentation erronée du travail ? La mise en place des ressources et des parcours apprenants ne risque-t-elle pas d’être instrumentalisée à des fins d’évaluation et donc de soutenir l’instauration de rapports de force peu favorables aux individus ?

9Dans ce contexte, ce dossier thématique a pour objectif de problématiser les liens entre les apprentissages, le travail et la formation professionnelle à partir des enjeux scientifiques, praxéologiques et méthodologiques formulés ci-dessus. Il est composé de treize contributions, dont la première offre un cadrage général à la problématique de l’institutionnalisation des actions de formation en situation de travail et les douze suivantes se déclinent en trois axes de problématique à la fois distincts et complémentaires.

10Dans sa contribution qui ouvre ce numéro, Emmanuel de Lescure se propose de revenir sur les discours publics qui ont accompagné la reconnaissance de l’action de formation en situation de travail (AFEST) en France comme modalité de formation formelle éligible à des financements publics. L'auteur examine les justifications et motifs qui ont présidé à sa considération unanime comme une innovation utile et séduisante. Il interroge également les attraits et les enjeux de cette nouvelle disposition légale et les expérimentations auxquelles elle a donné lieu. Il conclut en proposant de considérer l’AFEST comme un « outil socioproductif » qui, associé au management participatif, contribue à produire une « implication contrainte » visant à intensifier la production tout en redonnant du sens au travail.

Les apprentissages en situation de travail

11La première partie de ce dossier regroupe quatre contributions qui thématisent explicitement la problématique des apprentissages en situation de travail et qui interrogent les rapports entre les actes productifs et les processus d’apprentissage et de socialisation observables dans des environnements caractérisés par des enjeux de productivité : comment cerner les spécificités des apprentissages en situation de travail et leurs conditions de construction et de développement ? À l’aide de quel(s) appareillage(s) conceptuel(s) et méthodologique(s) ? Quelles opportunités et quels obstacles les travailleurs rencontrent-ils dans leurs environnements de travail en matière d’apprentissage ?

12Le premier article figurant dans cette partie est signé par Alexandra Felder, Isabelle Caprani et Kerstin Duemmler et intitulé « L’accompagnement de l’apprentissage en entreprise et développement de l’agentivité. Le cas des apprenti.e.s en automatisation en Suisse ». L’article s’intéresse au système « dual » de l’apprentissage tel qu’il est pratiqué en Suisse et se propose d’examiner, à partir d’entretiens semi-dirigés conduits avec des apprenti.e.s automaticien.ne.s, comment ceux-ci perçoivent les conditions d’accompagnement dont ils bénéficient ou pas en contexte de travail. L’article met en évidence la grande diversité des sortes d’environnement d’apprentissage rencontrés par les apprenti.e.s, allant de formes d’accompagnement directes et rapprochées jusqu’à des formes d’accompagnement émiettées voire minimales. L’article montre également que l’accompagnement disponible dans les environnements de travail exerce une influence non seulement sur l’acquisition de compétences mais également sur la forme d’agentivité qui est développée par les jeunes en formation sur le lieu de travail.

13C’est sur ce même contexte de la formation professionnelle « duale » que porte la contribution de Nadia Lamamra et Barbara Duc, intitulée « Une perspective décentrée sur l’apprentissage en situation de travail : les conditions d’exercice des personnes formatrices en entreprise ». L’article s’intéresse aux conditions de réalisation de l’apprentissage en situation de travail à partir de l’expérience des formatrices et formateurs en entreprise, et non pas du point de vue des apprenti.e.s. Il se focalise par ailleurs sur les conditions d’exercice de l’activité formatrice et non pas seulement sur les dimensions didactiques de celle-ci. A partir d’une démarche qualitative mixte, combinant des entretiens semi-dirigés, des observations in situ et des analyses documentaires, l’article montre que l’activité des personnes formatrices apparaît principalement comme contrainte par la tension produire/former. Les auteures mettent en évidence un écart entre deux aspects du réel, l’un étant assez proche du travail prescrit et ressortant davantage des entretiens, et l’autre s’en éloignant fortement et issu prioritairement des observations en situation. L’écart entre les discours sur la formation et les pratiques réalisées dictées par la production laisse apparaître une tension entre un cadre idéal d’exercice de l’activité des formateurs.ices en entreprise et les conditions réelles de leur travail.

14La troisième contribution de cette partie est intitulée « Former à prendre sa place dans une équipe du travail social : une dimension collective des pratiques de tutorat » et signée par Dominique Trébert, Fanny Bovet, Camille Montefusco et Marianne Zogmal. L’article s’intéresse aux dispositifs de stages proposés dans le cadre de la formation professionnelle des travailleurs sociaux en Suisse romande et à la manière dont des étudiant.e.s en formation parviennent à « prendre leur place » de façon légitime au sein des équipes de travail à l’occasion de stages. L’article porte également une attention particulière à l’activité des « praticiens formateurs », qui exercent une fonction tutorale à l’occasion de ces stages. A partir d’une perspective interactionnelle en analyse du travail, les auteurs mettent en évidence le caractère collectif du travail d’accompagnement proposé et montrent comment la problématique de la « prise de place » relève d’une dynamique de co-construction. Ils soulignent également la contribution des interactions verbales et non-verbales dans ce processus collectif et les divers régimes de signification associés à ces interactions.

15Enfin, l’article de Camille Crottaz, Nathalie Delobbe et Sandrine Fellay Morante présente une étude exploratoire au sein d’un dispositif de formation professionnelle initiale duale d’apprenti.e.s assistant.e.s en soins et santé communautaire (ASSC) en Suisse. Les auteures proposent une vision élargie du spectre des apprentissages, considérant à la fois les processus d’acquisition des compétences relatives au métier et la dimension socialisatrice des pratiques de formation. A partir du cadre de référence de la socialisation organisationnelle et de travaux portant sur la transition professionnelle, l’article propose une analyse de contenus thématiques d’entretiens semi-dirigés réalisés auprès de différentes catégories d’acteurs impliqués dans la formation : des apprenti.e.s en formation, des apprenti.e.s diplômé.e.s, des formateurs.ices en entreprise, des responsables d’équipe et des responsables de ressources humaines. La recherche met en évidence deux éléments clés de la formation en situation de travail qui affectent le processus de socialisation organisationnelle : la définition du métier et les activités confiées aux apprenti.e.s, d’une part, et le cercle relationnel élargi auquel ils.elles ont accès, d’autre part. Les résultats font ressortir par ailleurs deux caractéristiques des dispositifs de formation en situation de travail pouvant faciliter ou entraver la socialisation organisationnelle : le rôle du contexte organisationnel et celui des compétences contextualisées, qui sont spécifiques à la mission de l’institution formatrice et autour desquelles peuvent se construire l’identification et la loyauté à l’organisation.

La mobilisation des situations de travail en formation professionnelle

16La deuxième partie de ce dossier regroupe quatre contributions qui portent sur la mobilisation des situations de travail en formation professionnelle et sur la manière dont ces situations peuvent être sollicitées dans la conception de dispositifs de formation professionnelle : quelle place accorder à l’expérience du travail dans les ingénieries pédagogiques en formation professionnelle ? Comment penser les innovations pédagogiques dans des environnements professionnels caractérisés par des exigences accrues en matière de productivité et des mutations technologiques ?

17La première de ces contributions porte pour titre « Usage de l’instruction au sosie pour la conception d’actions de formation en situation de travail (AFEST) : Une illustration avec des liquidateurs.ices de retraite » et est signée par Stéphane Balas, Solange Civaldini-Cartaut et Jean-François Métral. La contribution porte sur le problématique des debriefings formatifs à proposer dans le cadre de dispositifs AFEST et la manière dont la pratique de l’instruction au sosie est susceptible de constituer une ressource pour enrichir de tels debriefings, au-delà d’une vision évaluative et corrective basée sur les bonnes pratiques. À partir d’un dispositif de formation de liquidateurs.ices de retraite, l’article montre les effets de la mise en œuvre de démarches d’instruction au sosie, à la fois sur les travailleurs.euses en formation et sur les tuteurs.ices. Du point de vue des travailleurs.euses formé.e.s, la pratique de l’instruction au sosie semble constituer une ressource pour rendre les activités communicables et se mettre dans une posture réflexive. Du point de vue des tuteurs.ices, la méthode permet d’adosser leur intervention formative à des éléments du travail réel, en l’absence d’une observation directe du travail. Au-delà de ces potentialités, l’expérimentation menée montre aussi les défis que représente la mise en œuvre de la méthode de l’instruction au sosie et la difficulté pour les acteurs de s’en approprier les principes.

18L’article de Christèle Roux, Françoise Héraut, Eliane Depalle, Emeline Roquelle etEstelle Veuillerot, intitulé « Un entretien pour évaluer des capacités à partir de situations professionnelles vécues : un nouveau défi pour l’enseignement agricole français » s’intéresse aux mutations à l’œuvre dans le domaine de l’enseignement agricol en France, en particulier dans le domaine de l’évaluation. Selon les nouvelles directives, les pratiques évaluatives doivent se fonder dorénavant sur le rapport au travail et non plus seulement sur l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Dans ce contexte, les auteures proposent d’expérimenter une technique d’entretien, fondée simultanément sur les principes du courant de l’explicitation et de la didactique professionnelle. L’article montre comment ce nouveau genre d’entretien peut être pensé pour servir de moyen d’évaluation dans l’enseignement agricol. Il montre aussi comment un dispositif d’analyse de l’activité basé sur la méthodologie des autoconfrontations en clinique de l’activité est susceptible de mettre en évidence les controverses qui émergent à l’occasion de la mise en œuvre de ces nouveaux types d’entretiens en évaluation.

19Ce sont également des dispositifs d’enseignement professionnel dans le domaine agricol qui font l’objet de la contribution de Jean-François Métral, Laurent Veillard et Claire Masson, intitulée « Apprentissage du travail dans des situations hybrides en formation professionnelle. Le cas de la formation des techniciens.ennes en agro-alimentaire dans un atelier d’école ». L'analyse porte sur des situations de formation en atelier d’étudiant.e.s préparant un Brevet de Technicien Supérieur en Science et Technologie des Aliments dans un établissement de l’enseignement agricole français. La contribution a pour objectif de comprendre la manière dont le travail peut être mobilisé en formation professionnelle initiale instituée, par l’usage de situations hybrides quasi-professionnelles visant l’apprentissage du travail par le travail, et de décrire comment les formateurs.ices déploient une ingénierie propre à favoriser la connectivité des contenus avec les situations de travail visées. A partir d’enregistrements audio-vidéo analysés dans une perspective de didactique professionnelle et des théories de la connectivité en formation, la démarche de recherche présentée montre que les contenus de savoirs mis à disposition, dont la part conceptuelle des actions relatives aux tâches et aux situations de travail, peut faciliter la connectivité potentielle de ce qui est appris avec les situations de travail correspondantes. Sur la base de cette observation, l’article énonce des pistes pour penser une ingénierie didactique et pédagogique fine des dispositifs de formation en situation de travail.

20La quatrième et dernière contribution de cette partie est proposée par François-Marie Pelé, Grégory Munoz et Pierre Parage, sous le titre « Analyse du tutorat d’un collectif d’apprenants en podologie en école d’application ». L’article porte sur l’activité de deux tutrices podologues accompagnant simultanément l’apprentissage de soins de plusieurs élèves au sein d’une école d’application, accueillant des patient.e.s à la manière d’un cabinet libéral. À partir d’une observation directe, complétée d’entretiens compréhensifs et d’entretiens en auto-confrontation, l’article met en évidence deux organisateurs de l’activité permettant d’orienter l’action de tutorat : les concepts pragmatiques de « pousser » et de « charge ». La dialectique « pousser » et « charge » s’articule à celle existant entre activité productive et activité constructive. Le niveau des élèves semble central dans l’organisation de l’activité tutorale. Dans le contexte étudié, l’activité tutorale est centrée sur les soins, sans négliger les moments d’apprentissage. Pour l’élève novice, elle se centre sur l’activité productive et le respect des pratiques professionnelles. Ainsi, les situations de travail oscillent, depuis une prise en charge « routinière » vers une plus dégradée qui introduit de nouvelles variables : actes techniques difficiles, contexte médical de patient.e à risque et/ou relation de communication en tension. Le curseur de la zone d’activité tutorale oscille selon cette variabilité.

Les processus d’apprentissages dans les dispositifs de formation en lien avec le travail

21La troisième et dernière partie de ce numéro porte sur les processus d’apprentissages dans les dispositifs de formation en lien avec le travail et rassemble quatre contributions ayant pour objectif de mieux comprendre les effets que peuvent induire les dispositifs de formation qui sollicitent le travail comme un ingrédient de la formation : comment décrire et caractériser les processus d’apprentissage effectués dans des dispositifs de formation professionnelle en lien avec le travail ? Quelles potentialités et quelles limites ces dispositifs de formation peuvent-ils représenter pour les apprenant.e.s ? Quelles peuvent être les contributions des démarches de recherche dans le domaine de l’évaluation de tels apprentissages ?

22Une première contribution à ce questionnement est proposée par Lucile Vadcard, Christian Dépret et Vassiliki Markaki-Lothe, sous le titre « Simulation du travail en formation : constructivisme, intentions didactiques et mannequins en maïeutique ». L’article questionne les conditions d’usage du constructivisme piagétien dans la formation par simulation. Il montre que les thèses du constructivisme sont souvent mal comprises, et que l’empirisme qu’on tend à assimiler au constructivisme mérite d’être relativisé. Les participant.e.s à la simulation n’accèdent pas à des faits objectifs mais à des signes dont ils doivent construire les conditions d’interprétation et de signification. A partir d’une analyse d’interactions en contexte de simulation dans la formation des sages-femmes, les auteurs mettent en évidence la dissymétrie épistémique existant entre la formatrice et les étudiantes en maïeutique. Là où la formatrice regarde avec le filtre de la situation de travail qui sous-tend la scène simulée ou évoquée, les étudiantes voient trop, ou pas assez. Dans ce contexte, la difficulté à percevoir l’essentiel, ainsi que l’apprentissage de ce qu’il ne faut pas percevoir, est au centre de l’activité. A partir de ces observations, l’article souligne l’importance de l’accompagnement et le rôle de l’expert.e dans l’orchestration de ces perceptions et les conceptualisations qui leur sont liées.

23Dans leur article, intitulé « Écrire collégialement en formation pour soutenir la construction d’une identité collective au sein d’un nouveau corps professionnel », Gaëtan Botty et Sandrine Biemar étudient un dispositif de formation mis en œuvre en Belgique francophone et destiné à soutenir la professionnalisation d’un nouveau corps de professionnel.le.s dans le champ de l’éducation scolaire, les Délégué·e·s au Contrat d’Objectifs (DCO). L’article rend compte de l’implémentation d’une pratique d’écriture individuelle et collective dans un dispositif de formation pour en étudier les effets sur le développement identitaire des participant.e.s. Sur la base d’un référentiel théorique inspiré du courant de la professionnalisation, de la clinique de l’activité et de l’écriture réflexive, la démarche de recherche propose une enquête par questionnaire auprès des DCO ayant participé à la formation et ayant expérimenté une écriture réflexive sur leur pratique. La recherche montre les effets de l’écriture réflexive pour la professionnalisation et l’intérêt des écritures collégiales collectives. Elle permet de souligner l’importance du caractère collectif de la démarche d’écriture dans le développement d’un « genre » professionnel en construction.

24L’article de Mirna Hage, Patricia Rached et Yvette Gharib, intitulé « Apprentissages du coach en situation de travail : Quelle plus-value en contexte multiculturel libanais ? » s’intéresse aux processus d’apprentissage en situation de travail des coachs en contexte multiculturel. Inscrite dans le paradigme socioconstructiviste, la recherche présente une étude de cas dans laquelle il s’agit de comprendre comment un coach a pu saisir des affordances dans la relation à l’autre au sein d’un terrain multiculturel libanais lors du coaching assuré auprès de chefs d’établissements scolaires pendant une année académique. Grâce à une étude longitudinale menée au moyen d’entretiens successifs et d’un journal de bord tenu par le coach, l’article montre que le contexte multiculturel a pu constituer une source d’apprentissage pour le coach. Les interactions entre les affordances propres à la situation et les dispositions personnelles du coach lui ont permis de mettre en œuvre des stratégies métacognitives reposant essentiellement sur deux modes d’apprentissage : la construction sur l’erreur et l’analyse réflexive permettant de s’approprier progressivement un agir professionnel. Ainsi, les résultats soulignent les effets et l’importance de la variable « communautaire » et culturelle dans les processus d’apprentissage en situation de travail.

25La contribution qui clôt ce dossier thématique est signée par Jean-Luc Alber, Nathalie Muller Mirza & Cécile Navarro et porte pour titre « Le stage d’adaptation : un lieu d’apprentissage ? Analyse du parcours d’un infirmier diplômé en demande de reconnaissance ». Cette contribution porte sur des « mesures complémentaires » en vigueur en Suisse dans le champ de la profession infirmière. Pour obtenir une autorisation d’exercer leur profession en Suisse, des infirmières et infirmiers formés à l’étranger doivent effectuer des « stages d’adaptation » leur permettant d’obtenir une reconnaissance de leurs qualifications. Ils expérimentent ainsi un retour à une posture d’apprenant.e, alors que leur identité professionnelle est déjà bien établie. Dans ce contexte, et à partir d’un ancrage dans une perspective d’anthropologie et de psychologie socioculturelle, la démarche de recherche menée s’intéresse aux dynamiques identitaires à l’œuvre dans ces expériences de transition. En exploitant des entretiens semi-dirigés et des narrations recueillies auprès des utilisateurs.ices de ces mesures d’accompagnement, les auteurs montrent les tensions vécues par un cas au cours de son stage d’adaptation. L’analyse des données montre l’évolution progressive du positionnement identitaire et les logiques de marginalisation à l’œuvre dans les collectifs de travail. En particulier, l’analyse réalisée autour de l’expérience relatée montre que le télescopage entre la position d’« apprenant.e » et celle de « sachant.e » peut constituer une source de confusion, autant pour les activités d’apprentissage que d’accompagnement. Ainsi, les phénomènes de tâtonnement et d’incertitude conduisent à révéler certaines limites du dispositif de « mesures complémentaires » dans son ensemble.

Haut de page

Bibliographie

Barbier, J.-M. et Durand, M. (dir.). (2017). Encyclopédie d’analyse des activités. Presses universitaires de France.

Billett, S. (2001). Learning in the Workplace. Strategies for effective practice. Allen et Unwin.

Billett, S. (2014). Learning in the circumstances of practice. International Journal of Lifelong Education, 33(5), 674-693.

Bourgeois, E. et Durand, M. (dir.). (2012). Apprendre au travail. Presses universitaires de France.

Delbos, G. et Jorion, P. (1984). La transmission des savoirs. Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme.

Enlart, S. (2018). L’organisation apprenante renouvelée par le digital. Éducation permanente, 216, 13-21.

Filliettaz, L. (2010). Guidance as an interactional accomplishment : Practice-based learning within the Swiss VET system. Dans S. Billett (dir.), Learning through practice : Models, traditions, orientations and approaches (p. 156-179). Springer.

Filliettaz, L. et Billett, S. (dir.). (2015). Francophone perspectives of learning through work. Springer.

Kunégel, P. (2011). Les maîtres d’apprentissage. Analyse des pratiques tutorales en situation de travail. L’Harmattan.

Mayen, P. (2002). Le rôle des autres dans le développement de l’expérience. Éducation permanente, 151, 87-107.

Mikkonen, S. et al. (2017). Guiding workplace learning in vocational education and training: a literature review. Empirical Research in Vocational Education and Training, 9(1), 1-22.

Pastré, P., Mayen, P. et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145-198.

Veillard, L. (2017). La formation professionnelle initiale : apprendre dans l’alternance entre différents contextes. Presses Universitaires de Rennes.

Zaouani-Denoux, S. (2014). Apprendre en stage : situations de travail, interactions et participation. Éducation et socialisation Les Cahiers du Cerfee, 35.

Zaouani-Denoux, S. et Mazalon, E. (2019). La formation en alternance, diversité des dispositifs, perspectives des usagers et complexité des approches. L’Harmattan.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Laurent Filliettaz et Souâd Zaouani-Denoux, « Apprendre en situation de travail : développements théoriques, approches méthodologiques et enjeux praxéologiques »Éducation et socialisation [En ligne], 62 | 2021, mis en ligne le 20 novembre 2021, consulté le 10 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/16924 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16924

Haut de page

Auteurs

Laurent Filliettaz

Université de Genève

Souâd Zaouani-Denoux

Université Paul Valéry Montpellier

Haut de page

Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search