Navigation – Plan du site

AccueilNuméros62DossierLes actions de « formation en sit...

Dossier

Les actions de « formation en situation de travail » : notes critiques sur une formule qui s’est imposée dans le champ de la formation

The action of ‘workplace training’, critical notes on a formula that has become established in the field of training
Emmanuel de Lescure

Résumés

Alors que la loi du 5 septembre 2018 a fait de l’action de formation en situation de travail (Afest) une modalité de formation formelle éligible à des financements publics, cet article se propose de revenir sur les discours publics qui ont accompagné cette reconnaissance et les succès de la « formule ». L’Afest fait-elle l’objet de l’engouement souvent mis en scène ? Lorsque l’on examine les discours tenus dans le magazine bimensuel spécialisé sur la formation continue, Inffo Formation, on est frappé par leur caractère consensuel. L’Afest est unanimement présentée comme une innovation utile et attractive. Un tel accord invite à s’interroger sur les attraits et les enjeux de cette nouvelle disposition légale comme de l’expérimentation qui a permis de la formaliser, et, dans une perspective programmatique, à estimer si les intentions déclarées ont quelques chances de se réaliser. Les questions ainsi soulevées sont d’ordre social, économique, politique et pédagogique.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Cette perspective est mise en œuvre par Frédéric Chateigner (2012) dans sa thèse sur l’éducation po (...)
  • 2 Notons que ces quatre propriétés peuvent revêtir des importances inégales selon les formules (Chate (...)
  • 3 Nous nous limitons ici au cas français. Pour un aperçu des tendances en Europe cf. Cedefop, 2012.

1Depuis le vote de la loi du 5 septembre 2018 « Pour la liberté de choisir son avenir professionnel », la formation en situation de travail (Fest) est officiellement reconnue comme une formation formelle. Jusqu’alors une telle formation était « toujours suspecte de n’être qu’adaptative et locale », et cette forme d’apprentissage était victime d’un « dédain tenace » (Ulmann, 2009, p. 157), elle fait aujourd’hui l’objet d’un véritable engouement. Le fait de transmettre des savoirs pendant des activités productives est pourtant aussi vieux que les activités productives elles-mêmes et que l’élaboration des savoirs techniques qui y sont mis en œuvre. L’institutionnalisation de l’apprentissage dans les corporations du Moyen-âge revêt les traits d’une formation formelle dans la mesure où des dispositions en fixent les modalités, les moyens, la durée et les objectifs (Troger et Ruano-Borbalan, 2017 ; Kaplan, 1993). Cependant, cette forme d’apprentissage en situation était plutôt assimilée à un apprentissage « sur le tas », qui procède par observation et imitation, processus qu’on ne conçoit pas comme une transmission formelle puisque les apprentis pouvaient même être conduits à devoir « voler le métier » à leur maître tant celui-ci pouvait chercher à les maintenir le plus longtemps possible dans leur ignorance. Que s’est-il donc passé pour que le législateur ait finalement souhaité intégrer cette option parmi les actions de formation et lui offrir une reconnaissance pleine et entière au même titre que les autres modalités jusqu’alors admises ? Pour traiter cette question, la présente contribution s’attachera à appréhender le syntagme « formation en situation de travail » comme une « formule »1. En effet, cette expression en revêt bien les propriétés : son succès l’a constituée en « référent social » même si elle conserve différentes significations et fait l’objet de variantes que nous évoquerons, de plus, si l’on constate un certain « figement », elle conserve des aspects polémiques2, i.e. l’association des deux sphères d’activité que sont la formation et le travail. Les transformations du travail, son intensification (Gollac et Volkoff, 1996), la flexibilité de l’emploi et les modalités d’implication des salariés (Durand, 2020) conduisent d’ailleurs à s’interroger sur la viabilité de cette association. Quand le travail se fait formation, n’est-ce pas simultanément la formation qui se fait travail ? Dans le cadre limité de cet article, nous nous bornerons, dans un premier temps, à porter attention aux justifications et aux motifs qui ont généré cet engouement au moyen d’une lecture des discours publics tenus en faveur de la Fest3 principalement dans un magazine spécialisé et dans diverses sources, officielles (rapports, documents de présentation) ou non (divers blogs). Ce faisant, bien que ces dimensions soient pertinentes, nous laisserons de côté les propriétés sociales des producteurs des discours examinés ainsi que les modalités de leur réception. Et puis, dans un deuxième temps, nous interrogerons sur les questions soulevées par cette reconnaissance et les transformations qu’elle implique et ainsi nous formulerons quelques « contre-discours » (Krieg-Planque, 2010) possibles à partir d’une critique externe.

Contexte et attraits d’une formule

Un engouement récent ?

  • 4 Une telle confiance ne va pas de soi, notamment parce que les critères de définition du corpus à pa (...)

2À en croire l’analyse produite par le moteur de recherche de Google Ngram sur le corpus français de livres numérisés par Google jusqu’en 20194, le succès de l’expression « formation en situation de travail » n’est pas récent. En effet, la courbe produite par cet outil informatique ressemble plus à un dos et un cou de chameau qu’à une pente rectiligne. Après un léger frétillement dans la deuxième partie des années 1970, le nombre d’occurrences commence à croître significativement une première fois au milieu de la décennie suivante, puis il accuse une baisse pour enfin exploser et atteindre son climax en 1995, suivi d’une chute ; ce mouvement se répète une nouvelle fois entre 1998 et 2008 mais sans atteindre l’acmé de 1995. Depuis 2008, la courbe a repris son aspect ascensionnel mais elle se fait plus hachée et toujours en dessous du score de 2002. En somme, dans les ouvrages numérisés par la compagnie états-unienne, l’engouement n’est pas aussi visible que certaines annonces le laisseraient penser. Cela est patent lorsqu’on compare l’expression avec d’autres syntagmes concurrents comme « formation en milieu professionnel » qui la suit jusqu’en 2002, année à partir de laquelle il la dépasse et la distance largement. Ou encore « apprentissage en situation de travail » qui reste sur des scores plus modestes mais profite de la disgrâce de la Fest en 2007 pour la doubler et s’envoler au-dessus d’elle de 2013 à 2019.

  • 5 Ce constat sera infirmé par la suite dans les travaux du Céreq (Lambert et Marion-Vernoux, 2014).

3L’idée de formation en situation de travail n’est donc assurément pas une invention récente. Elle a d’ailleurs fait l’objet de travaux de recherche depuis plusieurs décennies. Il serait trop long de chercher à rendre compte de l’abondante littérature traitant des rapports entre formation et travail (Durand et Fillietaz, 2009 ; Bourgeois et Durand, 2012, Wittorski, 2015) ou des différentes modalités d’alternance école-production (Monaco, 1993 ; Veillard, 2017), mais mentionnons toutefois que l’année 1995, identifiée comme celle du plus haut pic par Google Ngram, correspond à un mouvement d’orientation de la recherche vers cette thématique ; l’année suivante verra la publication d’un ouvrage collectif au titre significatif : « Situations de travail et formation » (Barbier et al., 1996). Les milieux de la recherche en formation des adultes ou en ergonomie ne sont pas les seuls représentés dans cette courbe. À la suite de travaux sur les « entreprises formatrices » dans le cadre d’expérimentations visant la « requalification des ouvriers » et soutenues par les pouvoirs publics (Kirsch, 1990), des économistes et des statisticiens ont pu s’interroger sur les capacités du travail à être formateur et insister sur la nécessité de diversifier les voies de formation pour faire face à la compétition économique (Berton, 1992). Le ministère du Travail, lui-même, publie cette année-là deux notes de synthèse sur les capacités de formation des entreprises dans lesquelles la Fest est prise en compte. La définition qui y est mobilisée n’est pas celle en vigueur aujourd’hui puisque sont alors désignées comme Fest les « formations “informelles” sur le poste de travail, aussi appelées formations “sur le tas” » (Crocquey, 1995, p. 6) sachant que, précise l’autrice, les personnels des entreprises de moins de 10 salarié·es « passent environ 5 % de leur temps de travail à se former à leur poste de travail » (Ibid.). Ainsi, dans les PME/PMI, cette pratique est plus importante que dans les entreprises plus grandes5, le recours à des organismes de formation s’y avère moins utile qu’ailleurs. Elle est également difficile à quantifier puisqu’elle ne figure pas dans les déclarations obligatoires. Dès lors, comment est-on passé de ces formations informelles à la reconnaissance légale de la formation formelle en situation de travail ?

La fin de l’hégémonie du stage et de l’« imputabilité »

4Pour comprendre ce qui a rendu cette reconnaissance possible, il faut remonter quelques décennies. Les premières définitions « modernes » de la formation des salarié·es datent des années 1960 (Terrot, 2004). La loi du 3 décembre 1966 identifie différentes actions de formation : conversion, adaptation, actualisation des connaissances et promotion. Ces types sont repris par celle du 31 décembre 1968 qui prévoit cinq régimes de rémunération des stagiaires correspondant à cinq sortes d’actions. Ainsi sont identifiés des stages dits : « de conversion », « d’adaptation », « de promotion professionnelle », de « préformation, de formation, de préparation à la vie professionnelle ou de spécialisation » et enfin « d’actualisation des connaissances » et la loi précise bien qu’ils doivent être effectués dans des établissements ou centres de formation publics ou privés. Le stage est ainsi conçu comme la seule modalité de formation qui permet l’obtention de deniers publics pour la prise en charge des rémunérations de celles et ceux que l’on ne nomme pas encore apprenant·es. Notons que, inversion significative, le « stage » revêt ici un sens exactement contraire à celui qu’on lui donne dans les milieux de l’enseignement. Son usage est bien dans les deux cas conforme à son origine latine « stagium », qui signifie séjour. Cependant, en formation initiale, un stage est une « période de formation dans un service d’une entreprise » (Le Petit Robert, 2018) donc une mise au travail, alors qu’en formation continue, il désigne une période pendant laquelle des salarié·es vont rejoindre un groupe pour suivre une formation en salle et donc s’extraire du travail pendant un temps donné.

5En 1971, la loi du 16 juillet reprend la typologie d’actions définie par celle de 1968. Et, en obligeant les entreprises à consacrer une part de leur masse salariale à la formation (sous forme de dépense directe ou de taxe), elle institue le stage comme mode principal, si ce n’est unique, de formation continue formelle. En 1973, il est même stipulé dans le Code du travail que les actions de formation « comportent normalement un enseignement dispensé dans des locaux distincts des lieux de production » (art. R950-4). D’un point de vue comptable, il semblait nécessaire que les formations mises en œuvre par les entreprises soient « imputables », c’est-à-dire qu’elles puissent être identifiées et comptabilisées pour être déduites des cotisations à payer par les entreprises au titre de la formation, voire les en exonérer totalement lorsque le montant dépensé excédait le montant de l’obligation légale. Malgré une première tentative en 1986 qui introduisit la possibilité de donner un enseignement pratique sur le lieu de production (Delay et Duclos, 2016), il a fallu la suppression de cette imputabilité pour que les actions de formation puissent s’ouvrir pleinement à d’autres activités que des formations en salle et qui font l’objet d’une feuille d’émargement attestant de la présence des stagiaires et de la durée de la formation. Ce n’est qu’une fois débarrassé de cette question de l’imputabilité, que le législateur a pu élargir la formation continue à d’autres activités que celles qui relèvent du stage, en particulier la formation à distance et la Fest.

6Ce fut chose faite dès le vote de la loi du 5 mars 2014. Cette loi abrogea certaines dispositions financières et ainsi substitua une « obligation de faire », les employeurs étant tenus d’assurer l’adaptation des salarié·es à leur poste de travail et de maintenir leur capacité à occuper un emploi, à « l’obligation de financer » en vigueur jusqu’alors. Le législateur prenait ainsi en compte l’importance des taux de participation financière de nombreuses grandes entreprises qui dépassaient largement l’obligation légale. Mais elle ne rompait pas totalement avec les principes antérieurs et n’acceptait que la formation à distance comme nouvelle modalité pédagogique. Ceci conduisit Claude Dubar à regretter que perdure une conception « de type méritocratique, formel, académique, voire scolaire » et qui « tourne le dos à toutes les formations informelles » (Dubar, 2015, p. 96).

  • 6 Code du travail, art. L6313-2.

7C’est finalement la loi du 5 septembre 2018 qui autorisa cette ouverture. Dans cette loi, la définition de l’action de formation a été remodelée : c’est un « parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel. Elle peut être réalisée en tout ou partie à distance. Elle peut également être réalisée en situation de travail »6. La référence au stage comme unique modalité de formation est donc abandonnée.

8Cependant, pour la formation à distance comme pour les Fest, des problèmes subsistent. L’application des nouvelles dispositions ne se fait pas sans difficulté. Ainsi, en novembre 2019, le président du Forum français pour la formation ouverte et à distance (Fffod) déclare que « la mise en œuvre de la loi n’est pas toujours satisfaisante » car les organismes financeurs refusent de prendre en compte les formations non synchrones « alors que la loi prévoit que tout moyen de preuve est recevable » (Broussous, 2019, p. 11). On voit poindre là le spectre des « feuilles d’émargement ». En matière d’action de formation en situation de travail (Afest) également, il doit toujours y avoir « administration de la preuve » de formation. Selon les recommandations de l’Anact, pour qu’une Afest bénéficie d’un financement public par un opérateur de compétences (Opco), l’employeur doit assurer la « traçabilité » de l’action et pour cela « conserver dans l’entreprise tout élément/document attestant de la réalité du déroulement de l’action de formation » mais sans « dérive inflationniste » (Anact, 2018, p. 6). Aux questions soulevées par la définition de l’action de formation se substituent celles concernant le contrôle administratif de ces actions, en termes de preuves recevables comme en termes de moyens humains pour réaliser le contrôle.

9Pour bien comprendre la place qu’occupe la Fest dans ces réformes, il faudrait procéder à l’étude systématique de la sociogenèse de ces deux dernières lois et examiner, à la manière par exemple de Philippe Légé (2019) pour la loi dite « Travail », les conditions qui ont permis leur vote, les débats qui les ont précédées et légitimées, notamment avec les branches professionnelles et les institutions paritaires de la formation continue, et les trajectoires des acteurs qui les ont conçues, promues, discutées, amendées ou contestées. Faute de travaux se livrant à un examen complet, en guise de propédeutique, envisageons les discours publics tenus sur la Fest tels qu’ils sont retranscrits dans l’organe de presse spécialisé dans la formation.

Les vertus déclarées de la formation en situation de travail

  • 7 Sur les origines du Centre Inffo, organisme sous tutelle du ministère du Travail, cf. Quenson, 2007
  • 8 Les numéros antérieurs n’étant pas proposés en version numérisée, 144 numéros ont été analysés ici. (...)

10En raison du rôle central que joue son éditeur dans la diffusion des informations aux professionnel·les de la formation, le magazine Inffo Formation (IF) constitue un bon point d’observation pour saisir les discours publics sur la Fest7. Ainsi appréhendée, la reconnaissance de cette modalité de formation ne semble pas relever d’un large mouvement social qui l’aurait imposée aux journalistes du magazine. En effet, l’expression ne fait l’objet d’un article que dans 17 numéros et les articles qui lui sont consacrés (13 d’une page ou plus et 7 d’une demi-page) n’occupent qu’un total de 29 pages sur plus de 4 5008. Cette reconnaissance paraît plutôt trouver sa source dans un travail institutionnel mené sous l’égide de l’État. Si cette thématique émerge en 2017, elle commence surtout à être traitée en 2018 (cf. Tableau). Un tel calendrier montre combien elle est vouée, dans ces colonnes, à préparer et accompagner la nouvelle loi. Mais il est cependant étonnant qu’elle n’ait pas fait l’objet de plus d’articles dans les numéros antérieurs car contrairement à d’autres dispositions nouvelles instaurées cette année-là, l’Afest a bénéficié d’une longue préparation.

  • 9 Pour un témoignage, par deux de ses protagonistes, sur la manière dont s’est déroulée cette expérim (...)
  • 10 Avec le soutien du Comité paritaire interprofessionnel national pour l’emploi et la formation profe (...)

11Elle trouve sa source dans une expérimentation9 initiée en 2014 par la délégation générale à l’Emploi et à la Formation professionnelle (DGEFP) du ministère du Travail10. Cette expérimentation a permis d’impliquer onze organismes paritaires collecteurs agréés (Opca), cinquante TPE-PME et soixante-dix apprenant·es. Dès le lancement de l’opération, les objectifs ont été publiquement énoncés : « “Notre projet consiste à diversifier les supports de formation au bénéfice des petites et moyennes entreprises et à destination, surtout, des salariés peu qualifiés qui ont, pour la plupart, peu recours aux stages de formation classiques”, a expliqué Béatrice Delay, chargée de mission au département Synthèses à la DGEFP » (IF, n° 888, p. 8). Par cette nouvelle disposition, et avec cette expérimentation, il s’agit donc d’ouvrir la formation aux publics qui en sont les plus éloignés soit du fait de leur faible niveau de formation initiale soit en raison des caractéristiques de leur employeur et des difficultés qu’implique un départ en formation dans leur contexte professionnel. Cette idée sera répétée à plusieurs reprises dans différents articles. On peut considérer qu’elle constitue l’élément central de justification de la nouvelle disposition.

Tableau. Présence de l’expression « formation(s)
en situation de travail » dans Inffo Formation

2014*

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021*

Total

Articles sur la Fest

0*

0

0

1

5

5

2

0*

13

Articles courts sur la Fest

0*

1

1

0

1

1

2

1*

7

Mention dans des
articles sur d’autres sujets

0*

0

3

3

8

16

9

4*

43

Mention dans de courts
articles sur d’autres sujets

0*

0

0

1

1

6

0

1*

9

Mention dans des brèves « agenda », « lu, vu, entendu »…

0*

1

0

3

3

4

10

0*

21

Total

0*

2

4

8

18

32

23

6*

93

Nombre de numéros avec
au moins une mention

0*

2

3

5

13

16

13

2*

54

Champ : du n° 865 paru le 1er novembre 2014 au n° 1008 paru le 30 avril 2021.

* Années incomplètes. Les articles font une page ou plus, les articles courts entre un tiers et une demi-page et les brèves quelques lignes ou quelques mots.

12À l’occasion de la présentation du rapport final de l’expérimentation en juillet 2018, le chef de mission Organisation des contrôles à la DGEFP se fait plus précis encore : selon lui, la Fest est pratiquée sans le savoir par de plus en plus d’entreprises, notamment parmi les plus petites, et l’expérimentation vise à « préciser le périmètre et les modalités de mise en œuvre […]. Nous voulons la sécuriser en lui offrant un environnement réglementaire et un financement dédiés » (Trocquemé, 2018, p. 2). Le graphique qui accompagne cet article illustre cette conception (IF, n° 948, p. 3). Quatre types de pratiques de formation mobilisant les situations de travail sont distinguées et présentées comme une progression sous forme de marches d’escalier. Il y a d’abord l’apprentissage en situation de travail (AST) qui relève de l’informel, « circonstanciel et implicite », puis l’organisation des apprentissages en situation de travail (OAST), « non formel » mais « intentionnel », suivi de la Fest, et de l’Afest, ces deux dernières modalités relèvent du « formel », sont « réflexives » et « programmées » et consistent à « agencer des situations de formation mobilisant l’activité productive », mais la dernière comprend en plus une « approche formative ».

13Lors d’un séminaire, le président du FPSPP explique sa conception des objectifs de l’Afest : elle doit « rendre la formation plus accessible, plus naturelle et plus souple ». Le haut-commissaire aux compétences et à l’insertion par l’emploi ajoute qu’« il peut être intéressant de l’intégrer dans des parcours certifiants, en y ajoutant si nécessaire des modules complémentaires ». Et le directeur adjoint du cabinet de la ministre du Travail complète en indiquant qu’elle va faciliter l’émergence d’autres formes d’apprentissage et constitue une opportunité « d’aller vers des organisations apprenantes ». En effet, le président du Copanef, considère qu’il n’existe pas de « modèle unique de l’Afest » (Deguerry et Trocquemé, 2018, p. 2-3).

14L’Afest met en œuvre une « approche innovante de l’alternance ». L’expérimentation a permis de définir les deux types de séquences qu’elle comportera : une « mise en situation de travail aménagée à des fins didactiques et une séance réflexive animée par un “tiers” » (Trocquemé, 2018, p. 3). Ce tiers est nommé « tiers facilitateur » dans le rapport final de l’expérimentation, c’est un·e consultant·e ou le ou la représentant·e d’un organisme de formation qui accompagne l’Afest. Le rapport précise que la réussite de l’Afest nécessite l’investissement de plusieurs autres « acteurs » : l’apprenant bien sûr, « un acteur à part entière », le « formateur Afest » qui est un pair ou le responsable hiérarchique, l’engagement du chef d’entreprise est aussi une « condition sine qua non » (Caser et Freundlieb, 2018, p. 245). Les séquences peuvent être répétées autant de fois que nécessaire jusqu’à l’acquisition. S’il n’y a pas un modèle unique d’Afest, sa mise en œuvre doit cependant comprendre une analyse de l’activité de travail pour déterminer les compétences visées et les modalités de mise en situation, le choix du formateur, la mise en place de séances réflexives, des évaluations des acquis. Les situations de travail doivent être aménagées pour correspondre à leur finalité pédagogique. On doit admettre un droit « à l’essai » (ou « à l’erreur » selon les textes). Toutes les situations de travail ne s’y prêtent pas, notamment pour des raisons de sécurité. Parmi les bénéfices de l’Afest, on note que « l’acquisition des compétences s’avère plus rapide, mieux cette modalité de formation crée de l’appétence pour la formation, améliore la qualité au travail et inspire de nouvelles pratiques managériales. […] L’Afest semble donc promise à un bel avenir » (Trocquemé, 2018, p. 3).

15Vue depuis Inffo Formation, la Fest apparaît comme une disposition particulièrement consensuelle. Les interviews, les brèves, les comptes-rendus d’intervention ou d’expérience chantent pratiquement tous à l’unisson les louanges de cette nouvelle modalité de formation. Après être « entr[ée] dans une phase de sensibilisation et de déploiement » (IF, n° 948), la Fest « fait bouger les lignes » (IF, n° 940), elle « réinterroge la définition de l’action de formation » (IF, n° 952), et « les PME jouent le jeu » (IF, n° 940), car elle « permet de redonner une autre valeur au travail » (IF, n° 990) et « remet l’apprenant au centre » (IF, n° 960). Ces quelques titres indiquent bien la teneur approbative des propos développés dans le magazine. Seule réserve évoquée, celle exprimée par un conseiller confédéral de la Confédération générale du travail (CGT) lors d’une table ronde. Il y rend compte des réticences initiales de sa centrale syndicale : « Les syndicalistes et les salariés [explique-t-il] étaient très méfiants vis-à-vis de cette idée que la formation constituerait une simple mise en situation de travail. Le mouvement ouvrier s’est longtemps concentré sur la pénibilité, mais peu sur le contenu du travail. » Mais cette différence est vite gommée, le syndicat ne tarde pas à rallier l’opinion générale : « Pour sortir de cette méfiance, nous nous sommes dit : “le travail est formateur”. Parmi les organisations syndicales, nous soutenons fortement la validation des acquis de l’expérience. La VAE est la reconnaissance que le travail est formateur » (Garcia, 2019, p. 32). Une fois cette reconnaissance acquise, il ne reste plus qu’à préciser que « toute situation ne peut se transformer en situation d’acquisition des compétences : “Cela nécessite une volonté de former, et de la part du salarié, un engagement conscient de la différence par rapport à l’acte de produire” ». Grâce à ces précisions, la concorde a été rétablie, les dispositions prévues par le décret d’application légitimées et le journaliste n’a pas eu à faire état de positions divergentes.

16L’adhésion est telle que l’Afest fera même l’objet de la création de deux « outils » propres à en servir la cause. Pour le président de l’Association pour la promotion de l’Afest (Apafest), créée en mars 2019, l’Afest est « vecteur de marché », elle constitue une « nouvelle opportunité » pour les organismes de formation, même si elle est « loin d’être un eldorado » car elle ne dispose pas d’une ligne spécifique bien qu’elle soit éligible à un financement des Opco (Parmentier, 2020, p. 20). Une startup proposant une plateforme de gestion de l’Afest a aussi été créée : ProSapiens aspire à aider les organismes de formation et les entreprises à répondre aux spécificités de l’Afest (Stern, 2019, 24-25).

17Ainsi, vue depuis Inffo Formation, l’Afest apparaît comme une innovation utile et attractive. Comment contester une disposition au bénéfice de celles et ceux qui ont le moins accès à la formation et qui, en formalisant une pratique déjà en extension, en faciliterait l’accès et en renforcerait l’efficacité ? Car comme l’indique un journaliste, « on n’apprend jamais mieux qu’en situation de travail » (Garcia, 2019, p. 32). Une telle adhésion militante incite pourtant à un examen plus circonspect.

Débats et enjeux autour de l’Afest : quelques remarques programmatiques

18Faute de statistique décrivant les pratiques, les maîtres d’œuvre et les bénéficiaires, il est trop tôt pour envisager sur une base empirique sérieuse quelle sera la fonction effective de l’Afest dans le système de formation tout au long de la vie. On peut cependant dès à présent s’interroger sur certaines des affirmations qu’elle a suscitées et envisager leurs chances de se concrétiser. Ainsi, nous envisagerons tour à tour les principaux arguments mobilisés pour promouvoir la Fest : la réduction des inégalités et son attractivité pour les apprenant·es au travers de la place qu’elle octroie à la prise en compte de leurs motivations, mais aussi des questions restées dans l’ombre comme son financement et les mobilités qu’elle devrait permettre.

Les Fest capables de réduire les inégalités d’accès à la formation ?

  • 11 Bien que la formation continue ait été conçue pour offrir une deuxième chance à celles et ceux qui (...)
  • 12 L’échec de la VAE est surtout quantitatif : le nombre de validations n’a atteint que la moitié des (...)

19Cette question invite en premier lieu à examiner la réalité des pratiques évoquées. Les entreprises ont-elles recours à des formations en situation de travail de manière aussi importante qu’énoncée ? Oui, si l’on en croit les différents sondages publiés dans Inffo Formation. Selon l’enquête du Centre Inffo de 2017 sur l’achat de formation, 49 % des entreprises auraient utilisé la Fest pour former leurs salarié·es (IF, n° 938, p. 8). Citée dans un autre numéro d’Inffo Formation, une enquête du Céreq semble confirmer cette adhésion : 64 % des entreprises du secteur privé marchand de 10 salarié·es et plus auraient organisé des Fest (IF, n° 957, p. 8). Mais la présentation omet d’inclure d’autres résultats de cette même enquête : ainsi, la proportion de salarié·es ayant suivi une telle formation n’est que de 30 % ; en outre, ouvrier·es, employé·es et professions intermédiaires y accèdent à 32 %, contre 23 % pour les cadres (Melnik-Olive, 2017, p. 50-51). Ces chiffres fournissent des indications utiles, mais la mesure ne paraît pas totalement stabilisée. Dans une publication antérieure du Céreq, la Fest ne concernait que 14 % des salarié·es et 23 % des entreprises (Lambert et Marion-Vernoux, 2014, p. 77). Ces variations montrent que les définitions utilisées peuvent avoir des différences notables. Les Fest d’avant 2018 ne sont probablement pour la plupart pas conformes aux conditions fixées aujourd’hui par la loi pour les Afest. Il faudra attendre la publication d’autres résultats d’enquête pour connaître l’évolution récente. Ceux dont on dispose invitent néanmoins à douter des capacités de ce nouveau dispositif à ouvrir la formation à celles et ceux qui en sont les plus éloigné·es11. Une analyse du recours aux différentes modalités de formation menée au début des années 2000 avait clairement montré que « la Fest ne permet pas de former des personnes jusque-là “exclues” du système de formation continue. Ce mode de formation vise des objectifs et s’adapte à un public, certes aux caractéristiques spécifiques mais distinctes de celles de la population des non-formés » (Hanchane et Lambert, 2003, p. 61). Vue sous cet angle, l’Afest ne risque-t-elle pas de subir le même sort que la VAE ? Celle-ci avait été présentée comme une véritable révolution, transformant les rapports entre formation et travail par la reconnaissance de sa valeur formative. Cependant, lorsqu’on observe avec le recul des années le nombre de bénéficiaires, on est contraint de conclure à l’échec de la révolution annoncée tant il reste faible12.

La fin du modèle « séparatiste » ?

20Une autre question concerne la conception du travail qui préside à la mise en œuvre de ce nouveau dispositif. Les vertus formatives du travail semblent comporter des points d’ombre. Pour certains, « le travail n’est pas formateur par essence » (Delay et Duclos, 2016, p. 986). Alors que d’autres, comme Paul Santelmann par exemple, défendent plutôt une position contraire. Marc Durand cite dans ce sens L’Établi de Robert Linhart (1978) pour montrer combien même des tâches répétitives et des gestes automatisés réclament des compétences pour être exécutés convenablement (Durand, 2012, p. 76). Cela n’est pas sans rappeler les débats sociologiques sur le travail non qualifié, et porte à créditer l’idée que tout travail requiert apprentissage et nécessite des qualités (Rose, 2012). On pourrait faire l’hypothèse qu’il s’agit là d’une distinction entre les approches des juristes et celles des sciences humaines. L’Afest, produit d’une rencontre entre spécialistes du droit et de la didactique professionnelle, n’est-elle pas parvenue à les faire se reconnaître dans une conception unifiée du travail ? Là aussi, il faudrait poursuivre l’analyse et approfondir la question en s’intéressant à l’histoire sociale de cette nouvelle discipline que constitue la didactique professionnelle et des approches connexes ou concurrentes qui forment cet « espace intermédiaire » porteur d’une « épistémologie en devenir » (Durand et Filliettaz, 2009, p. 19).

21On relève également l’absence de protocole clairement défini pour identifier les motivations des bénéficiaires d’Afest. Alors que l’administration de la preuve occupe plusieurs pages du rapport final de l’expérimentation, son acceptation par les bénéficiaires ne fait pas l’objet de longs développements. Quelles sont les dispositions qui permettent de recueillir l’assentiment des apprenant·es, de s’assurer de leur motivation ? Ne devraient-elles pas faire elles aussi l’objet d’une formalisation ? Leurs motivations sont pourtant centrales pour la bonne réussite du processus (Mornata et Bourgeois, 2012 ; Fotius et Pagès, 2014). Antoine Léon soutenait qu’à certaines conditions, et à certaines époques, l’apprentissage « sur le tas » pouvait être considéré comme un espace « protégé et valorisant » au même titre qu’un milieu scolaire (Léon, 1961), le dirait-il des Afest ? La distinction des lieux de production et de formation est qualifiée de « modèle séparatiste », modèle dont on attribue l’émergence au contexte taylorien du travail (Luttringer, 2015). À l’heure de l’intensification du travail, du flux tendu, de la lean production, de l’« implication contrainte » (Durand, 2019) et des risques psychosociaux, la nécessité d’assurer protection et valorisation aux apprenant·es n’est-elle vraiment plus d’actualité ?

Une nouvelle dépense publique ?

22La dimension économique est quasiment absente de l’expérimentation et des discours que nous avons relevés (si ce n’est comme ouverture d’un nouveau marché pour certains organismes). Dans le rapport final de l’expérimentation, elle est évoquée mais seulement pour indiquer qu’elle ne pourra pas être traitée. Savoir combien coûte une Afest est pourtant déterminant aussi bien pour les organismes publics que pour les entreprises qui voudraient s’engager dans une telle démarche. Comme le souligne Paul Santelmann (2018), pour répondre à certains objectifs pédagogiques, les organismes de formation sont plus performants que les Afest. Selon lui, les compétences techniques sont plus facilement reproductibles en organisme de formation, et le choix de former en situation de travail est « d’abord de nature économique, compte tenu de la difficulté des organismes de formation à renouveler leur outillage, leurs parcs de machines ou leur matière d’œuvre » (Ibid., p. 133). L’intérêt de l’Afest est surtout visible en matière de compétences transversales dont la reproduction est, toujours selon lui, complexe, voire impossible. Si, comme l’affirment Mayen et Macler, « le potentiel formateur et apprenant du travail ne demande qu’à s’exprimer, à un prix bien inférieur à ce que coûte, pour les uns et pour les autres, le fait de ne pas s’en préoccuper » (2018, p. 7), quelques incertitudes marquent les résultats de l’expérimentation nationale. Le rapport se contente ainsi d’indiquer « qu’il n’est pas possible de décrire un modèle économique qui serait valable pour toutes les Afest », tout en précisant que son coût « a priori serait plus élevé qu’une formation “classique” » et que son temps de préparation est « plus long et plus exigeant » (p. 263). Ces dimensions de coût, d’organisation et de temporalité sont néanmoins centrales et concernent aussi bien l’action publique que les employeurs (Join-Lambert, 2011).

23L’usage veut pourtant qu’une nouvelle disposition impliquant l’utilisation de fonds publics fasse l’objet d’une présentation de ses intentions formulée dans les termes requis par un débat public. Quelle est la finalité du soutien des Opco aux Afest ? Comment justifie-t-on la prise en charge collective du coût d’une formation visant l’adaptation à un emploi ? Car il s’agit bien de fonds publics mis à la disposition de stratégies salariales d’employeurs. Cette participation au maintien de l’employabilité des salarié·es, auquel les entreprises sont astreintes par la loi, relève d’une orientation politique dont la définition et les enjeux sont eux aussi absents des questions soulevées lors de l’expérimentation, comme des discours publics examinés ici. D’aucuns verraient là un détournement des cotisations sociales versées au titre de la formation. Or celles-ci correspondent à une socialisation du salaire qui revient à orienter dès sa source une partie de la valeur ajoutée vers le salariat. Versées aux entreprises, ces cotisations viennent contribuer à la rémunération du capital plutôt que du travail (Gräbener, 2017).

Une Fest facilitant les mobilités professionnelles ?

24De même, on peut aussi s’interroger sur la capacité de la Fest à ouvrir vers des mobilités professionnelles. Les Fest se caractérisent par leur contenu et par le fait « qu’elles visent l’acquisition de savoirs très spécifiques au poste de travail ; savoirs pouvant être directement appliqués et exploités » (Hanchane et Lambert, 2003, p. 64). D’ailleurs, le rapport final de l’expérimentation insiste sur ce point et le mentionne parmi les retombées positives : les compétences acquises sont « opérationnelles » et « ont un effet sur la performance », « les effets sont observables immédiatement », comme en attestent les propos d’un participant disant au sujet d’un apprenant qu’« il est formé à nos besoins » (Caser et Freundlieb, 2018, p. 270). Cette opérationnalité immédiate peut être attractive en ce qu’elle présente des avantages, toutefois une telle orientation n’est pas sans défauts, en particulier pour les bénéficiaires qui auront du mal à faire valoir ailleurs les compétences ainsi acquises. L’histoire de l’enseignement technique a en partie été structurée par cette tension entre orientation vers la satisfaction d’une demande spécifique et locale et vers la construction d’une offre de formation plus générale et transversale, notamment sur une échelle géographique, des diplômes locaux vs nationaux (Brucy, 1998). La certification est censée pouvoir compenser ce localisme et armer les salarié·es dans la perspective d’un changement d’entreprise ou d’emploi (Maillard, 2017) mais dans les expériences d’Afest, sont principalement évoquées des certifications partielles ou de branche. L’Afest est presque tout entière orientée vers l’adaptation au poste de travail, dès lors qu’advient-il des salarié·es qui doivent changer de poste ou dont les postes sont amenés à changer de qualification ? Pour favoriser la mobilité, la formation ne devrait-elle pas tendre vers la maîtrise de métiers reconnus par des certifications dont la valeur est transférable d’une situation d’emploi à une autre et dont la position est identifiée dans des classifications professionnelles plutôt que par la stricte tenue d’un poste (Balas, 2020) ? En somme, dans la perspective des transformations profondes qu’appellent tant la situation écologique que la situation sanitaire, ne vaudrait-il pas mieux privilégier la qualification des personnes plutôt que leur adaptation à des postes de travail dont on répète à l’envi qu’une bonne partie sera supprimée dans un avenir proche ? Si le travail est bien la mise à l’épreuve de la qualification, cette dernière doit-elle y être totalement réduite (Naville, 1956) ?

Conclusion

  • 13 La psychosociologie, la sociologie des organisations et l’anthropologie du développement.

25Cet examen ouvre plus de questions qu’il n’offre de réponses. Mais dans la mesure où les différentes promesses de la formation continue ont été très inégalement tenues depuis son institutionnalisation malgré d’innombrables réformes censées réduire les inégalités et ouvrir les possibles professionnels « tout au long de la vie », il apparaît important de porter des interrogations là où le discours se fait exclusivement laudateur. N’est-ce pas la fonction propre des sciences humaines, quoiqu’en laissent entendre certains responsables politiques enclins à dénigrer leur dimension critique ? L’usage de la formule dans les discours rendus publics par le magazine Inffo Formation montre une telle unanimité qu’il apparaît comme un discours performatif contribuant à faire advenir ce qu’il devrait éclairer. Dans un de ses articles, Philippe Fritsch (2011) avait mis au jour les idéologies qui avaient contribué à importer en France l’idée d’éducation permanente entre 1945 et 1970 et leurs relations avec des disciplines scientifiques en pleine expansion13. La Fest semble s’inscrire pleinement dans cette veine, on y retrouve les schèmes du développement, du changement et des relations humaines que Fritsch avait identifiés. Mais plus qu’un outil « sociotechnique » ne devrait-elle pas aussi être considérée comme un « outil socioproductif » ? C’est-à-dire un outil qui, associé au management participatif, contribue à produire une « implication contrainte » visant à intensifier la production (non physiquement, mais psychologiquement) tout en redonnant du sens au travail (Durand, 2020).

Haut de page

Bibliographie

Anact, (2018). Expérimentation AFEST, Synthèse des enseignements et perspective. Ministère du Travail, Copanef, FPSPP, Cnefop, Anact.

Balas, S. (2020). Place des certifications professionnelles contemporaines dans l’orientation tout au long de la vie. Dans I. Soidet et al. (dir.), L’orientation tout au long de la vie (p. 167-182). L’Harmattan.

Barbier, J.-M., Berton, F. et Boru, J.-J. (coord.) (1996). Situation de travail et formation. L’Harmattan.

Berton, F. (1992). Le travail peut-il être formateur ? Céreq Bref, 79.

Bourgeois, E. et Durand, M. (dir.) (2012). Apprendre du travail. PUF.

Broussous, M. (2018). L’Afest fait bouger les lignes. Inffo Formation, 940, 9-12.

Broussous, M. (2018). Les PME jouent le jeu de la Fest. Inffo Formation, 940, 13-14.

Broussous, M. (2019). Il existe encore une frilosité des financeurs, alors que la loi est claire. Trois questions à Jacques Bahry. Inffo Formation, 975, 11.

Brucy, G. (1998). Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel. Belin.

Caser, F. et Freundlieb, I. (coord.) (2018). Expérimentation AFEST, Rapport final. Ministère du Travail, Copanef, FPSPP, Cnefop, Anact.

Cedefop (2012). Apprendre en travaillant. Apprendre en contexte professionnel : exemples de réussite en Europe. Office des publications de l’Union européenne.

Chateigner, F. (2012). « Éducation populaire » : les deux ou trois vies d’une formule. Thèse de doctorat en science politique. Université de Strasbourg.

Crocquey, E. (1995). Les capacités de formation des entreprises en 1995 : de l’alternance à la formation en situation de travail. Premières Synthèses, n° 119, DARES.

Deguerry, N. et Trocquemé, C. (2018). L’action de formation en situation de travail réinterroge la définition de l’action de formation. Inffo Formation, n° 952, 2-3.

Delay, B. et Duclot, L. (2016). Les formations en situation de travail à l’épreuve du droit : une démarche d’expérimentation. Droit social, 12, 981-987.

Dubar, C. (2015). La formation professionnelle continue. La Découverte.

Durand, J.-P. (2019). Le contrôle du travail : de la prescription à l’implication contrainte. Dans D. Mercure et M. Vultur (dir.), Dix concepts pour penser le nouveau monde du travail (p. 97-118). Hermann & PU de Laval.

Durand, J.-P. (2020). Les rapports au travail dans la fabrication de l’homme nouveau. Dans D. Mercure (dir.), Les transformations contemporaines du rapport au travail (p. 143-156). Hermann & PU de Laval.

Durand, M. (2012). Des savoirs pour travailler et apprendre. Dans Bourgeois, E. et Durand, M. (dir.), Apprendre du travail (p. 69-85). PUF.

Durand, M. et Filliettaz, L. (dir.) (2009). Travail et formation des adultes. PUF.

Fotius, P. et Pagès, S. (2014). Les pratiques d’apprentissage en situation de travail. Dans S. Enlart et É. Bourgeois (dir.), Apprendre dans l’entreprise (89-97). PUF.

Frétigné, C. et Lescure (de), E. (2007). Sociologie et formation en France. Savoirs, 15, 11-55.

Fritsch, P. (2011). Les sciences humaines dans l’import-export de l’éducation permanente. Regards sociologiques, 41-42, 15-34.

Garcia, D. (2019). La formation en situation de travail remet l’apprenant au centre. Inffo Formation, 960, 32-33.

Gollac, M. et Volkoff, S. (1996). Citius, altius, fortius. L’intensification du travail. Actes de la recherche en sciences sociales, 114, 54-67.

Gräbener, J. (2017). Socialiser les risques de recrutement : la préparation opérationnelle à l’emploi. Sociologies pratiques, 35, 49-57.

Hanchane, S. et Lambert, M. (2003). La variété des modes de formation : usages et enjeux. Formation Emploi, 81, 51-66.

Inffo Formation (2015). L’innovation pédagogique en situation de travail. 888, 8.

Inffo Formation (2018). Achat de formation en entreprise : tendance 2018. 938, 8.

Inffo Formation (2018). Les pratiques de développement des compétences en situation de travail, 948, 3.

Inffo Formation (2019), Parcours professionnels et formation, 957, 8.

Joint-Lambert, O. (2010). La formation professionnelle : qui oriente ? qui finance ? qui contrôle ?. Dans J.-C. Daumas et al. (dir.), Dictionnaire historique du patronat français (p. 889-893). Flammarion.

Kaplan, S. L. (1993). L’apprentissage au XVIIIe siècle : le cas de Paris. Revue d’histoire moderne et contemporaine, 40(3), 436-479.

Kirsch, E. (1990). Les entreprises formatrices. Céreq Bref, 60.

Krieg-Planque, A. (2010). La formule « développement durable » : un opérateur de neutralisation de la conflictualité. Langage et société, 134, 5-29.

Lambert, M. et Marion-Vernoux, I. (coord.) (2014). Quand la formation continue. Céreq.

Légé, P. (2019). Production et légitimation d’une réforme. Le « projet de loi Travail ». Croquant.

Léon, A. (1961). Histoire de l’éducation technique. PUF.

Linhart, R. (1978). L’établi. Minuit.

Luttringer, J.-M. (2015). L’entreprise « formatrice » et le droit après la loi du 5 mars 2014. Chronique, 95, https://www.jml-conseil.fr/crbst_21.html#anchor-2015

Maillard, F. (2017). La politique de certification tout au long de la vie : vers une labellisation des actifs ? Sociologies pratiques, 35, 37-47.

Mayen, P. et Macler, S. (2018). Travailler et se former. Éducation permanente, 216, 5-12.

Melnik-Olive, E. (2017). Formation continue et situation sur le marché du travail. Céreq Études, n° 13.

Monaco, A. (1993). L’alternance école-production. PUF.

Mornata, C. et Bourgeois, É. (2012). Apprendre en situation de travail : à quelles conditions ? Dans É. Bourgeois et M. Durand (dir.), Apprendre au travail (p. 53-67). PUF.

Naville, P. (1956). Essai sur la qualification du travail. Marcel Rivière.

Neyrat, F. (2016). La validation des acquis de l’expérience : un analyseur des limites de la reconnaissance des compétences. Dans S. Fernagu-Oudet et C. Batal (dir.), (R)évolution du management des ressources humaines (p. 207-222). PU du Septentrion.

Parmentier, C. (2020). L’Afest permet de redonner une autre valeur au travail. Inffo Formation, 990, 20-21.

Peccatte, P. (2018). L’interprétation des graphiques produit par Google Ngram. Déjà vu. https://dejavu.hypotheses.org/469

Quenson, E. (2007). Informer pour faire adhérer. Dans G. Brucy et al., Former pour réformer (p. 139-170). La Découverte.

Rose, J. (2012). Qu’est-ce que le travail non qualifié ? La Dispute.

Santelmann, P. (2018). AFEST : quelques leçons d’une expérimentation prometteuse. Éducation permanente, 216, 129-140.

Stern, C. (2019). Prosapiens : vidéos et plateforme en ligne pour répondre aux exigences de l’Afest. Inffo Formation, 963, 24-25.

Terrot, N. (2004). 1959-1971 : Apparition et mise en place du système français de formation permanente. Dans E. de Lescure (coord.), La construction du système français de formation professionnelle continue (p. 47-56). L’Harmattan.

Trocquemé, C. (2018). L’Afest entre dans une phase de sensibilisation et de déploiement. Inffo Formation, 948, 2-3.

Troger, V. et Ruano-Borbalan, J.-C. (2017). Former au travail. Des corporations à l’enseignement technique. Dans Histoire du système éducatif (p. 74-89). PUF.

Ulmann, A.-L. (2009). « Les savoirs de la pratique professionnelle. Dans G. Bourgère et A.‑L. Ulmann (dir.), Apprendre de la vie quotidienne (p. 157-168). PUF.

Ulmann, A.-L. et Delay, B. (2021). L’expérimentation d’une politique publique de formation : l’Afest un levier de transformation. TransFormations, 22, 6-17.

Veillard, L. (2017). La formation professionnelle initiale. PUR.

Wittorski, R. (dir.) (2015). Comprendre la transmission du travail. Champ social.

Haut de page

Notes

1 Cette perspective est mise en œuvre par Frédéric Chateigner (2012) dans sa thèse sur l’éducation populaire et mobilise la définition proposée par Alice Krieg-Planque dans sa recherche sur la formule « développement durable » ; elle y définit une formule comme « un ensemble de formulations qui, du fait de leurs emplois à un moment donné et dans un espace public donné, cristallisent des enjeux politiques et sociaux que ces formulations contribuent dans le même temps à construire » (Krieg-Planque 2010, p. 6).

2 Notons que ces quatre propriétés peuvent revêtir des importances inégales selon les formules (Chateigner, 2012).

3 Nous nous limitons ici au cas français. Pour un aperçu des tendances en Europe cf. Cedefop, 2012.

4 Une telle confiance ne va pas de soi, notamment parce que les critères de définition du corpus à partir duquel Google Ngram établit la fréquence des occurrences ne sont pas connus (Peccatte, 2011).

5 Ce constat sera infirmé par la suite dans les travaux du Céreq (Lambert et Marion-Vernoux, 2014).

6 Code du travail, art. L6313-2.

7 Sur les origines du Centre Inffo, organisme sous tutelle du ministère du Travail, cf. Quenson, 2007.

8 Les numéros antérieurs n’étant pas proposés en version numérisée, 144 numéros ont été analysés ici. Les numéros font entre 30 et 52 p. au format A4 et le plus souvent 32 p. Le corpus couvre presque la totalité de la période qui va du vote de la loi de 2014 à la mise en œuvre de celle de 2018. Pour prolonger ce travail exploratoire, il faudrait procéder à un examen plus systématique mobilisant l’analyse textuelle, y compris sur un corpus étendu à la presse en général.

9 Pour un témoignage, par deux de ses protagonistes, sur la manière dont s’est déroulée cette expérimentation, cf. Ulmann et Delay, 2021.

10 Avec le soutien du Comité paritaire interprofessionnel national pour l’emploi et la formation professionnelle (Copanef), du Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels (FPSPP) et du Conseil national de l’emploi, de la formation et de l’orientation professionnelles (Cnefop) et le réseau de l’Agence nationale pour l’amélioration des conditions de travail (Anact).

11 Bien que la formation continue ait été conçue pour offrir une deuxième chance à celles et ceux qui n’avaient pas bénéficié d’une scolarité suffisante, depuis le début des années 1970, de nombreuses études ont montré son caractère inégalitaire (Frétigné et Lescure, 2007) : malgré sa remarquable expansion, l’accès à la formation varie considérablement en fonction des caractéristiques des salariés (âge, genre, catégorie socioprofessionnelle, niveau diplôme en formation initiale), du type d’employeur (taille de l’entreprise, secteur d’activité) et du statut d’emploi.

12 L’échec de la VAE est surtout quantitatif : le nombre de validations n’a atteint que la moitié des objectifs gouvernementaux (60 000 validations par an) et n’a cessé de décroître depuis 2009 (Neyrat, 2016, p. 214).

13 La psychosociologie, la sociologie des organisations et l’anthropologie du développement.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Emmanuel de Lescure, « Les actions de « formation en situation de travail » : notes critiques sur une formule qui s’est imposée dans le champ de la formation »Éducation et socialisation [En ligne], 62 | 2021, mis en ligne le 20 novembre 2021, consulté le 09 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/16929 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16929

Haut de page

Auteur

Emmanuel de Lescure

Maître de conférences, Centre de recherches sur les liens sociaux (CERLIS, UMR 8070),
Université de Paris (emmanuel.delescure@u-paris.fr)

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search