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Dossier
La mobilisation des situations de travail en formation professionnelle

Un entretien pour évaluer des capacités à partir de situations professionnelles vécues : un nouveau défi pour l’enseignement agricole français

An interview to evaluate abilities based on real-life professional situations: a new challenge for French agricultural education
Christèle Roux, Françoise Héraut, Eliane Depalle, Emeline Roquelle et Estelle Veuillerot

Résumés

Le Ministère de l’Agriculture a fait récemment le choix de rénover ses diplômes de l’enseignement technique avec une entrée dite « capacitaire » et la mise en œuvre d’un type d’épreuve certificative mobilisant l’entretien à partir d’une situation professionnelle vécue. Comment penser un entretien au service de l’évaluation certificative de capacités en formation professionnelle ? Sur quels corpus théoriques et techniques s’appuyer ? En charge de l’accompagnement de cette rénovation auprès des enseignant·e·s de l’enseignement agricole, nous avons tenté de répondre à ce questionnement en élaborant une démarche d’entretien qui mobilise à la fois l’explicitation telle que définie par Vermersch et les apports de la didactique professionnelle. Nous l’avons ensuite expérimentée avec des futur·e·s ouvrier·ère·s agricoles en formation afin d’en éprouver la pertinence et la faisabilité. Nous proposons au final une démarche composée de deux phases distinctes durant lesquelles le type de questions, les règles langagières, la posture et les intentions de l’évaluateur/(t)rice varient.

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Texte intégral

Introduction

Le ministère de l’agriculture a fait récemment le choix de rénover ses diplômes de l’enseignement technique par une entrée dite « capacitaire » et la mise en œuvre d’un type d’épreuve certificative mobilisant l’entretien à partir d’une situation professionnelle ou sociale. Cette nouvelle conception bouleverse les pratiques formatives et évaluatives des enseignant·e·s. L’utilisation de l’entretien pour certifier des capacités ne va pas de soi. Comment penser un entretien au service de l’évaluation certificative de capacités en formation professionnelle ? Sur quels corpus théoriques et techniques s’appuyer ? Peut-on interroger l’acquisition d’une capacité à partir d’une situation professionnelle ? Selon quelle démarche ? En charge de l’accompagnement de cette rénovation auprès des enseignant·e·s, nous avons tenté de répondre à ce questionnement en élaborant une démarche d’entretien qui mobilise à la fois l’explicitation telle que définie par Vermersch et les apports de la didactique professionnelle (Mayen, 2004). La démarche et ses fondements théoriques sont exposés dans la première partie de cette contribution. Nous l’avons ensuite expérimentée avec de futur·e·s ouvrier·ère·s agricoles en formation afin d’en éprouver la pertinence et la faisabilité. La deuxième partie de cet article décrit le travail d’autoconfrontations simples puis croisées (Clot, 2000) réalisées à partir d’enregistrements vidéos de nos entretiens qui ont permis de co-analyser nos pratiques et d’identifier les principales controverses. Enfin, la troisième partie présente les résultats de cette analyse de pratiques d’entretien réalisée au sein de notre collectif de cinq chargées d’appui à l’enseignement agricole et les principaux éléments de re-conception auxquelles elle a abouti.

Un cadre pour conduire un entretien d’évaluation de capacités professionnelles

La rénovation des diplômes dans l’enseignement technique agricole

Le ministère de l’agriculture pilote l’enseignement agricole technique et supérieur et délivre des formations allant de la 4ème au diplôme d’ingénieur agricole ou agronomique. À partir des années 2000, il a engagé une démarche de rénovation de ses diplômes à la convergence de plusieurs mouvements dont les principaux sont la mise œuvre du cadre européen des certifications et ce qu’il est usuel d’appeler « l’approche par compétences ». Depuis les années 2010, un diplôme s’obtient par l’acquisition de « capacités ». L’utilisation du terme « capacités » au ministère de l’agriculture et non celui de « compétences » est fondée sur l’idée selon laquelle un·e jeune diplômé·e est un·e professionnel·le débutant·e qui deviendra compétent par l’expérience. Ainsi, les capacités sont définies comme un potentiel d’action en situation qui mobilise et combine des savoirs, savoir-faire et comportements professionnels. Nous nous intéresserons ici aux capacités professionnelles du Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP), que l’on retrouve dans les différents secteurs professionnels relatifs au champ de l’enseignement agricole, à savoir aménagement, agro-alimentaire, service aux personnes et animation des territoires et production agricole. Nous les regrouperons sous l’expression « CAP agricoles ». Diplômes de niveau 3, ils sont le premier niveau de qualification professionnelle dans la nouvelle nomenclature.

Une rénovation fondée à partir du cadre théorique de la didactique professionnelle

Le cadre théorique sur lequel s’est fondée cette rénovation au sein de l’enseignement agricole est en grande partie celui de la didactique professionnelle, qui mobilise le concept de situation. « Il désigne ce avec quoi une personne est amenée à agir. Dans une perspective de formation professionnelle, les situations de travail sont la finalité de la formation car ce sont elles, comme l’écrit Pastré, « qui sont à apprendre » mais elles sont aussi le moyen des apprentissages et du développement puisqu’on peut « apprendre d’elles » (Mayen et Olry, 2012, p. 93). Ainsi, pour développer des capacités professionnelles, il est nécessaire de penser l’usage des situations professionnelles dans les dispositifs de formation où l’apprenant·e alternera temps de formation en entreprise et en milieu scolaire. Mais toutes les situations professionnelles ne se valent pas ; elles n’ont pas toutes le même « potentiel de développement » (Mayen, 1999). Cela s’est traduit dans les référentiels par l’identification des « situations professionnelles significatives » qui constituent les classes de situations sur lesquelles peuvent s’appuyer les enseignant·e·s pour déterminer des situations d’apprentissages.

Le cadre de l’évaluation certificative du CAP agricole

Différents travaux (Baillé, 2001 ; Tourmen, 2015) ont permis d’avancer l’idée que pour évaluer une capacité, le fait de partir d’une réalisation en situation de travail et de la faire suivre à plus ou moins long terme d’une explicitation de celle-ci peut constituer une modalité pertinente pour évaluer un potentiel d’action en situation. Ainsi, mobiliser une démarche d’entretien qui s’appuie sur des situations professionnelles vécues pour évaluer des capacités professionnelles devient le principe central de l’évaluation certificative de ce diplôme. Afin de minimiser les risques de « l’évaluation des compétences » repris par Tourmen (2015) citant Baillé (2001), - à savoir le risque d’en rester à ce qui est observable de l’activité, le risque de rester centré sur des critères de conformité de l’activité, le risque de négliger les savoirs issus de l’expérience au profit des savoirs disciplinaires-, la méthode d’évaluation retenue est la suivante. Dans leur conduite d’entretien d’évaluation, les évaluateur/(t)rice·s doivent s’intéresser à l’observable de l’activité (c’est-à-dire à la manière de réaliser le travail et aux résultats du travail du·de la candidat·e), mais aussi au raisonnement qui sous-tend l’activité, ainsi qu’à la part adaptative du travail (le·la candidat·e aurait-il/elle la même activité si la situation était différente ?). Accompagner ce que Vergnaud (2001) appelle « la descente vers le cognitif » n’a rien d’évident pour les évaluateur/(t)rice·s enseignant·e·s, plutôt habitué·e·s à poser des questions qui appellent des réponses connues d’avance.

C’est dans ce contexte rapidement décrit et sur la base de ces nouvelles modalités de certification que nous avons été sollicitées, en tant que chargées d’appui à l’enseignement agricole, pour concevoir plus précisément cette démarche d’entretien et former, accompagner ensuite les enseignant·e·s dans cette nouvelle pratique évaluative. Dans l’approche capacitaire, l’évaluateur/(t)rice ne cherche plus à vérifier l’atteinte d’objectifs pédagogiques ou uniquement la conformité de savoirs ou de savoir-faire. Il/Elle s’intéresse à l’activité du·de la candidat·e en situation, non seulement à la dimension visible de cette activité, à savoir la performance, les résultats, la façon de faire, mais aussi et surtout à sa dimension invisible, c’est-à-dire aux raisonnements tenus en situation. Dans ce nouveau paradigme dit de l’évaluation située (Vial, 2012), les logiques d’accompagnement se joignent au seul contrôle. L’évaluateur/(t)rice va découvrir le cheminement du·de la candidat·e lors de l’entretien. Si l’évaluation située nous a paru cohérente avec l’entrée capacitaire, il a fallu tenter de répondre concrètement à de nombreuses questions. Comment mener cet entretien ? Comment passer de l’activité évaluative habituelle d’interrogation au questionnement ? Comment mener l’enquête sur ce qui organise l’activité du·de la candidat·e dans la situation professionnelle support de l’évaluation ? Avec quels points de repères ? Nous allons présenter ci-après les principaux éléments qui ont permis de tenter de répondre à ces questions et ont constitué les fondements de la conception de cette démarche inédite d’entretien d’évaluation au sein de l’enseignement agricole.

Polliniser l’explicitation avec la didactique professionnelle

L’entretien d’explicitation fondé par Pierre Vermersch a présenté un cadre de départ pertinent pour concevoir cette démarche. En effet, « L’hypothèse fondamentale de la pratique de l’entretien d’explicitation est qu’il est possible par l’acte d’évocation de « revivre le passé » et donc le vécu passé ouvrant l’accès à la mémoire passive de tout ce qui a été enregistré volontairement sans intention de s’en souvenir » (Mouchet, 2016, p. 16). Partant du principe que le potentiel d’action en situation de travail d’un·e professionnel·le se fonde sur la mobilisation et la combinaison, en situation, de savoir-faire, savoirs et comportements professionnels, nous avons fait l’hypothèse que l’explicitation serait un outil puissant pour accéder à cette mobilisation. Cependant, l’entretien d’explicitation n’a pas été conçu dans le but particulier qui est le nôtre, à savoir évaluer une capacité, et il a paru nécessaire d’adapter cette technique pour plusieurs raisons présentées dans les lignes qui suivent.

Adapter une technique d’entretien pour vérifier l’adaptation à d’autres situations de travail

Nous avons recours à l’explicitation car nous souhaitons aider le·la candidat·e « à se tourner vers son vécu subjectif dans la situation passée, singulière et spécifiée » (Mouchet, 2016, p. 27), pour repérer les actions qui ont été les siennes, les résultats auxquels il·elle est parvenu·e et surtout le raisonnement qui a été le sien. Cela nous permet d’avoir une idée de sa maîtrise de la situation singulière relatée. Cependant, maîtriser une capacité signifie que le·la candidat·e aura également le potentiel d’affronter d’autres situations appartenant à une même classe. Pour la didactique professionnelle, diversité et variabilité distinguent les multiples formes d’une classe de situations (Mayen, Métral et Tourmen, 2010) même si elles contiennent la même structure conceptuelle c’est-à-dire « le noyau conceptuel qu’il faut prendre en compte pour que l’action soit pertinente et efficace » (Pastré, 2004, p. 23). C’est pourquoi l’entretien d’évaluation doit également comporter des questions visant à vérifier que le·la candidat·e saurait adapter son raisonnement et son action à différentes situations de la même classe. Ainsi, nous avons fait l’hypothèse qu’il est nécessaire et possible, au cours ou après une phase d’explicitation, de poser des questions permettant de nous assurer que le·la candidat·e pourrait agir dans des conditions différentes pour la même situation et également qu’il/elle saurait affronter une diversité de situations de la même classe. C’est la raison pour laquelle, au-delà d’un questionnement aux temps du passé, il convient d’introduire un questionnement au conditionnel, avec des questions du type « Et si … » ?

Adapter ce que Vermersch appelle la fragmentation

Pour Vermersch (2003), la fragmentation est un élément décisif de la conduite d’un entretien d’explicitation. Elle s’appuie « … sur une compétence experte à repérer la nécessité de relancer parce que le grain de la description est trop gros pour nous informer de manière intelligible de ce en quoi consiste le fait de faire » (p. 30). Ainsi, lorsqu’un·e candidat·e explicite une situation vécue dans le but de démontrer sa capacité, le travail de l’évaluateur/(t)rice consiste à savoir opérer des focalisations sur des actions/opérations particulièrement révélatrices de la capacité. L’enjeu est de savoir les identifier pour pouvoir les questionner. Nous verrons que cette identification ne va pas de soi pour les enseignant·e·s évaluateur/(t)rice·s et demande qu’ils/elles soient au clair sur les moments-clés d’une situation particulièrement révélateurs de la maîtrise de la capacité évaluée. Cette opération de fragmentation nécessite de se référer à un modèle « théorique de l’activité » afin d’écouter le·la candidat·e dans son évocation de la situation, et de repérer dans son discours les moments importants, critiques, à interroger au regard d’une analyse approfondie des situations professionnelles significatives du référentiel, puis d’effectuer une relance prenant appui sur les propos exacts du·de la candidat·e. La charge cognitive est particulièrement importante pour l’enseignant·e évaluateur/(t)rice.

Adapter une technique d’entretien en mobilisant un modèle de l’activité

Être au clair sur les ressources essentielles d’une capacité suppose également de disposer d’un cadre d’analyse de ses principales composantes. Nous avons pour cela à nouveau pris appui sur la didactique professionnelle, et plus précisément sur le concept central de schème. Pour Vergnaud (2001, p. 47) : « L’évaluation de la compétence appelle non seulement l’analyse du résultat de l’activité, mais aussi celle de l’organisation de l’activité. C’est justement ce sens d’organisation que nous donnons au concept de schème ». Un schème est composé de quatre catégories d’éléments : un but, qui peut se décliner en sous-buts et anticipations ; des règles d'action, de prise d'information et de contrôle ; des invariants opératoires (concepts en actes et théorèmes en actes : proposition tenue pour vraie dans l'activité) qui permettent au sujet de prélever l’information pertinente et de la traiter ; des possibilités d'inférence (généraliser, comparer, distinguer, déduire, …) qui permettent une certaine adaptation de l’activité. Un schème s’adresse à une classe de situation, il est à la fois de l’ordre de l’action et de la conceptualisation. Le schème se transforme, s’accommode au cours du développement. Pour la didactique professionnelle, « le couple schème/situation est le couple théorique fondamental pour penser l'apprentissage » (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006, p. 153). Il n’existe pas de situation sans schème puisque c’est le schème qui identifie une situation comme faisant partie d’une certaine classe. Pourtant, si ce cadre semble pertinent pour guider le questionnement de l’évaluateur/(t)rice, il reste difficile à mobiliser pour les enseignant·e·s et formateur/(t)rice·s et constitue un défi (Vergnaud, 2001).

Adapter l’entretien pour accéder à une réflexion sur le vécu

Vermersch (2003) insiste sur le primat qu’il accorde au réfléchissement du vécu par rapport à la réflexion sur ce vécu. Dans le cadre de notre démarche, nous nous intéressons d’abord aux actes pratiqués par le·la candidat·e (réfléchissement du vécu) sans nous priver de la réflexion du·de la candidat·e sur son vécu. Ainsi, pour nous aussi, le primat de la référence à l’action est pertinent puisqu’il est le garant de la mobilisation en situation des ressources de la capacité mais il n’est pas suffisant. Par ailleurs, pour orienter le discours d’un sujet vers les actions, Vermersch s’outille du schéma des informations satellites de l’action, Faingold (1998). Or, ce qui est nommé par Vermersch « informations satellites » prend toute son importance dans notre circonstance et notamment la description du contexte de la situation, les buts poursuivis et les savoirs déclaratifs de référence. En effet, ce que la personne est en mesure de dire du contexte de la situation vécue représente un indice important de sa capacité : ce qu’elle a compris des consignes données et des buts prescrits, ce qu’elle a observé avant d’agir (ses prises d’information), ce qu’elle est en mesure de dire de l’amont et de l’aval de la tâche. Pour Vermersch, les savoirs déclaratifs de référence sont aussi considérés comme des informations satellites. Or, en contexte institutionnel de formation professionnelle, la maîtrise de savoirs déclaratifs et l’usage d’un langage professionnel adapté s’avèrent importants et sont également l’objet d’un questionnement.

Nous avons ainsi mis à l’épreuve cette conception d’un entretien d’évaluation fondée sur la pollinisation de l’entretien d’explicitation avec la didactique professionnelle auprès de futur·es ouvrier·ère·s agricoles en formation afin d’en éprouver la pertinence et la faisabilité et être en mesure ensuite de proposer une modélisation au service de l’accompagnement de cette rénovation.

Des d’entretiens d’autoconfrontation simple puis collective pour confronter les pratiques de mise en œuvre des entretiens

Nous avons mené à titre expérimental dix entretiens d’environ 30 minutes avec des élèves et apprenti·e·s CAPa volontaires. Ces entretiens ont été filmés avec leur accord. Chacune d’entre nous a ensuite fait le choix d’une vidéo d’un entretien qu’elle a menée, pour servir de support à un travail de confrontation de sa pratique (parce jugée emblématique, ou au contraire problématique). Pour cela, nous avons choisi de mobiliser les démarches, d’autoconfrontation simple puis collective (Clot, 2000), dans une visée transformative. Les autoconfrontations ont été conduites et animées par une collègue, chargée de l’animation de la capitalisation au sein de notre unité, et également co-auteure de cet article. Non investie directement dans ce chantier, elle a pu garantir ainsi une certaine extériorité dans l’animation des autoconfrontations.

Etape 1 : autoconfrontation simple

L’autoconfrontation simple, méthode d’analyse de l’activité, consiste à confronter un·e professionnel·le aux traces de son activité (ici les quatre vidéos) en l’incitant à les décrire et à les commenter. Elle cherche à ce que l’interviewé·e explicite ses émotions, préoccupations, intentions, mobiles, dilemmes … pour réaliser ses tâches. Chaque entretien d’autoconfrontation simple (d’1h30 environ) a été présenté ainsi : « J’aimerais comprendre comment tu t’y prends en entretien d’évaluation ? Ce que tu cherches, ce que tu fais. ». Tout au long de l’autoconfrontation, intervieweuse et interviewée ont choisi librement, l’une ou l’autre, les moments qui lui semblaient intéressant de commenter (soit car bien réussis, soit en raison d’une difficulté, d’un étonnement ou d’un questionnement…). Les entretiens d’autoconfrontation simple ont eux-mêmes fait l’objet d’un enregistrement vidéo qui a servi à son tour de support pour l’autoconfrontation collective.

Etape 2 : Visionner les autoconfrontations simples des collègues

Chacune a ensuite visionné les autoconfrontations simples des 3 autres collègues interviewées en respectant la consigne suivante : « Au fur et mesure du visionnage, vous notez et commentez au fil de l'eau 3 choses :

1- ce que la collègue fait (ou ce qu'elle dit de ce qu'elle fait dans son entretien) et que vous ne faites pas (ou ne raisonnez pas comme ça) ;

2- ce que vous ne faites pas pareil (ou que vous ne raisonnez pas pareil), qui vous étonne ;

3- là où vous vous retrouvez bien (alors que peut être vous pensiez ne pas forcément partager ça).

Pour ces 3 choses, cela peut être en rapport avec des choses réussies ou, au contraire, avec des « difficultés ». Cette prise de note individuelle a constitué le support principal de la confrontation collective.

Etape 3 : autoconfrontation collective et co-analyse

La confrontation collective consiste à réunir un groupe de pair·e·s afin de commenter l’activité de plusieurs d’entre eux·elles. Elle se déroule de manière collective avec l’aide d’un·e tiers. Dans notre cas précis, cette confrontation collective à quatre, d’une journée et demie, a été animée par la cinquième auteure de cet article. Cette approche offre l’avantage de favoriser un dialogue professionnel et des controverses sur les manières de faire. Une première phase a consisté à lister ce qui a posé question à chacune sur la base du visionnage (et des prises de notes) des autoconfrontations simples et à déterminer les objets de discussion professionnels. Pour chaque objet, nous avons cherché à expliciter ce qui nous était commun, ce qui nous différenciait afin de faire émerger des dilemmes de l’activité de l’évaluateur/(t)rice, les éventuelles controverses ou au contraire de stabiliser des façons de faire. Il s’agissait bien d’aboutir, sans pour autant chercher à tout prix un consensus, à une conception partageable de la démarche au sein de l’enseignement agricole (démarche de renormalisation pour en faire une ressource pour l’action). L’animatrice a veillé à ce que les échanges ne montent pas trop rapidement en généralités et s’appuient effectivement sur les traces de l’activité réelle à disposition.

Nous allons développer dans la partie suivante le résultat de cette renormalisation en nous appuyant sur les quatre principales controverses issues de ces autoconfrontations. Au préalable, nous présentons un schéma modélisant la démarche générale à laquelle nous avons abouti. La nécessité de cette modélisation est apparue au cours de ce travail d’autoconfrontation collective. Elle permet d’avoir une représentation générale de la démarche et d’introduire des subtilités, des variations, des modulations en fonction des différents temps de l’entretien. Ce schéma est donc l’aboutissement de ce travail collectif. Pour autant, nous faisons le choix de le donner à voir en tout début de la partie suivante (résultats) car nous y ferons référence tout au long du texte.

Résultats

Une modélisation de l’entretien d’évaluation

Ce travail de confrontation et de reconception de nos manières de faire initiales a permis de distinguer plus explicitement deux phases distinctes durant lesquelles le type de questions, les règles langagières, la posture et les intentions de l’évaluateur/(t)rice varient (figure I).

En amont de ces deux phases, nous avons posé comme préalable le partage du contrat de communication entre l’évaluateur/(t)rice et le·la candidat·e. C’est lors de cette première partie de l’échange (phase 0) que l’évaluateur/(t)rice prépare son interlocuteur/(t)rice à être, notamment, confronté·e à des questionnements parfois inhabituels, insistants, très précis. Poser le contrat de communication permet aussi de recueillir l’assentiment de la personne quant au déroulé de l’entretien. C’est également l’occasion d’instaurer un climat de confiance. Candidat·e et évaluateur/(t)rice se mettent aussi d’accord sur le choix d’une classe de situation précisée dans le référentiel, et pour laquelle le·la candidat·e peut relater des situations vécues.

Figure I : un entretien d’évaluation d’une capacité professionnelle en CAP agricole en deux phases

La première phase de l’entretien a pour but de faire revenir le·la candidat·e sur une situation précise ou sur un moment de cette situation, en lui permettant de focaliser. Il s’agit de lui proposer de choisir une action précise, un moment pertinent pouvant servir de support pour faire la preuve de sa capacité. Durant cette phase, l’évaluateur/(t)rice n’a pas d’attentes particulières, ce n’est pas le moment pour lui.elle de procéder à l’évaluation. L’important est que le·la candidat·e puisse décrire au mieux la situation en question. Les questions de l’évaluateur/(t)rice vont favoriser la description du contexte et des conditions de la situation, notamment l’environnement, les prescriptions, les instruments utilisés, les autres acteurs/(t)rices en présence mais aussi l’objet sur lequel et avec lequel la personne a travaillé. Ceci permettra à l’évaluateur/(t)rice de se représenter précisément la situation afin qu’il·elle puisse s’y retrouver presque « physiquement » avec le·la candidat·e. Pour y arriver, il est important de prendre le temps nécessaire d’autant plus que le débit de parole du·de la candidat·e, replongé·e dans sa situation, pourra être lent, il faudra veiller à le respecter. Ce temps est un investissement qui garantit la qualité de la seconde phase de l’entretien, car il va permettre d’interroger le·la candidat·e en référence à une situation professionnelle précise. 

Exemple de questions de l’évaluateur/(t)rice :

1« Vous avez vu que le veau était né, il était où déjà ? En fait je ne me représente pas bien la stabulation, vous pouvez me la dessiner ? ... »

2« Le veau donc il était … »

3« Les vaches elles étaient où ? »

4« Attachées ? »

5« Et la mère ? »

La seconde phase de l’entretien permet l’élucidation, à savoir la mise en lumière des raisonnements tenus par le·la candidat·e dans la situation qu’il·elle évoque. Lors de cette phase, l’évaluateur/(t)rice a des attentes précises. Il·Elle va interroger les buts : « Pour quelle raison c’est important de le mettre dans la case à vêler ? » ; les prises d’informations : « Comment vous avez su que c’était bien cette mère-là qui avait vêlé et pas une autre ? Et ce veau, il était comment ? Par rapport à d’autres veaux à la naissance, il était comment ? » ; les concepts et théorèmes en acte : « Vous avez pris un bâton ? A quoi il vous sert ? ») ; c’est-à-dire les éléments constitutifs du schème en lien avec la situation relatée. Par ailleurs, suite à l’élucidation des raisonnements du·de la candidat·e dans la situation qu’il·elle a évoquée, il s’agit de « sortir » de celle-ci pour interroger l’adaptation de ses actions et raisonnements à d’autres situations que celle, support de son évaluation : « Si vous aviez à surveiller les vêlages de vaches qui ne sont pas en stabulation, comment vous feriez ? Comment vous la feriez rentrer dans la bétaillère ? ». En effet, on évalue un potentiel d’action dans un ensemble de situations de mêmes classes et non la maîtrise d’une situation, celle que le·la candidat·e aurait choisie.

En toile de fond de cet entretien et tout au long des deux phases apparaît la nécessité d’adopter une posture bienveillante visant à garantir les conditions optimales à l’expression de la capacité du·de la candidat·e. En outre, une prise de notes continue et attentive permet à l’évaluateur/(t)rice de revenir sur les propos précis du·de la candidat·e sans les trahir. Enfin, un étayage constant aux formes variées sera possible.

Convoquer une situation singulière ou une situation générique ?

Vermersch (2000, p. 249) souligne la difficulté « de ramener la verbalisation à la verbalisation d'un vécu et non pas d'une classe de vécu ». Pour certains entretiens que nous avons co-analysés, nous avons effectivement été confrontées à cette difficulté au point de nous demander s’il était toujours faisable de partir d’une situation précise. En effet, certaines activités professionnelles (par exemple les tâches d’observation de troupeau ou de cultures) donnent rarement lieu à des verbalisations. Les professionnel·le·s s’accordent sur le fait qu’il faut « avoir l’œil » et en disent rarement plus. Ce sont pourtant des situations complexes considérées comme révélatrices de la capacité. Si la verbalisation d’un vécu relevant de l’observation est difficile pour le·la professionnel·le confirmé·e, que dire alors de la difficulté éprouvée par des candidat·e·s qui sont au mieux des professionnel·le·s débutant·e·s ? L’entretien d’évaluation ne doit pas être le seul moment d’explicitation d’une situation professionnelle. Le·La candidat·e doit être amené·e à le faire tout au long de sa formation. Ainsi, l’évaluation en situation professionnelle a du sens parce qu’elle est le moteur d’apprentissages à partir de situations professionnelles vécues tout au long du cursus de formation. Pour autant cette focalisation reste en soi très difficile. Pour y arriver, Vermersch (2000) propose de rechercher la position de parole incarnée. Revenir aux fondamentaux de la technique de l’explicitation nous a confortées dans l’idée qu’il reste indispensable dans la première phase de l’entretien de faire revenir le·la candidat·e sur une situation précise parmi les situations vécues. Mais laquelle ? Selon les buts poursuivis, nous pouvons proposer à la personne de choisir :

- une situation qu’elle a envie de relater, qui a fait événement pour elle,

- une situation dont elle se souvient particulièrement bien (la dernière fois),

- une situation où elle a été particulièrement compétente,

- une situation qui lui a posé question. Passer par un aléa peut être, en effet, un bon subterfuge. La gestion de l’aléa constitue un prétexte à verbalisation. Cette technique a été particulièrement fructueuse pour les situations d’observation : demander à la personne de relater ce qu’elle a observé de particulier, d’anormal ou différent a facilité la mise en mots.

Quelles expertises nécessaires pour conduire un entretien qui vise à évaluer une capacité ?

L’autoconfrontation collective a permis de faire émerger une controverse au sujet des expertises nécessaires à la conduite de ces entretiens d’évaluation. Pour certaines d’entre nous, la seule maîtrise de la technique de l’explicitation semblait suffire alors que d’autres s’estimaient insuffisamment outillées par cette seule technique, ayant le sentiment de ne pas véritablement savoir ce qu’il était nécessaire de faire expliciter. L’analyse plus fine des autoconfrontations simples nous a permis de voir que les conduites d’entretiens d’évaluation sont effectivement exigeantes en termes de compétence et de charge cognitive. Elles requièrent d’une part une maîtrise des techniques d’entretien en général : posture d’écoute, attitudes, usage de silences et de reformulations. Elles mobilisent d’autre part une maîtrise de l’explicitation : établir un contrat de communication, guider vers une position de parole incarnée, focaliser, faire décrire le contexte et les actions précises, élucider les raisonnements. Enfin, elles nécessitent également une bonne maîtrise de la capacité que l’on cherche à évaluer : repérage des principales situations professionnelles où la capacité s’exprime, repérage des ressources que la capacité mobilise (c’est-à-dire le schème), identification des critères d’évaluation.

Un·e seul·e évaluateur/(t)rice détient rarement l’ensemble de ces compétences. Conduire ces entretiens en constituant des binômes complémentaires semble une bonne configuration à condition que les deux évaluateur/(t)rice·s réalisent un travail d’harmonisation en amont et s’accordent sur la répartition du travail d’évaluation au sein du binôme. Comme expliqué précédemment, arriver à se représenter le·la candidat·e dans sa situation -comme si on y était en tant qu’observateur/(t)rice- est indispensable. L’évaluateur/(t)rice atteint plus facilement cet objectif s’il·elle n’est pas expert·e du domaine professionnel car il·elle s’autorise alors à poser des questions concrètes sur la situation sans projeter sa propre représentation. Un·e expert·e du domaine peut toutefois y arriver en étant vigilant·e. Dans la deuxième phase de l’entretien, lorsque l’évaluateur/(t)rice cherche à élucider les raisonnements, la maîtrise de la capacité est effectivement indispensable. L’évaluateur/(t)rice a besoin d’avoir bien identifié en amont de l’entretien les ressources fondamentales de la capacité. S’il·elle est au clair sur les ressources, il·elle les questionnera plus facilement.

Quelle place pour l’étayage dans l’entretien d’évaluation ?

Nous avons pu remarquer lors de l’analyse des entretiens que nous proposions spontanément une certaine forme d’étayage aux candidat·e·s. Par étayage, nous entendons le fait d’apporter, de proposer un mot, un geste, de « tendre une perche ». Mais nous nous sommes demandé si nous pouvions nous le permettre dans un entretien d’évaluation à visée certificative et, si oui, jusqu’où ? Nous sommes probablement ici dans une tension liée à un changement de paradigme de l’évaluation. Parce qu’elle convoque une attitude dialogique de bienveillance et d’exigence, la figure identificatoire de l’ami critique proposée par Jorro (2006) semble permettre de trouver un juste équilibre face à cette tension inhérente à l’activité évaluative. Elle permet de s’autoriser des formes d’étayage. Nous pouvons apporter de l’aide pour permettre au·à la candidat·e d’aller plus loin dans l’expression de son potentiel. Pourtant, malgré ce postulat, cet étayage n’est pas sans nous questionner. De quelle nature peut-il être ? Nous avons tenté de le préciser en identifiant dans nos entretiens trois formes d’étayage qui diffèrent selon ce qu’elles cherchent à produire lors des différentes phases de l’entretien. 

L’étayage fluidifiant est une aide pour décrire le contexte. Sans influence sur l’évaluation de la capacité, il favorise la mise en mots, la verbalisation, la fluidité du discours. Il porte sur la situation et non sur la capacité. Cela permet de rester dans le récit, de continuer à engager le dialogue pour favoriser la mise en mots.

« - Candidate : y a la nourriture, y a le foin enfin pas le foin…le…

- Evaluatrice : la litière ? tu veux dire la litière ? »

L’étayage clarifiant permet à l’évaluateur/(t)rice de voir le raisonnement qu’il·elle pressent, il va permettre d’amplifier ce qui est donné à voir du raisonnement. Contrairement au précédent, celui-ci porte sur des constituants de la capacité.

« - évaluatrice : vous nous avez dit à la fin que votre collègue avait repris les tailles « fausses », pouvez-vous en dire un petit peu plus ? 

Candidate : c’est juste que à un petit moment sur la haie j’ai fait un petit écart, j’ai fait un petit trou ; du coup ce qu’il a fait c’est qu’il a repris à la cisaille pour que ça se voie moins…à la vue des passants que ça se voie beaucoup moins

Evaluatrice : d’accord donc ça c’est par rapport…C’est important que pour les passants ça se voie moins ? » 

En s’appuyant sur un mot du·de la candidat·e prononcé assez en amont, l’évaluateur/(t)rice lui permet de revenir sur une partie de l’activité passée sous silence, qui est pourtant probablement significative par rapport à la mise à jour des raisonnements. L’évaluateur/(t)rice va ensuite « tirer le fil » pour pousser le·la candidat·e à aller plus loin dans la description de sa compréhension de la tâche.

L’étayage exploratoire permet d’aborder une autre dimension de la tâche en introduisant un mot non fourni par le·la candidat·e.

« Evaluatrice : Et la sécurité dans ce chantier de taille ? »

Nous estimons qu’il faut toutefois rester prudent sur l’étayage fourni aux candidat·es. En effet, certaines formes peuvent relever du guidage : les éléments sont formulés par l’évaluateur/(t)rice qui, a posteriori, peut même oublier que c’est lui·elle qui les a fournis.

La question de la fidélité aux principes empruntés à l’explicitation

Nous avons pu constater lors de l’autoconfrontation collective que chacune d’entre nous s’est spontanément écartée, à certains moments de sa conduite d’entretien, des grands principes énoncés par Vermersch (2011), notamment par rapport à certaines formulations de questions qu’il désigne comme « totalement proscrites dans les techniques d’aide à l’explicitation » (p. 137). Il fait ainsi référence à toutes les questions basées sur les formes de « pourquoi », contraires à l’objectif de faire décrire une situation à un·e candidat·e pour le situer plutôt dans l’évocation de ce qui n’est pas observable. Or nous avons pris conscience que ces principes se trouvaient parfois fragilisés voire contredits par la réussite et la pertinence des entretiens menés dans notre contexte.

Nous avons observé qu’en phase 1, tant qu’évaluateur/(t)rice et candidat·e n’ont pas réussi à être en même temps sur une représentation de la situation vécue par le·la candidat·e, les règles empruntées à l’explicitation doivent être rigoureusement tenues. Le « pourquoi » ou les questions ciblées sur les savoirs produisent une rupture du récit, de la description et nuisent au dévoilement du contexte et des actions. Le·La candidat·e peut ainsi se trouver bloqué·e en réponse à un pourquoi survenu trop tôt. Dans la même visée, l’usage des temps du passé s’avère également nécessaire (« Quand vous êtes allés et que le veau était au milieu, vous ne l’aviez pas le bâton ? »).

Nous n’aboutissons pas à la même conclusion pour la phase 2. Nous avons constaté qu’à partir du moment où évaluateur/(t)rice et candidat·e partagent la même représentation de la situation, les questions via le « pourquoi » peuvent concourir à l’élucidation. Même si elles ne sont peut-être pas les plus favorables, les candidat·e·s n’ont pas particulièrement rencontré de blocage dans la description du vécu de l’action. Il s’agit aussi de distinguer le « pourquoi » du « pour quoi » qui interrogera plutôt le but, la conséquence de l’action. Il est vrai cependant qu’utiliser des expressions détournées du type « comment tu savais que c’était ce qu’il fallait faire ? Comment tu sais que … ? Quel est le rôle … ? Qu’est-ce que tu visais à ce moment-là ? » s’avère plus fructueux et permet d’éviter plus sûrement l’écueil d’un retour à une situation générique, loin de la situation vécue. De même, dans cette phase, les questions qui utilisent le temps du présent ne génèrent pas forcément de retour à une situation générique.

Ainsi, s’en tenir strictement aux principes de l’entretien d’explicitation ne permet pas d’atteindre la visée d’évaluation. C’est d’ailleurs en cela que nous disons nous appuyer sur des pratiques empruntées à l’explicitation plutôt que de revendiquer l’usage de l’entretien d’explicitation. Si Vermersch travaille au niveau du réfléchissement du vécu, notre objectif d’évaluation repose sur l’étape suivante de la mise en réflexion du·de la candidat·e sur son agir, sa manière de s’emparer de la situation avec tout ce qu’il·elle a appris en amont et par la situation.

Par cette intention d’aller voir du côté de la réflexion du·de la candidat·e, nous pouvons et devons effectivement interroger les savoirs. Mais ces savoirs ne sont pas interrogés de manière décontextualisée. Ce questionnement est ainsi bien différent de la simple « question de cours » car nous cherchons ici à voir la mobilisation de savoirs dans une situation où le·la candidat·e a agi, par exemple : « C’est quoi ça les ligaments ? Ça s’écarte dans quel but ? Quand le veau sort qu’est-ce qu’on voit ? C’est la tête qui sort en premier ? Et puis ? ». Les questions sur les savoirs et plus précisément sur la mobilisation de ces savoirs s’avèrent ainsi indispensables dans le temps d’élucidation des raisonnements. Il semble important de le préciser ici car de nombreux enseignant·e·s, habitué·e·s « aux questions de cours », avaient le sentiment que cette nouvelle démarche d’évaluation ne laissait plus de place aux savoirs.

Conclusion

Cette démarche réalisée au sein de notre collectif en charge d’accompagner les enseignant·e·s et formateur/(t)rice·s dans le cadre de la rénovation des diplômes visait à mettre à l’épreuve nos hypothèses de départ sur la possible mise en œuvre d’épreuves certificatives mobilisant l’entretien à partir d’une situation professionnelle, et de modifier et/ou préciser nos manières de faire initiales. Nous avons ainsi pu identifier la complexité à laquelle les enseignant·e·s et formateur/(t)rice·s évaluateur/(t)rice·s sont confronté·e·s et élaborer une ingénierie didactique pour les accompagner dans cette nouvelle activité.

Pour autant, cette recherche se limitait à l’évaluation de capacités professionnelles pour des diplômes de niveau 3 en lien avec des situations de travail qui se déroulent sur un temps assez court. Or, au niveau 4, comme par exemple pour le diplôme de responsable agricole, certaines situations de travail, comme les situations de diagnostic et d’élaboration de scénario d’évolution, particulièrement cruciales dans le contexte actuel de transition agroécologique, s’étalent sur une durée longue. Ainsi le principe de base de l’explicitation, à savoir l’évocation d’un moment précis, ne parait pas être une entrée adaptée pour ce niveau de formation. C’est la raison pour laquelle il semble à présent nécessaire de poursuivre nos investigations afin de réinterroger ce modèle d’entretien pour l’adapter à des diplômes de niveau supérieur au seul niveau 3.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christèle Roux, Françoise Héraut, Eliane Depalle, Emeline Roquelle et Estelle Veuillerot, « Un entretien pour évaluer des capacités à partir de situations professionnelles vécues : un nouveau défi pour l’enseignement agricole français »Éducation et socialisation [En ligne], 62 | 2021, mis en ligne le 05 février 2024, consulté le 19 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/17254 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.17254

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Auteurs

Christèle Roux

AgroSup Dijon, Eduter, France ; christele.roux@agrosupdijon.fr

Françoise Héraut

AgroSup Dijon, Eduter, France ; francoise.heraut@agrosupdijon.fr

Eliane Depalle

AgroSup Dijon, Eduter, France ; eliane.depalle@agrosupdijon.fr

Emeline Roquelle

AgroSup Dijon, Eduter, France ; emeline.roquelle@agrosupdijon.fr

Estelle Veuillerot

AgroSup Dijon, Eduter, France ; estelle.veuillerot@agrosupdijon.fr

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