1Instituée en Suisse depuis la fin du XIXe siècle, la formation professionnelle en alternance est largement valorisée par les acteurs économiques et politiques nationaux et régulièrement citée pour modèle sur la scène internationale. Sa renommée s’explique en partie par sa popularité. D’une durée de deux à quatre ans en fonction du diplôme délivré et accessible dès 15 ans, la filière professionnelle est choisie par deux tiers des jeunes, à qui elle offre un accès privilégié à plus de 240 métiers (SEFRI, 2021). Au-delà des bonnes perspectives d’emploi qu'elle procure, son succès repose également sur la perméabilité entre les filières de formation et la large coopération des entreprises (Berger et al., 2018). Inspirée des pratiques du compagnonnage, la forme moderne du modèle dual a en effet été déployée de concert par la Confédération, les cantons et les associations professionnelles (Bonoli, 2012). Aujourd’hui encore, l’engagement important des entreprises reste une pierre angulaire du système (Emmenegger et al., 2018) et le nombre de places offertes chaque année par ces dernières conditionne l’accès à la voie de l’apprenti-essage.
2L’implication volontaire des entreprises, parce qu’elle est nécessaire à l’équilibre du système, constitue aussi une de ses sources de fragilité. Alors que d’autres limites de ce modèle de formation, telles que sa propension à reproduire les inégalités sociales liées au sexe, à l’origine sociale et à la nationalité (Falcon, 2016 ; Meyer, 2019), ont été bien investiguées, peu de recherches se sont penchées sur les facteurs contribuant à assurer la rentabilité de l’apprentissage pour les organisations, au-delà de l’enjeu de responsabilité sociale (Pfeifer et al., 2019). Les gains économiques attendus par les entreprises participantes résultent tant de la contribution des apprenti-es à la production que de leur rétention au sein de l’entreprise au terme du cursus. L’avantage lié à l’embauche d’une main-d’œuvre déjà qualifiée et initiée au fonctionnement de l’organisation fait en effet partie du calcul coût/bénéfice des entreprises et ce d’autant plus lorsque leur stratégie est orientée investissement (Schweri, 2019).
3Le secteur des soins de santé, notamment, use de la formation professionnelle dans une logique d’investissement pour pallier des enjeux de relève. En réponse aux besoins de l’économie en matière de personnel qualifié, un profil de profession inédit dans le domaine de la santé a d’ailleurs été créé en 2004, celui d’assistant-e en soins et santé communautaire (ASSC), ouvrant la voie à une nouvelle filière de formation professionnelle accessible dès 16 ans et sanctionnée par un certificat fédéral de capacité (CFC). Depuis son instauration, elle jouit d’une attraction élevée puisqu’elle est l’une des trois filières de formation professionnelle initiale les plus souvent choisies (SEFRI, 2021). Cependant, le taux de rétention dans la profession et dans l’organisation formatrice au terme de l’apprentissage est particulièrement faible. Selon une étude longitudinale menée par l’Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP) de 2010 à 2016, le maintien dans le métier s’élève seulement à 26 % cinq ans après la formation. Quant au taux de rétention des apprenti-es en tant qu’ASSC dans l’institution formatrice, il varie en fonction du secteur, mais ne dépasse pas respectivement 24 % et 26 % dans les institutions de long séjour et de soins à domicile (Trede et al., 2017). Pour les entreprises formatrices, ce faible pourcentage de fidélisation péjore la rentabilité des efforts de formation.
4L’apprentissage des ASSC fait donc face à un double défi : la rétention dans le métier pour répondre aux besoins du marché et la rétention dans l’organisation pour assurer le retour sur investissement de la formation. Partant de ces constats, l’étude présentée ici explore en quoi le dispositif de formation en situation de travail mis en place dans une entreprise formatrice du secteur des soins à domicile peut contribuer à accroitre la fidélisation des apprenti-es ASSC. Ce faisant, nous entendons nourrir le champ des recherches en sciences de l’éducation par l’appréhension de l’apprentissage en alternance non pas uniquement comme un espace de formation au métier, mais également comme un lieu de socialisation et de fidélisation à l’entreprise formatrice. En effet, alors que la formation professionnelle en alternance a été abondamment étudiée sous l’angle de la socialisation professionnelle centrée sur le métier (Masdonati et al., 2007 ; Kaddouri, 2008), elle demeure sous investiguée au prisme de la socialisation organisationnelle centrée sur l’entreprise. Cette contribution vise ainsi à élargir le spectre des apprentissages et des effets attendus de la formation des apprenti-es et à mieux comprendre les caractéristiques des dispositifs de formation en entreprise susceptibles de faciliter le processus de socialisation organisationnelle.
5Dans cette section, nous allons d’abord discuter la pertinence de l’approche par la socialisation organisationnelle dans le cadre de la formation en alternance. Puis, nous définirons le concept de socialisation organisationnelle et examinerons le rôle que la formation peut jouer dans ce processus. Finalement, nous présenterons les rares travaux déjà menés sur le lien entre formation des apprenti-es et socialisation organisationnelle.
6La formation professionnelle initiale en alternance peut être considérée comme un espace aménagé durant lequel les apprenti-es expérimentent le passage clé entre un monde scolaire et professionnel (Cohen-Scali, 2000). Lors de cette transition, ces jeunes sont confrontés à des formes de socialisation plurielles qui s’étendent au long cours sur l’ensemble du parcours de formation. Les travaux de Duc et al. (2020) sur le rôle des formateurs dans le processus de socialisation professionnelle des apprenti-es ont permis de mettre en lumière quatre formes de socialisation inhérentes à l’apprentissage dual : (1) une socialisation au métier relative à la transmission et à l’acquisition de savoirs, savoir-faire et savoir-être propres à un domaine professionnel (2) une socialisation au travail au travers de laquelle les apprenti-es appréhendent les logiques du marché du travail et s’acclimatent aux sphères professionnelles (3) une socialisation à l’organisation correspondant à l’intégration des normes et valeurs de l’entreprise formatrice et (4) une socialisation au monde adulte. Il est à noter que ces différentes formes de socialisation et les contenus qui leur sont associés ne sont pas représentés de manière équivalente dans les plans de formation élaborés par les organisations faîtières du monde du travail, plans qui se concentrent assez naturellement sur les compétences métiers. Ainsi, tout un pan des apprentissages réalisés en situation de travail n’est pas explicitement rendu visible dans les curriculums de formation. C’est en particulier le cas des apprentissages inhérents à la socialisation organisationnelle qui ont pourtant une incidence à plus long terme sur les attitudes des apprenti-es à l’égard de l’entreprise formatrice.
7La socialisation organisationnelle est une forme particulière de socialisation associée à la phase d’entrée dans une organisation (Delobbe et De Boer, 2022). Elle correspond au processus d’ajustement par lequel un individu passe du statut d’externe à celui de membre interne et s’approprie le système de valeurs, les normes et les schémas de comportements qui lui permettent de donner sens à son nouvel environnement et de tenir son rôle dans le jeu collectif de l’organisation (Chao, 2012 ; Feldman, 1981). Classiquement, les modélisations de ce processus distinguent les résultats proximaux ou domaines de la socialisation qui sont au cœur des apprentissages réalisés par les nouvelles recrues, et les résultats plus distaux qui en découlent et constituent des indicateurs de la qualité de l’ajustement atteint (Ashforth et al., 2007 ; Delobbe et al., 2016 ; Saks et Gruman, 2012). Même si la communauté scientifique peine à s’accorder sur les domaines de la socialisation, trois contenus sont généralement évoqués comme faisant partie de cet apprentissage: (1) l’acquisition des compétences et la compréhension des attentes liées aux tâches à réaliser et au rôle à tenir dans l’organisation, (2) l’intégration sociale et l’établissement de relations de travail harmonieuses, et (3) la découverte et l’acculturation aux valeurs partagées et normes tacites de l’organisation (Chao, 2012 ; Feldman, 1981 ; Mebarki, 2019 ; Pennaforte et al., 2016). L’atteinte de ces résultats proximaux est déterminante dans le processus d’adaptation car ceux-ci influencent significativement la qualité globale de l’ajustement, tels qu’il se manifeste par exemple par le degré de satisfaction et de performance au travail, l’identification et l’engagement affectif à l’égard de l’organisation et l’intention de rester (Bauer et al., 2007 ; Saks et al., 2007). Une socialisation organisationnelle réussie conduit in fine, à améliorer le taux de rétention des personnes nouvellement engagées, d’où l’intérêt de ce cadre théorique pour appréhender aussi l’intégration des apprenti-es en formation duale dans l’entreprise.
8Fondamentalement, la socialisation organisationnelle est un processus interactionniste dans lequel les facteurs individuels, tels que les comportements proactifs mis en œuvre par les nouveaux entrants, et organisationnels, tels que les programmes d’accueil et d’orientation, interagissent pour faciliter l’apprentissage (Jones, 1983). Néanmoins, pour comprendre en quoi le dispositif de formation des apprenti-es peut faciliter ce processus, il importe de se pencher de plus près sur les moyens mis en œuvre par les organisations pour socialiser les nouveaux entrants. Saks et Gruman (2012) ont examiné en particulier cinq pratiques de socialisation : (1) les programmes d’orientation (2) les programmes de formation (3) les tactiques de socialisation (4) les caractéristiques de l’emploi et (5) les agents de socialisation. Concernant la formation, les résultats sont pour le moins ambivalents. Certains travaux tendent à conclure que les programmes formels de formation n'exercent qu'une influence minime sur ces apprentissages au cœur de la socialisation, bien moindre que celle exercée par les sources et relations informelles (Delobbe et Vandenberghe, 2001 ; Delobbe et al., 2016). D’autres travaux montrent pourtant que les tactiques de socialisation dites institutionnalisées, qui inscrivent les recrues dans un dispositif formel, collectif et structuré d’intégration, facilitent l'adaptation dans l'organisation et génèrent plus de satisfaction au travail, d'engagement et d'intention de rester dans l'organisation (Bauer et al., 2007; Saks et al., 2007).
9Il semble en fait que ce n’est pas la structure ou le contenu du programme de formation qui sont décisifs en termes de socialisation organisationnelle mais deux facteurs intermédiaires que le programme peut contribuer à optimiser, à savoir la nature des tâches confiées au nouvel entrant pendant sa formation et les possibilités d’interactions sociales avec des agents de socialisation. Concernant la nature des tâches à réaliser, les formations qui recourent à des pédagogies actives amenant les apprenant-es à résoudre des problèmes en situation réelle, comme c’est le cas de l’apprentissage en situation de travail pratiqué en formation duale, seraient plus bénéfiques à la socialisation (Delobbe et Vandenberghe, 2001). Plus spécifiquement encore les formations contribuant à renforcer le sentiment d’efficacité personnelle des nouvelles recrues par rapport aux tâches à exercer contribuent indirectement à un meilleur ajustement organisationnel (Saks, 1995). Dans la même veine, certaines caractéristiques des tâches confiées aux recrues, en particulier la signification de ces tâches et le degré d’autonomie accordée dans leur réalisation, renforcent la construction du lien à l’organisation (Saks et Gruman, 2012). Concernant les interactions sociales, les travaux abondent pour démontrer le rôle clé joué par les agents internes de socialisation que sont les pairs, les responsables hiérarchiques, les collègues plus expérimentés, éventuellement une marraine ou un parrain, tuteur ou tutrice (Saks et Gruman, 2012). Dans la lignée de l’interactionnisme symbolique, les interactions sociales informelles sont clairement considérées comme le levier principal de socialisation : plus la personne recrutée entretient des relations de qualité et un réseau social élargi, plus elle se dit satisfaite et attachée à son organisation et en phase avec la valeurs partagées (Fabre et Roussel, 2013 ; Jokisaari et Nurmi, 2012). Rollag et ses collègues (2005) ont d’ailleurs suggéré que l’adaptation des nouveaux arrivants se fait plus rapidement si les premières tâches confiées sont effectuées en réseau de sorte à forcer les relations sociales avec une grande diversité d’agents de socialisation.
10Tout récemment, Duc et al. (2020) faisaient le constat que la socialisation organisationnelle restait un impensé absent des discours et des programmes dans le champ de la formation professionnelle. De fait, nous n’avons identifié que deux recherches ayant exploré la formation des apprenti-es sous l’angle de la socialisation organisationnelle. Citons d’abord celle de Pennaforte (2016, 2017) qui s’est intéressé à la relation singulière nouée entre des apprenti-es et l’organisation dans les dispositifs d’enseignement supérieur en alternance en France et au Canada. Parmi ses principaux résultats, il montre que les jeunes au bénéfice d’un contrat court privilégient prioritairement des liens d’engagement envers leur environnement immédiat en raison de la contrainte d’une socialisation plus rapide. L’équipe et le travail sont des cibles proches et visibles, facilitant l’engagement, alors que l’organisation est perçue comme plus lointaine, nécessitant un temps d’appréhension plus long. Les apprenti-es reçoivent aussi davantage de soutien de leur encadrement direct et de leurs collègues que de l’organisation. Alors que la personne responsable du tutorat soutient l’apprentissage des compétences et comportements professionnels, les collègues apportent un soutien davantage socio-émotionnel ou affectif. Leur étude montre également que les tâches attribuées aux apprenti-es ont une importance : plus le travail délégué est difficile et proche des objectifs du poste cible, plus il suscite de l’attrait et de l’implication de la part des apprenti-es. La seconde étude a été menée en Suisse, par Nägele et Neuenschwander (2014, 2016), et a interrogé tous les mois par questionnaires 550 jeunes au cours des six premiers mois de leur formation duale. Leurs résultats montrent notamment que l’intention de terminer l’apprentissage et l’engagement à l’égard de l’entreprise formatrice dépendent de la capacité à accomplir avec succès les tâches à exécuter et, plus encore, de l’intégration sociale dans l’entreprise. En effet, les agents de socialisation, tels que les collègues, l’encadrement et les formateurs/trices, soutiennent les processus d’apprentissage et aident à réduire les incertitudes, notamment grâce au retour d’informations. Les données montrent aussi qu’une relation tutorale positive facilite l’apprentissage et l’intégration sociale, cette dernière dépendant tout autant de l’effort des jeunes en apprentissage que des membres de l’organisation.
11Prenant appui sur ce cadre théorique, cette étude explore les éléments du dispositif d’apprentissage en situation de travail susceptibles de faciliter le processus de socialisation organisationnelle et, in fine, la rétention des apprenti-es au sein de l’entreprise formatrice, en se centrant sur les deux questions suivantes :
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Comment la définition du métier et les tâches confiées à l’apprenti-e influencent-elles le processus de socialisation organisationnelle ?
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Comment le réseau relationnel de l’apprenti-e et les interactions avec les agents de socialisation influencent-elles le processus de socialisation organisationnelle ?
12Cette recherche a été menée en partenariat avec une institution romande de soins à domicile particulièrement active dans la formation d’ASSC. Offrant chaque année une trentaine de places d’apprentissage, cette dernière se doit d’assurer l’acquisition des compétences professionnelles requises par le plan de formation (voir encadré 1) et de dispenser une formation homogène de qualité tout en garantissant la continuité des services aux bénéficiaires. Dans le cadre de cette contribution, nous concentrons notre analyse sur les apprentissages réalisés en situation de travail et donc uniquement sur le volet de la formation en entreprise du dispositif de formation.
Encadré 1 :
Organisation et contenus de la formation d’assistant en soins et santé communautaire
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Le plan de formation pour la formation professionnelle initiale d’ASSC certifiée par un certificat fédéral de capacité (CFC) est édicté par l’organisation du monde du travail compétente et approuvé par le SEFRI. Ce plan décline les contenus de la formation à acquérir en huit domaines de compétences opérationnelles et détaille le nombre d’heures que chaque lieu de formation doit consacrer à chaque compétence lors des trois années d’apprentissage.
La formation alterne les lieux de formation suivants : l’école professionnelle qui dispense les cours théoriques, l’entreprise formatrice qui assure la formation pratique, et les cours interentreprises qui enseignent les différentes manières de pratiquer selon les contextes de l’activité. L’entreprise formatrice accueille l’apprenti-e à raison de 3 à 4 jours par semaine pendant les 3 années que dure la formation. Au sein de l’entreprise et en principe pendant toute la durée de l’apprentissage, la formation de l’apprenti-e est confiée à la responsabilité d’un-e même professionnel-le de terrain, préalablement formé-e à l’exercice de ce tutorat.
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13Au sein de cette institution, le travail est organisé par équipes de travail pluridisciplinaires et autonomes, disséminées par zones géographiques et rattachées hiérarchiquement à différentes cellules administratives. Le personnel de santé, dont l’emploi du temps dépend des besoins du portefeuille clients, est généralement amené à se déplacer seul à domicile pour prodiguer les soins. Les assistant-es en soins et santé communautaire travaillent par délégation, sous la responsabilité du personnel infirmier.
14Nous avons eu recours à une étude de cas à visée exploratoire, méthodologie permettant de croiser plusieurs sources d’information et points de vue d’acteurs et adaptée pour explorer les phénomènes encore peu étudiés, tels que le rôle de la formation dans la socialisation organisationnelle des apprenti-es (Hlady Rispal, 2002). Outre l’analyse des documents institutionnels et supports de formation, le corpus des données brutes a été récolté lors d’entretiens semi-dirigés menés auprès d’un échantillon raisonné de 16 membres de l’organisation impliqués dans le dispositif de formation étudié : 6 apprenti-es ASSC de première et troisième année, 2 ASSC diplômé-es, 4 formateurs/trices, 2 responsables d’équipe et 2 responsables des ressources humaines. Afin de préserver leur anonymat à l’égard des responsables de l’organisation, les participant-es (à l’exception des 2 responsables des ressources humaines) ont été sélectionné-es à partir d’une liste de 71 individus volontaires de manière à assurer un échantillon diversifié en terme de statut professionnel, de sexe, d’équipe de travail. Quatre grilles d’entretien spécifiques aux différentes catégories de personnes interrogées ont été établies. Les entretiens individuels ont duré 90 minutes et se sont déroulés durant le temps de travail et sur le lieu d’activité des sujets.
15Le corpus enregistré a été intégralement retranscrit puis exploré selon une analyse de contenu thématique guidée par trois catégories d’analyse dérivées de notre cadre théorique (Bardin, 2013) : (1) composantes clés du dispositif de formation ; (2) résultats proximaux en termes de maitrise des tâches et du rôle, intégration sociale et initiation aux valeurs organisationnelles et (3) effets distaux du dispositif de formation en termes de maîtrise des compétences requises par le certificat et d’engagement et d’identification au métier ASSC et à l’institution. Les résultats synthétisés ci-après sont articulés en deux volets autour de nos deux questions de recherche : (1) la définition du métier et les tâches confiées à l’apprenti et (2) l’importance du cercle relationnel élargi comme ressource formative et socialisatrice pour les apprenti-es.
16Les données témoignent d’un excellent taux de réussite à la sortie de la formation mais montrent aussi que, même si la majorité des apprenti-es interrogé-es souhaitent se maintenir dans le domaine de la santé, ils/elles ne désirent pas nécessairement rester ASSC et expriment notamment la volonté de poursuivre des études supérieures. En sus d’une faible fidélisation au métier d’ASSC, les entretiens laissent supposer que la socialisation organisationnelle est elle aussi fragile. En effet, seul-e un-e des apprenti-es interrogé-es a, au moment de l’entretien, l’intention de s’engager dans l’institution formatrice après sa formation. Ce bilan est à relativiser avec les statistiques globales de l’institution. En effet, sur l’année de l’étude, onze apprenti-es sur trente ont été engagé-es au sein de l’institution suite à un processus de recrutement à l’issue de la formation, ce qui représente un tiers du total des recrutements d’ASSC. Attardons-nous à présent sur les deux caractéristiques du dispositif d’apprentissage retenues comme étant susceptibles d’influencer la socialisation organisationnelle
17La majorité des apprenti-es consulté-es ne connaissaient pas le métier avant leur recherche d’apprentissage et n’exprimaient donc pas d’attentes particulières avant leur entrée en formation. Aucun décalage majeur n’est d’ailleurs exprimé entre leur perception du métier et la réalité de l’activité sur le terrain. Toutefois, dans leur discours, les apprenti-es scindent le profil métier en deux facettes distinctes.
- 1 Équivaut aux prestations d’aide pratique qui consiste à l’entretien du ménage et du linge ainsi que (...)
« Par contre, je n’avais jamais pensé que j’allais faire du ménage ou des courses1. Ça, je ne l’imaginais pas du tout. C’était plus des soins techniques. Le métier, il est quand même représenté par les [hôpitaux universitaires] donc les soins, tout ce que l’ASSC fait, ce sont des soins techniques, de la rééducation, de l’accompagnement. Il n’y a pas vraiment ce soin à domicile [dans les vidéos de présentation] où on fait du ménage » [Apprenti-e ASSC de troisième année]
18Ils/elles expriment un distinguo entre des compétences dites « techniques », associées généralement aux actes médico-techniques, et des compétences dites « relationnelles », plus transversales et liées à l’acquisition d’une posture professionnelle adéquate dans la prise en charge globale du client à son domicile. Ils/elles valorisent aussi différemment ces deux facettes perçues du métier : certain-es surinvestissent le domaine médico-technique alors que d’autres s’épanouissent davantage dans la construction de la relation avec la clientèle et dans la participation à l’évaluation globale des situations de soins. Enfin, tant du point de vue des apprenti-es que des formateurs/trices, il ressort que les tâches médico-techniques sont plus clairement délimitées, identifiables et formalisées dans le plan de formation. Les compétences complexes d’analyse et de prise en charge du ou de la client-e dans son environnement spécifique appellent davantage à l’interprofessionnalité et à la collaboration avec d’autres membres du personnel soignant lors des transmissions. Selon les propos recueillis, ce sont celles qui sont les plus difficiles à transmettre et, par résonnance, à acquérir. Sur le terrain professionnel, les apprenti-es interrogé-es disent évoluer dans des contextes imprévisibles et n’être que rarement confronté-es à des situations typiques ou récurrentes. Plusieurs d’entre eux/elles évoquent la difficulté de transposer les procédures acquises de manière standard lors de la réalisation des soins en raison des variables changeantes de l’environnement (configuration du domicile et degré de mobilité de la clientèle, par exemple). Il en découle, pour les formateurs/trices, une difficulté à transmettre ce savoir professionnel intériorisé, peu formalisé et dès lors moins aisé à évaluer. Pourtant, tou-tes s’accordent pour dire que cette capacité à évaluer et à s’adapter à une situation de soins considérée dans la globalité et sa singularité est au cœur du métier d’ASSC en contexte domiciliaire, par contraste avec l’exercice du métier en institutions de soins qui est perçu comme mobilisant davantage les compétences techniques.
19Concernant les tâches confiées à l’apprenti-e, le plan d’encadrement interne à l’institution prévoit les différentes étapes nécessaires à une acquisition progressive de l’autonomie. Pourtant, entre la première et la troisième année, les apprenti-es ne perçoivent pas cette gradation dans l’apprentissage de l’autonomie. Dans les situations de base (intendance, gestes techniques de base), l’autonomie d’action semble vite acquise. En revanche, l’autonomie de pensée requise pour la participation à l’évaluation et l’adaptation aux situations domiciliaires est plus difficile à acquérir. De manière générale, le degré d’autonomie semble varier selon la proactivité et le sentiment d’auto-efficacité de l’apprenti-e, les opportunités offertes par la planification des tournées des soins et la confiance accordée par les formateurs/trices et les collègues. Pour se construire, le sentiment d’efficacité personnelle des apprenti-es et la confiance des formateurs/trices s’appuient sur l’(auto-)évaluation du niveau de compétence, évaluation facilitée lorsque les tâches à réaliser sont plus formalisées et permettent d’obtenir des informations claires sur l’efficacité des actions posées. Ceci expliquerait pourquoi les gestes simples et actes médico-techniques sont plus rapidement délégués aux apprenti-es et nourrissent davantage leur sentiment d’efficacité personnelle, alors qu’ils sont paradoxalement perçus aussi comme moins centraux et valorisés dans le métier d’ASSC à domicile. Cette difficulté à visibiliser et valoriser les compétences dites « relationnelles » et à préparer progressivement les apprenti-es à les réaliser en toute autonomie, avec confiance en leurs capacités et même fierté, fait obstacle à un engagement à plus long terme dans le métier d’ASSC au sein de cette institution de soins à domicile. A l’inverse, la nature des tâches qui sont les plus exercées et évaluées tend à orienter les apprenti-es vers des contextes d’activités et métiers laissant davantage de place aux compétences médico-techniques.
20L’analyse des données a aussi mis en lumière la composition du cercle relationnel des apprenti-es et la nature de leurs rapports : la toile des relations tissée par l’apprenti-e compte une multitude de protagonistes. En premier lieu, les relations que les apprenti-es entretiennent avec la personne en charge de leur formation sont particulièrement importantes, mais ne laissent apparaître aucun schéma récurrent tant elles sont singulières. Le lien construit entre ces deux partenaires prend des formes variées, avec une influence assez décisive sur la motivation et la proactivité des jeunes en apprentissage. Lorsque le binôme entretient une relation de confiance basée sur le soutien, la disponibilité et l’écoute bienveillante, l’apprenti-e est renforcé dans son sentiment d’efficacité personnelle, sa compréhension du rôle et son intégration dans le groupe de travail. Au contraire, les difficultés relationnelles provoquent un désengagement dans la tâche et restreignent les initiatives personnelles et la proactivité.
« J’avais des PFs qui étaient à l’écoute. Je me sentais à l’aise et je savais que si j’avais un problème ou une difficulté, je pouvais passer d’abord par eux et pas aller voir les collègues en cachette. Je savais qu’ils étaient là pour m’aider et pour qu’on évolue et pour qu’on trouve des solutions et pas qu’ils soient là dans le jugement. […] ça aide pas mal, on a moins cette crainte de parler de nos problèmes ou de s’exprimer sur nos difficultés » [ASSC diplômé-e]
« Plus on avance dans l’année, plus mon formateur devenait dur et plus je me faisais petite. « Je n’ai pas fait ça bien, il va le dire à tout le monde ! C’est une sorte de paranoïa qui s’est développée. Un manque de confiance, de ne pas être à la hauteur. » [Apprenti-e ASSC de première année]
21Un élément influençant la qualité de la relation relève du double rôle du formateur/trice, à savoir celui de former et d’évaluer. Cette position ambivalente peut avoir un effet négatif sur le rapport de confiance et les comportements proactifs des jeunes apprenants, par peur que leur image soit définitivement péjorée.
« C’est difficile de se confier à quelqu’un qui va nous évaluer parce que lui, ça va, à mon avis, orienter son jugement. […] Et c’est vrai que de se dire, c’est mon formateur, il est censé me former, me soutenir, c’est censé être le pilier, alors l’avoir en tant qu’évaluateur… on peut dire que ça casse le lien de confiance » [Apprenti-e ASSC de première année]
22Mais au-delà de cette relation tutorale qui constitue un pilier de la formation duale, il est frappant de constater que les apprenti-es ont évoqué de nombreuses autres relations, tantôt positives, tantôt moins, ayant une incidence sur leur apprentissage. Considérant le cercle relationnel, les apprenti-es semblent se tourner en premier lieu vers des cibles proches, soit au niveau de la proximité dans l’organisation du travail ou au niveau de la similitude des tâches à réaliser. Les relations avec l’équipe de travail décrites comme positives se manifestent par des renforcements positifs et un soutien moral important. Tou-tes évoquent l’importance des collègues dans les processus d’apprentissage et notamment dans la transmission des savoir-faire. Les relations avec les autres apprenti-es ont également été mentionnées comme étant une source de soutien dans l’exercice quotidien de l’activité. Lorsqu’ils/elles sont plusieurs à être affecté-es à une même équipe, les apprenti-es développent un sentiment de solidarité et d’affiliation important qui facilite la compréhension du rôle et les encourage à faire preuve de plus de proactivité dans leurs apprentissages. A contrario, nous avons pu constater que les apprenti-es isolé-es dans les équipes mettent plus de temps à trouver leurs repères, obtenir des informations et développer leur sentiment d’intégration. Finalement, la relation avec la clientèle est aussi un facteur essentiel dans la formation puisque le/la client-e est directement impliqué-e dans l’action de formation. Certain-es formateurs/trices l’intègrent d’ailleurs dans les situations d’apprentissage par la formulation de retours d’informations adressé aux apprenti-es.
« J’explique au client. […] Ces personnes sont tout à fait attentives à ce qu’on fait […] C’est sûr, ils ont l’habitude de voir beaucoup de gens chez eux, souvent et ils ne vont pas se gêner pour faire des commentaires et si on laisse la place aux commentaires, ils vont en faire, aussi bien positifs que critiques » [Praticien-ne formateur/trice]
23Les apprenti-es interrogé-es manifestent avant tout de l’engagement envers leur équipe et leurs collègues, cela davantage qu’envers leur institution perçue comme plus éloignée et moins perceptible. Les rapports privilégiés établis avec leurs pairs apprentis, lorsqu’il y en a, et avec les client-es contribuent également à dépasser le cadre de la relation tutorale et à nourrir l’engagement à l’égard de l’équipe. Nous avons noté par ailleurs un faible taux d’interactions en dehors de l’équipe restreinte de travail, à savoir avec la ligne hiérarchique intermédiaire, les autres équipes de travail et les départements du siège central, ce qui pourrait expliquer le faible sentiment d’appartenance et le peu d’intention de rester dans l’institution que nous avons observés dans le cadre de cette étude.
24Avant de discuter la valeur et la portée de ces résultats, il convient de les relativiser au regard des limites méthodologiques et du contexte spécifique de cette étude, telles que le nombre restreint de participant-es interrogé-es, l’organisation décentralisée propre à l’institution investiguée, les spécificités du métier d’ASSC et des soins à domicile. Cette enquête n’a pas non plus été menée de façon longitudinale et ne permet donc pas une analyse fine de la dynamique de socialisation organisationnelle tout au long de la formation. Les éléments de conclusions tirés ici ne peuvent donc être généralisés sans précaution à d’autres contextes de formation en situation de travail.
25Néanmoins, nos résultats rejoignent et affinent certains constats déjà pointés par d’autres et contribuent ainsi à nourrir l’approche conceptuelle et pratique des dispositifs de formation en situation de travail propres à la formation duale. D’un point de vue théorique, dans la lignée des travaux de Pennaforte (2016, 2017) et de Nägele et Neuenschwander (2014, 2016), cette étude montre que les effets de ces dispositifs ne s’appréhendent pas seulement en termes d’apprentissage, de socialisation et d’engagement dans un métier mais aussi en termes de socialisation, d’attachement et de fidélisation à l’organisation d’accueil. Elle contribue ainsi à une acception plus large des apprentissages réalisés en situation de travail, en mettant en lumière une forme de socialisation peu étudiée dans ce contexte, absente des plans de formation et pourtant assez décisive pour les institutions formatrices.
26Plus précisément, cette étude fait ressortir deux caractéristiques des dispositifs de formation en situation de travail pouvant faciliter ou entraver la socialisation organisationnelle. D’abord, la conception du métier et des activités à exercer se met en œuvre dans un rôle spécifique situé en contexte organisationnel, rôle qui accentue ou atténue l’importance de certaines des compétences du référentiel de formation professionnelle et, surtout, qui nécessite des compétences nouvelles et souvent complexes, non formalisées dans les plans de formation. Ces compétences non brevetées, invisibles et éminemment contextualisées sont aussi celles qui sont spécifiques à la mission de l’institution formatrice et autour desquelles peuvent se construire l’identification et la loyauté à l’organisation. Les apprenti-es interrogé-es dans cette étude étaient, d’une part, moins vite perçu-es et amené-es à se percevoir comme efficaces et autonomes dans ces tâches et, d’autre part, peu enclin-es à vouloir poursuivre leur parcours professionnel au sein de l’entreprise formatrice. Ces résultats sont conformes aux travaux qui ont montré que le degré d’autonomie et le sentiment d’efficacité personnelle dans les tâches à réaliser en formation, de même que la signification et la complexité de ces tâches, influençaient positivement plusieurs indicateurs distaux de socialisation organisationnelle (Neuenschwander et Nägele, 2014 ; Pennaforte, 2017 ; Saks et Gruman, 2012).
27Ensuite, cette étude confirme l’importance déjà largement étudiée de la relation tutorale dans l’apprentissage en situation de travail (Duc et al., 2020) mais, surtout, met en lumière le rôle majeur joué par les autres relations de proximité lorsque l’apprentissage est analysé sous l’angle de la socialisation organisationnelle. Comme d’autres auparavant (Neuenschwander et Nägele, 2014 ; Pennaforte, 2017 ; Saks & Gruman, 2012), cette étude montre que les relations avec les collègues et responsables hiérarchiques, avec les pairs et autres apprenti-es, avec les client-es sont essentielles pour consolider un sentiment plus large d’appartenance à l’institution. L’intensité et la qualité des relations sociales au sein de l’équipe de travail peuvent constituer un vecteur d’engagement et de loyauté de l’organisation. En ce sens, nos résultats appuient les travaux qui montrent que l’acculturation aux valeurs, l’identification et la construction d’un lien fort avec l’organisation passent d’abord par la construction d’un attachement aux cibles plus proximales que sont l’activité et les relations de proximité.
28Pour les entreprises formatrices soucieuses de tirer les bénéfices de leurs efforts en retenant les apprenti-es au terme de leur cursus, cette étude ouvre des pistes en matière d’ingénierie des dispositifs de formation en situation de travail. Elle questionne d’abord le rôle prépondérant accordé aux praticien-nes assurant le tutorat d’apprentissage et montre les limites des définitions de métier structurant les plans de formation professionnelle. Elle invite les entreprises formatrices à miser sur un cercle relationnel élargi, c’est-à-dire à impliquer plus formellement d’autres membres de l’organisation, la communauté des apprenti-es, voire la clientèle, pour renforcer les ressources formatives et consolider les liens entre l’apprenti-e et l’institution. Elle incite aussi à expliciter, décliner et valoriser davantage les compétences spécifiques à l’organisation, dans ce cas-ci les compétences que nous avons qualifiées de relationnelles et d’adaptation au contexte domiciliaire, dans le parcours de formation mis en place et à penser des espaces et méthodes de formation développant l’autonomie progressive et le sentiment d’efficacité personnelle des jeunes apprenants en situation complexe.
29Cette étude a pris le parti de se pencher sur les leviers que les entreprises formatrices peuvent mettre en place pour retenir les apprenti-es au terme de la formation, alors que le système de formation professionnelle suisse est conçu et valorisé pour sa perméabilité verticale entre les différentes filières. Loin de dénier ces enjeux de promotion sociale et d’élévation du niveau de qualification de la force de travail, notre étude incite plutôt à réfléchir à l’équilibre à trouver entre une rétention jugée suffisante pour satisfaire les intérêts de l’institution formatrice et une mobilité vers des études supérieures nécessaire pour endiguer la pénurie de main-d’œuvre plus qualifiée, particulièrement critique aussi dans le secteur des soins de santé.
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