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Dossier
La mobilisation des situations de travail en formation professionnelle

Apprentissage du travail dans des situations hybrides en formation professionnelle

Le cas de la formation des techniciens et techniciennes en agro-alimentaire dans un atelier d’école
Jean-François Métral, Laurent Veillard et Claire Masson

Résumés

Cet article illustre la manière dont le travail peut être mobilisé en formation professionnelle initiale, dans le cadre de situations de formation hybrides dans des ateliers technologiques d’école. Il mobilise le cadre conceptuel de la didactique professionnelle pour analyser des situations de formation en atelier d’élèves préparant un Brevet de Technicien Supérieur en Sciences et Technologies des Aliments dans un établissement de l’enseignement agricole français. Il décrit comment les formateurs et formatrices déploient une ingénierie en acte des contenus et des modalités d’enseignement du travail à des groupes d’élèves, ingénierie propre à favoriser la connectivité des contenus avec les situations de travail visées. Ce faisant, il donne des pistes pour penser une ingénierie didactique et pédagogique fine des dispositifs de formation en situation de travail.

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Texte intégral

1La place du travail dans les dispositifs de formation professionnelle initiale est très souvent mise en question au regard de la scolarisation de ces formations et de leurs contenus (Ferron, Humblot et Mayen, 2006; Jellab, 2008; Lipp et Ria, 2012). L’équation à résoudre n’est en effet pas simple : comment aller vers une généricité des apprentissages sans perdre le contenu du travail et les conceptualisations afférentes (Vadcard, 2013) ? L’apprentissage du travail est alors souvent renvoyé vers les périodes en entreprise avec des potentiels d’apprentissage variables et le risque qu’il se limite à un apprentissage des manières d’agir spécifiques aux situations rencontrées (Mayen et Gagneur, 2017). Ceci d’autant que les professionnel.le.s ont souvent bien du mal à verbaliser la part conceptuelle de leurs actions et leurs raisonnements, laissant mystérieuse une part de l’action et des choix réalisés (Kunégel, 2006).

2Cependant, un ensemble de travaux internationaux tentent de repenser les relations entre apprendre à l’école et apprendre au travail pour faciliter la connectivité entre ce qui y est enseigné/appris (Griffiths et Guile, 2003). Pour cela, ils décrivent et analysent des curricula et environnements de formation professionnelle hybrides, c’est-à-dire combinant des ingrédients venant des deux contextes (Akkerman et Bakker, 2012; Cremers, Wals, Wesselink, Nieveen et Mulder, 2016 ; Zitter, Hoeve et de Bruijn, 2016 ; Zitter et Hoeve, 2012). En France et dans d’autres pays tels les Pays-Bas ou la Suisse, ces travaux concernent en particulier les mises en situation dans les ateliers technologiques d’écoles : restaurants et hôtels d’application, garages, magasins, exploitations agricoles, ateliers de fabrication alimentaire, etc. (Alcade, 2018 ; de Saint-Georges, 2008 ; Lambert et Veillard, 2017 ; Lipp et Ria, 2012; Perret et Perret-Clermont, 2001 ; Masson, Veillard, et Olry, 2017 ; Métral, 2016 ; Zitter et al., 2016 ; Veillard, 2018). Cependant, rares sont ceux qui s’intéressent de manière précise aux contenus conceptuels enseignés dans ces ateliers et à leurs relations avec : d’une part, les conceptualisations relatives à la réalisation des tâches professionnelles ; d’autre part, les contenus des disciplines technico-scientifiques du curriculum de formation (Lipp et Ria, 2012; Métral, 2013 ; Masson et al., 2017; Meignan, Masson, Guidoni-Stoltz, et Métral, 2019).

  • 1 Contenus est ici à entendre au sens didactique, à savoir non seulement l’objet d’apprentissage, mai (...)

3Dans le cadre de ce dossier, nous nous intéressons à la manière dont le travail peut être mobilisé en formation professionnelle initiale instituée, par l’usage de situations hybrides quasi-professionnelles visant l’apprentissage du travail par le travail. De manière plus spécifique, nous souhaitons caractériser les contenus1 relatifs à des apprentissages professionnels et les modalités de leur enseignement dans des ateliers d’école.

  • 2 Cet article prend appui sur une recherche collaborative conduite avec l’École Nationale des Industr (...)

4Tout d’abord, nous synthétisons quelques résultats des travaux concernant les environnements de formation professionnelle hybrides. Puis, nous présentons le cadre conceptuel de la didactique professionnelle et de la conceptualisation dans l’action (Vergnaud, 1996) sur lequel nous appuyons nos analyses des contenus des situations observées. Ensuite, nous présentons la méthodologie d’analyse utilisée, s’appuyant sur des données relatives à des situations de formation dans les ateliers technologiques d’une école préparant de jeunes adultes aux emplois de la production agro-alimentaire2. Nous détaillons alors quelques résultats montrant la manière dont l’hybridité de ces situations intervient dans les contenus et modalités d’enseignement du travail par les formateurs et formatrices. Enfin, nous concluons sur l’intérêt de se préoccuper du contenu du travail à apprendre dans les situations de formation en situation de travail.

Apprendre le travail dans des environnements hybrides

5Les apprentissages du travail en situation de travail sont toujours fortement situés et intégrés dans un contexte particulier (Cremers et al., 2014). Dès lors, ils sont difficilement transférables vers d’autres situations et connectables aux apprentissages réalisés en contexte scolaire, et inversement (Griffiths et Guile, 2003 ; Tynjälä, Välimaa et Sarja, 2003).

6Face à ce constat, des travaux s’intéressent à des environnements d’apprentissage dont la configuration hybride est « située à l’interface entre école et situations de travail » et « dans lesquels travail et apprentissage sont intégrés », transcendant ainsi « les disciplines, les structures et secteurs traditionnels et les formes d’apprentissage (Wals, Lans et Kupper, 2011) » (Cremers et al., 2014, p. 208, 2016; Zitter et Hoeve, 2012). Ces travaux observent des situations se répartissant sur un continuum allant d’une sous-didactisation à une hyper-didactisation au regard des situations de travail (Filliettaz, 2009). Ils focalisent sur les caractéristiques plus ou moins authentiques ou réalistes (versus construites) du contexte matériel et organisationnel, des tâches à réaliser, du cadre socio-culturel de réalisation des tâches. Ils distinguent les modes d’apprentissage par participation à une communauté professionnelle versus ceux par acquisition de savoirs (Zitter et al., 2016; Zitter et Hoeve, 2012), notamment en s’intéressant aux différents rôles pris par les acteurs et actrices (formateurs, formatrices et élèves). Plusieurs de ces travaux examinent aussi les modalités pédagogiques déployées par les formateurs et formatrices (Filliettaz, De Saint-Georges et Duc, 2008 ; Lipp et Ria, 2012; Métral, 2013; Zitter et al., 2016).

7Toutefois, seuls quelques travaux s’intéressent aux caractéristiques des contenus d’apprentissage dans ce type de situations hybrides. Ainsi, Fillietaz (2007 ; 2008) présente les médiations sémiotiques déployées par un formateur pour organiser et orchestrer l’apprentissage de la dimension perceptuelle de la tâche professionnelle de trempage de l’acier dans un atelier d’école. Il développe la manière dont sont apprises la succession et la durée des opérations, la temporalité du référent (relative à l’objet du travail et à l’action à déployer), les prises d’informations (ex. : la couleur indicatrice d’une température ; la texture dure ou cassante) et la manière dont le formateur les relie parfois à des savoirs relatifs aux processus physico-chimiques en jeu (changement dans la structure moléculaire du carbone). Cependant, d’une part, il n’analyse pas de manière spécifique les composantes conceptuelles sous-jacentes à ces apprentissages. D’autre part, il observe l’apprentissage dans un environnement où les tâches réalisées ne s’inscrivent pas dans le décours d’un travail collectif contraint par une situation de production.

8D’autres travaux analysent des situations de formation fondées sur la réalisation de tâches dans des situations ayant des enjeux de productivité qui les rapprochent de situation d’apprentissage du travail par le travail : atelier de production alimentaire (Métral, 2009, 2016) ; ferme pédagogique horticole (Lipp et Ria, 2012). D’un côté, ils montrent comment les formateurs et formatrices doivent faire des compromis quant à leurs objectifs d’enseignement pour tenir compte des contraintes liées aux objectifs productifs. Cela les conduit, par exemple, à produire des commentaires peu détaillés lors de leurs monstrations, se rapprochant de ce que Kunégel (2006) a observé pour les apprentis en entreprise (Lipp et Ria, 2012). De l’autre, ils observent qu’à certaines conditions ces formateurs et formatrices peuvent expliciter au cours de la production une part des conceptualisations qui fondent les actions qu’ils déploient pour réaliser les tâches professionnelles. Ils décrivent aussi l’aménagement d’espace-temps protégés en début et fin de séance plus favorables à la transmission de savoirs (Lipp et Ria, 2012), ou de situations hors atelier visant l’analyse réflexive et la mise en mots des tâches réalisées par les élèves (Masson et al., 2017; Meignan et al., 2019). Ces situations sont alors favorables à la création d’une continuité entre les apprentissages des actions professionnelles et ceux de savoirs technico-scientifiques abordés en classe (Métral, 2009, 2016).

9Sans être exhaustive, cette revue de quelques travaux laisse entrevoir des variations dans les contenus abordés dans ces situations hybrides. Elle ne permet cependant pas d’examiner de manière précise quelles sont les composantes du travail et des actions déployées qui sont abordées, ni la manière dont le travail à réaliser, ses caractéristiques, celles de l’ensemble des tâches à réaliser et des outils pour le faire interviennent dans ce qui est abordé ou abordable en termes de contenus. Dès lors, pour pouvoir caractériser les contenus de telles situations hybrides, nous présentons maintenant ce que sont les objets d’apprentissage du point de vue de la didactique professionnelle, champ de recherches dans lequel nous inscrivons ce travail.

Les objets à apprendre en formation professionnelle pour la didactique professionnelle

10La didactique professionnelle considère que les contenus des situations de la formation professionnelle ne se limitent pas à des savoirs à enseigner, mais intègrent toutes les dimensions des actions pour les situations professionnelles visées (Métral, 2017; Pastré, 2011).

11L'action correspond au processus visant à la résolution d'une tâche, c'est à dire à l'atteinte d'un but dans des conditions et avec des exigences déterminées (Barabanchtchikov, 2007). Elle assure la réalisation de la tâche par les opérations d'exécution qui transforment l’objet (Galpérine, 1966; Savoyant, 1979, 2006). Elle ne se réduit pas à sa part observable mais se fonde sur une base d'orientation qui intègre une organisation conceptuelle et des raisonnements permettant son adaptation et son évolution au regard de la diversité et de la variabilité des situations (Barbier, 1996 ; Pastré, 1999 ; Pastré et al., 2006 ; Vergnaud, 1990). Cette organisation repose sur :

  1. des buts et anticipations ;

  2. des propositions tenues pour vraies, qui regroupent les concepts et les théorèmes-en-acte, qu’ils soient issus de savoirs enseignés ou de généralisations constituées à partir de l’expérience des situations ;

  3. des prises d’informations ;

  4. des règles d’action et de contrôle (Pastré, 1999 ; Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006 ; Vergnaud, 1990).

12Une des caractéristiques importantes de la base d'orientation est son degré de généralisation qui lui permet de traiter plus ou moins de variabilité des conditions de réalisation de l'action. De plus, « les opérations de contrôle sont celles qui assurent l'observation du déroulement de l'action et la comparaison du produit de l'action avec le but visé » (Savoyant, 1979, p. 24). Enfin, les tâches à réaliser ont, la plupart du temps, une dimension collective qui doit être apprise et qui implique une coordination des actions des différents individus et leur organisation/planification dans l’espace ou le temps.

13En termes d'apprentissage, le développement de l'action se fait sur deux plans indissociables : son élaboration (savoir et comprendre ce qu'il faut faire) ; son assimilation (savoir le faire de façon efficiente). L'élaboration de l'action est conditionnée par la constitution d'une base d'orientation. L'assimilation de l'action consiste en une incorporation dont le résultat est une automatisation (Pastré, 2010 ; Savoyant, 2006).

Contexte et méthodologie de l’analyse des contenus dans l’apprentissage du travail dans des ateliers technologiques

14Pour caractériser les contenus et modalités d’enseignement dans les situations hybrides, nous nous appuyons sur des données recueillies dans des situations se déroulant dans l'atelier de transformation agroalimentaire d’un lycée d’enseignement général et technologique du ministère français de l'agriculture et de l’alimentation. Il s’agit d’une unité de production dont l’orientation, la conduite et la gestion se réfèrent aux usages et pratiques commerciales des professions concernées (code rural français) et qui produit pour vendre. Elle assure aussi « l’adaptation et la formation aux réalités pratiques, techniques et économiques ». Ces environnements hybrides (Zitter et al., 2016; Zitter et Hoeve, 2012) entre des situations scolaires et situations professionnelles n’en sont donc pas moins des situations de formation par le travail dans un contexte de production.

15Nous avons filmé les trois premières séances de formation dans l’atelier de fabrication de salaisons pour des jeunes adultes en première année de Brevet de Technicien Supérieur en Sciences et Technologies des Aliments (BTS STA). Les élèves étant disséminé.e.s dans l’atelier, nous avons décidé de suivre un.e élève particulier lors de chacune des séances. Nous avons complété nos données audio-visuelles par d’autres données pour saisir plus en profondeur le sens donné par les acteurs et actrices à leurs actions : des entretiens formels et des échanges informels conduits avec les formateurs et formatrices ; des documents institutionnels.

16Nous inspirant d’outils élaborés en didactique (Dolz et Toulou, 2008; Schneuwly et al., 2006; Venturini et al., 2007), nous avons conçu un synopsis pour chacune des séances afin de traiter de manière conjointe (voir Tableau 1) :

  1. l’étape du procédé de la fabrication en cours ;

  2. les tâches relatives à la fabrication accessibles à l’élève ;

  3. la nature de l’action de l’élève, qualifiée par un verbe d'action (entend, observe, demande, est guidé.e, est corrigé.e, etc.). Ces verbes d’action permettent aussi de repérer les moments d’apports de savoirs plus génériques portant sur un objet (par exemple le procédé de fabrication, le fonctionnement d’une machine, etc.) ou sur la manière de réaliser telle tâche ou d’utiliser telle machine ;

  4. la configuration dans laquelle l’action est réalisée : seul.e (S), en présence du formateur ou de la formatrice (PF), avec le formateur ou la formatrice (AF), en présence d'autres élèves (PE), avec d'autres élèves (AE) ; par le formateur ou la formatrice (F). Nous indiquons aussi le nom des élèves présents ;

  5. une synthèse de la part observable des actions déployées par les formateurs, les formatrices et par les élèves : ce qu’ils/elles font, ce qu’ils/elles disent ou l’objet dont il est question, les instruments utilisés par le formateur, les formatrices ou les élèves ;

    • 3 Nous spécifions quand ces opérations correspondent à la réalisation d’un calcul, dont certains trav (...)

    une caractérisation des composantes de l’action en jeu conformément à notre cadre théorique : les buts (B) ; les opérations à réaliser (OP)3 ; les propositions tenues pour vraies (PTVR) ; les règles d’action et de contrôle (RA) ; les prises d’informations (PI) ; la coordination des actions des différents individus (COORD) ou leur organisation/planification dans l’espace ou le temps (ORG). Pour les PTVR et RA, nous précisons celles qui concernent la prise en considération d’un danger pour l’individu ou la sécurité sanitaire pour le produit (SECU-HY).

17Un nouvel épisode correspond à un changement dans l’une de ces 6 caractéristiques. La durée de chaque épisode est indiquée.

Tableau 1: Extrait du synopsis réalisé pour mettre en forme et analyser les données relatives au déroulement de chaque séance de formation (ici le 1er jour).

18Sur la base des synopsis réalisés, nous allons maintenant présenter quelques résultats concernant les contenus d’enseignement/apprentissage abordés dans ces trois séances.

Apprendre les contenus du travail dans une situation hybride

19Dans les analyses ci-dessous, nous montrons le caractère hybride des contenus et modalités d’enseignement dans l’atelier. Nous commençons par présenter quelques commentaires globaux sur les fabrications et les composantes de l’action enseignées/apprises au cours de ces trois séances de formation. Nous portons ensuite notre attention de manière plus fine sur l’enseignement de trois dimensions essentielles des actions professionnelles : les opérations d’exécution ; la part conceptuelle des actions ; l’organisation du travail.

Des objectifs et une progression hybride en termes de contenus

  • 4 Cette épreuve finale d’une durée de 4h se déroule dans l’un des ateliers technologiques de l’établi (...)

20Tout d’abord, comme l’expliquent les formateurs et formatrices de l’atelier, les élèves sont présent.e.s deux semaines par an dans l’atelier de salaison, sur un empan temporel allant de 7h à 12h30. D’une part, ce temps limité contraint ce que les formateurs et formatrices sont en mesure et choisissent de leur donner à apprendre. Leur objectif principal est alors centré sur l’apprentissage des fabrications et des tâches concernées par l’épreuve pratique professionnelle (EPP) de l’examen final du BTS STA4 ,comme l’explique un formateur :

21D’autre part, le temps de travail des formateurs et formatrices dépasse celui de la présence des élèves, ce qui réduit la part du travail que ceux-ci peuvent observer ou réaliser. Autrement dit, ils/elles n’apprennent pas tout le travail des salaisonniers, mais surtout la part du travail explicitement visée par les documents officiels qui cadrent l’épreuve finale. Cependant en fonction de la quantité de chaque produit à fabriquer, des besoins et de la main d’œuvre disponible, ils/elles peuvent être amené.e.s à participer à d’autres fabrications.

22Ensuite, les formateurs et formatrices tiennent aussi compte d’autres dimensions dans les tâches proposées ou non aux élèves et dans les modalités selon lesquelles ils/elles les accompagnent, comme cela a déjà été observé dans d’autres ateliers (Filliettaz et al., 2008; Métral, 2016). Il y a les tâches :

  1. qu’ils/elles ne leur montrent pas parce qu’ils/elles considèrent qu’elles ne relèvent pas du niveau visé pour un BTS (ordonnancement des fabrications, relations fournisseurs, etc.) ;

  2. qu’ils/elles leur montrent ou leur expliquent mais sans leur confier au regard de leur caractère critique pour l’atelier (ex. : ce qui relève de la traçabilité des produits), pour leur dangerosité (ex. : la découpe de certaines pièces de viande) ou au regard de la difficulté à les réaliser ;

  3. qu’ils/elles leur confient mais avec une surveillance, voire un guidage important lors de la réalisation (ex. : la pesée des épices pour les saucissons).

23Enfin, l’organisation hebdomadaire et journalière des fabrications et du travail vient ajouter une contrainte supplémentaire. En effet, les fabrications peuvent se dérouler sur plusieurs jours. De plus, la réalisation en parallèle des différentes étapes et tâches des différentes fabrications conduit à organiser des sous-équipes d’élèves encadrées par un formateur ou une formatrice, de manière à ce qu’il y ait un nombre suffisant de personnes pour réaliser toutes les tâches du jour. La figure 1 infradonne à voir l’organisation des fabrications du saucisson et du jambon lors de la semaine d’observation et la répartition des élèves sur les différentes tâches.

Figure 1 : Organisation des fabrications du saucisson et du jambon lors de la semaine d’observation et répartition des élèves sur les différentes tâches (entre parenthèses les identifiants des différents élèves ayant réalisé ces tâches ; les flèches correspondent à l’enchaînement des tâches dans le diagramme de fabrication).

24Nous constatons que les élèves ne réalisent pas toutes les tâches de toutes les fabrications et n’apprennent pas les tâches dans l’ordre séquentiel du procédé de fabrication, mais naviguent dans ces étapes, réalisant certaines d’entre-elles avant celles qui devraient les précéder dans la fabrication (ex. : réalisation du démoulage avant le moulage du jambon ; apprentissage du séchage et de l’affinage du saucisson avant les tâches de sa fabrication). Toutefois, les formateurs et formatrices ont mis en place plusieurs moyens pour tenter de gérer une part de l’hétérogénéité de ces parcours d’apprentissage des contenus. Tout d’abord, dès que cela est possible, ils/elles les font tourner sur les différentes tâches à réaliser au cours de la matinée, de manière à ce que chacun ait pu passer un maximum de temps à réaliser et apprendre les actions et opérations correspondants aux différentes fabrications. De plus, ils/elles utilisent aussi les semaines suivantes de présence des élèves dans les ateliers pour leur donner accès à des tâches qu’ils/elles n’auraient pas apprises lors de la première semaine. Enfin, ils/elles mettent en place un espace protégé en fin de semaine pour permettre à tous de connaître et de resituer dans le temps toutes les étapes des différentes fabrications évaluées lors de l’EPP (voir § 4.2.).

25À un premier niveau, nous constatons donc que l’hybridité de la situation se traduit dans les contenus enseignés :

  1. ils combinent les objectifs d’apprentissage des fabrications visées explicitement par la formation (l’EPP) à ceux opportunistes imposés par les impératifs des fabrications à réaliser ;

  2. ils prennent en considération à la fois les risques et exigences liées à une production commercialisée et ce qui doit et peut être appris eu égard au niveau de formation visé ;

  3. ils sont limités aux apprentissages des tâches réalisées sur l’empan temporel de présence des élèves, lié aux temps institutionnels organisant la vie scolaire, qui ne leur donnent pas accès à certaines tâches du travail réalisé par les formateurs, formatrices et salarié.e.s de l’atelier ;

    • 5 La progression concerne l’organisation temporelle du point de vue de ce qui est à apprendre. La pro (...)

    l’organisation de leur progression5 est contrainte par l’organisation temporelle du travail et le décours des procédés de fabrication, mais leur progressivité fait l’objet de tentative d’homogénéisation par la mise en place d’espaces protégés.

26Nous pouvons ajouter que cette figure 1 montre aussi comment l’avancée des procédés de fabrication introduit des avancées potentielles des contenus d’apprentissage, dont le formateur, la formatrice ou les élèves vont se saisir ou non pour contribuer aux apprentissages professionnels.

Elaboration et assimilation de l’action et des opérations dans les premières rencontres avec les tâches à réaliser

  • 6 Nous n’avons pas pu réaliser ce calcul pour la troisième séance de formation suite à un problème d’ (...)

27Pour être plus précis concernant les contenus abordés dans ces situations de formation en atelier, nous avons dénombré le nombre d’épisodes concernant les différentes composantes des actions pour la globalité de la séance puis pour chaque fabrication ou autres types de tâches réalisées. Le tableau 2 récapitule les résultats pour les deux premières séances6.

Tableau 2 : Dénombrement du pourcentage des épisodes relatifs aux différentes dimensions de l’action pour la globalité de la séance et pour chaque fabrication réalisée. Les nombres indiqués expriment les pourcentages par rapport au nombre total d’épisodes de la séance (soit 184 épisodes le jour 1 et 173 le jour 2)

28Tout d’abord, d’une manière globale, nous constatons que les pourcentages d’épisodes consacrés à chaque composante sont relativement stables entre les deux séances. Nous allons détailler successivement quelques-unes de ces composantes et des modalités et configurations dans lesquelles elles sont abordées.

Apprentissage des opérations d’exécution

29La majeure partie de ces épisodes (entre 43 et 50%) concerne les opérations d’exécution nécessaires à la réalisation des tâches. Ils prennent la forme d’une réalisation répétée des opérations, permise par les fabrications de grandes séries de produits. Les formateurs et formatrices interviennent alors sur le rythme de leur réalisation :

  1. pour le ralentir afin de faciliter l’élaboration de l’action puis son assimilation,

  2. ou l’accélérer pour permettre l’apprentissage d’un rythme plus soutenu de réalisation, mais aussi pour s’adapter au « temps qui reste » (Perrenoud, 2001) pour atteindre les objectifs quantitatifs de la production.

30Ces réalisations sont précédées ou accompagnées de consignes plus ou moins détaillées adressées par le formateur ou la formatrice (FOR) aux élèves (désigné.e.s par une lettre), comme l’illustre le verbatim et les photos 2 correspondant à la première étape de fabrication de la viande séchée (1er jour).

31Ces épisodes d’explicitation de la séquence des opérations se font aussi lors de monstrations (Photo 3 et verbatim associé), du guidage de l’action des élèves ou encore de feed-back du formateur ou de la formatrice à l’élève après qu’il/elle l’a observé.e réaliser une action ou un geste spécifique (photo 4 et verbatim associé).

32Outre les opérations perceptivo-gestuelles, les élèves ont aussi à apprendre des calculs nécessaires à la réalisation des tâches. Le tableau 2 montre que ces calculs prennent une place non négligeable le 1er jour (6,2 %) mais sont réduits le deuxième jour (0,6%). Nous pouvons l’expliquer par le fait que le 1er jour correspond à la préparation des matières premières pour les fabrications du lendemain. Cela nécessite des calculs de proportionnalité pour déterminer les quantités de matières nécessaires au regard des quantités de produits à fabriquer à partir des recettes exprimées en pourcentages de chaque matière.

Apprentissage de la part conceptuelle des actions pour les situations professionnelles

33Cependant, comme nous le constatons dans le tableau et dans les extraits ci-dessus, les contenus de ces consignes et monstrations portent aussi des éléments conceptuels organisant l’action pour les situations professionnelles concernées : le(s) résultat(s) attendu(s) de la tâche ou des dimensions plus larges du (des) but(s) ; des règles d’action ; la signalisation des dangers ou des règles d’hygiène à respecter ; des informations à prendre sur le produit ou la situation ; etc.

34Une part des épisodes (14 à 17%) concerne des apports de connaissances (au sens large). Comme nous l’avons vu dans les extraits ci-dessus, ces contenus relèvent pour une part de propositions tenues pour vraies sur les actions et opérations, le procédé, les processus de transformation, les matières premières, les artefacts utilisés ou leur utilisation, les dimensions de la situation à prendre en considération, etc. Ainsi, dans l’exemple ci-dessous, le formateur explique la longueur de ficelle à respecter pour attacher les saucissons par deux :

35Cependant, si les formateurs et formatrices se réfèrent bien aux productions et conditions spécifiques de l’atelier de l’école, ils/elles mobilisent parfois des savoirs plus généraux sur la fabrication de produits alimentaires. Ceux-ci se rapprochent alors de contenus abordés dans les enseignements des disciplines technologiques en classe et travaux pratiques (caractéristiques des produits, diagrammes et procédés de fabrication, processus de transformation, principes d’hygiène, qualité et traçabilité, etc.). L’échange ci-dessous constitue une illustration de la manière dont la question d’un élève conduit à un apport de savoirs à la fois contextuels (la recette), mais aussi généralisés (vocabulaire professionnel ; procédé de fabrication ; processus physico-chimiques) :

36Les formateurs et formatrices réalisent ce type d’apports en partie en cours de réalisation du travail, lorsque les opérations sont suffisamment automatisées par les élèves. Ces contenus sont alors souvent en lien avec la tâche en cours de réalisation, mais peuvent parfois être décalés (ex. : des échanges sur la traçabilité des produits ou la maintenance préventive pendant la réalisation de l’enrobage des saucissons). Cela interroge quant aux conditions de leur assimilation par les élèves.

37Cependant, ils/elles ménagent aussi des espace-temps protégés et très didactisés, où l’objectif d’enseignement-apprentissage prend le dessus sur les contraintes de la production. Pour une part, ces espaces temps s’inscrivent dans le cours de la fabrication dans l’intervalle entre deux tâches : soit parce que la réalisation de la tâche à venir par les élèves implique de tels apports ; soit parce qu’un temps de latence existe et que le formateur ou la formatrice le met à profit dans la perspective de l’épreuve pratique à venir. C’est en particulier le cas concernant le montage/démontage et l’instrumentation d’outils et de machines que les élèves vont devoir utiliser pour réaliser les tâches à suivre dans la fabrication, ou lors d’un dysfonctionnement de l’un des artefacts. Les contenus mêlent alors des savoirs relatifs au fonctionnement de l’outil et à son utilisation, sous différentes formes (explications, monstrations, jeu de questions-réponses, etc.). Les photos et verbatim 7 illustrent une explication puis un jeu de questions-réponses concernant le fonctionnement de l’injecteuse de saumure dans les jambons mais aussi son réglage lors de son l’utilisation.

38Au regard des contraintes de la production, ces moments d’explication avec apports de savoirs en cours de fabrication restent cependant limités, bien que plus fréquents que ce que Vadcard (2013) a observé en situation de travail au bloc opératoire. Nos entretiens montrent : d’une part, qu’une partie des formateurs et formatrices de l’atelier considèrent que ce n’est pas à eux de « faire de la théorie » (un formateur) mais aux enseignants des disciplines technologiques ; d’autre part, qu’ils/elles estiment qu’il est trop tôt pour apporter des savoirs au regard de l’avancée des élèves dans leurs parcours d’apprentissage et de l’éloignement dans le temps de l’épreuve pratique ; enfin, ils/elles considèrent parfois que ces apports sont peu utiles pour la réalisation des fabrications car ils/elles ne mobilisent pas ce type de savoirs au quotidien dans leur travail, mais uniquement en cas de problème à résoudre.

  • 7 Chaque nouvelle semaine vise le travail sur un thème prédéfini avec les enseignant.e.s de génie ali (...)

39Pour une autre part, ces espace-temps protégés sont aménagés en dehors de la production. Ainsi, lors de cette première semaine à la salaison, les formateurs et formatrices ont aménagé l’organisation temporelle du travail de la journée du vendredi pour terminer une heure plus tôt. Durant ce temps, ils/elles demandent aux élèves de formaliser et restituer à l’oral les diagrammes des fabrications réalisées lors de la semaine7. Ils/elles souhaitent ainsi que tous puissent resituer de manière formelle les tâches réalisées dans le déroulement temporel des différentes fabrications et que chaque élève puisse entendre des explications sur les étapes qu’il/elle n’a pas pu observer ou réaliser. Lors de ces restitutions, la perspective adoptée est davantage celle du savoir-objet de la discipline génie alimentaire (en lien avec ce qui est attendu à l’épreuve pratique finale) que celle de l’action pour les fabrications (savoir-outil) (Douady, 1983).

40Nous voyons donc ici comment l’hybridité de la situation se concrétise : 1/ dans les contenus conceptuels qui sont abordés, qui mêlent des savoirs des disciplines technologiques et des propositions tenues pour vraies relatives à la réalisation des actions ; 2/ dans les modalités et les moments où ces apports se font (en cours ou hors de la fabrication ; dans un but de réalisation des actions et dans un but de connaissance pour l’examen final).

Apprentissage de l’organisation du travail

41L’importance prise par l’enseignement de la réalisation des tâches de la fabrication ne doit pas masquer qu’une part non négligeable des épisodes (18 à 19 %) concernent l’organisation du travail elle-même (dont l’organisation des postes de travail). Dans ces premières mises en situation, celle-ci est prise en charge par le formateur ou la formatrice qui met en place certains postes de travail, coordonne le déroulement des opérations et actions dans le temps et l’espace et entre les élèves et autres salarié.e.s présent.e.s. Il/elle donne ainsi à voir aux élèves cette organisation en acte. À plusieurs occasions, il/elle en fait même un objet explicite d’enseignement comme le montrent les deux extraits ci-dessous :

42Cette composante du travail à apprendre vise plusieurs objectifs : gagner du temps dans l’enchaînement des opérations et des actions ; limiter les risques d’erreurs ; s’économiser (ex. : en limitant les déplacements des charges lourdes, ou en évitant de salir pour ne pas avoir à nettoyer). Elle paraît centrale pour l’atteinte d’autres objectifs tels que ceux relatifs à l’hygiène et à la sécurité (ex. : le fait de préparer ce dont on va avoir besoin ou de ranger au fur et à mesure ce dont on n’aura plus besoin ou encore de prêter attention à l’endroit et à la manière de poser certains outils pouvant s’avérer dangereux comme les couteaux).

Conclusion : une ingénierie en acte des parcours d’apprentissage du travail par le travail

43Notre article montre comment le travail peut être mobilisé en formation professionnelle initiale dans des situations hybrides en atelier technologique. Il décrit comment des formateurs et formatrices déploient une ingénierie en acte des contenus et des modalités d’enseignement du travail à des groupes d’élèves, ingénierie propre à permettre l’élaboration et l’assimilation des actions professionnelles et à favoriser la connectivité des contenus avec les situations de travail visées. Il permet de voir que l’enseignement/apprentissage :

  1. concerne pour une grande part la part perceptivo-gestuelle de l’action par : la répétition de la réalisation des opérations ; des changements de rôles de l’élève - il observe ; il réalise ; il explique ou montre à d’autres ; etc. - susceptibles de favoriser une activité réflexive sur sa propre action (de Saint-Georges, 2008).

  2. fait une place importante à d’autres dimensions essentielles pour l’élaboration des actions à déployer (buts, propositions tenues pour vraies, règles d’action et de contrôle, prises d’informations dans la situation, calculs, organisation et coordination du travail).

44Il illustre comment les formateurs et formatrices gèrent le dilemme entre apprentissages situés et apprentissages génériques, entre former pour l’examen et former pour l’insertion dans l’emploi.

45Sur un premier plan, nos analyses donnent à voir que les élèves ont ici accès d’emblée aux tâches centrales de la fabrication dès les premiers moments de rencontre avec un travail nouveau pour eux, contrairement à ce que de nombreux travaux sur l’apprentissage en situation de travail en entreprise ont montré (Delbos et Jorion, 1984 ; Kunégel, 2006 ; Lave et Wenger, 1991). En effet, dans ces situations hybrides, l’évaluation du rapport entre la compétence présumée de l’élève et la difficulté de la tâche intervient dans l’élaboration de stratégies de didactisation par les formateurs et formatrices de ce qui est à apprendre, à travers les différents types de médiations et de contenus qu’ils/elles déploient : monstrations, exercices parallèle à la production, compagnonnage en cours de production par eux-mêmes ou par d’autres élèves ; mise au travail autonome mais avec un rythme moindre (donc sans objectif de productivité), permis par la présence des autres élèves qui compensent sa moindre production.

46Sur un second plan, elles révèlent que c’est ici la formation d’un groupe d’élèves qui se joue et non celle d’un.e seul.e apprenti.e comme dans beaucoup de situations en entreprise. Si des parcours d’apprentissage singuliers se dessinent pour chacun d’eux, les formateurs et formatrices tentent de gérer leur hétérogénéité par : la rotation des élèves sur les différentes tâches à réaliser ; par des moments répétés d’institutionnalisation de savoirs en cours de fabrication pour que le maximum d’élèves y ait accès ; par des moments d’institutionnalisation collectifs dans le cadre d’espace-temps protégés. Ainsi, nous rejoignons ce que Chopin et Sarrazy ont montré dans le cadre de situations scolaires dans lesquelles les enseignant.e.s vont gérer les hétérogénéités créées par les situations et parcours, de manière à faire en sorte que tous les élèves dépassent le niveau visé mais sans forcément viser une homogénéisation : la gestion est alors celle du groupe et de ses hétérogénéités et non plus des individus. (Chopin et Sarrazy, 2009). Cela constitue donc aussi une dimension de l’hybridité de la situation observée.

47Sur un troisième plan, d’un côté, nos observations montrent comment les contenus mis à disposition, dont la part conceptuelle des actions relatives aux tâches et aux situations de travail, peut faciliter la connectivité (Griffiths et Guile, 2003) potentielle de ce qui est appris avec les situations de travail correspondantes. Nous y observons des formes d’hybridation des savoirs enseignées, dont l’origine est multi-référencée (Prévost et al., 2018). Cependant, de l’autre, elles nous conduisent à constater l’existence des espace-temps protégés dans lesquels des savoirs technologiques sont abordés par leur statut objet (Douady, 1983), peu propice à leur appropriation en tant qu’outils pour l’action et à la constitution d’une base d’orientation plus généralisée. Dès lors nous nous interrogeons sur l’origine de ce qui module les contenus comme les modalités déployées par les formateurs et formatrices et la manière dont ils/elles gèrent le dilemme entre préparer les élèves à leur examen versus les préparer à leur future vie professionnelle (Lipp et Ria, 2012). Est-ce lié à une expérience plus ou moins longue des formateurs ou formatrices dans ce type de situation hybride ? Au type de produits fabriqués et de procédés de fabrication (temporalités des procédés et processus ; séries de produits similaires en quantité importante versus nombre de batchs restreints) ? A des contraintes de fabrication différentes (nombre de produits différents, quantités à fabriquer au regard du temps disponible, nombre de personnes présentes, etc.) ? Une analyse comparative reste donc à conduire auprès de plusieurs formateurs et formatrices dans plusieurs ateliers fabricant des produits similaires ou différents.

48Pour terminer, nous faisons l’hypothèse que ce travail ouvre des perspectives pour penser la conception des dispositifs de formation en situation de travail, dont les caractéristiques nous semblent se rapprocher de situations hybrides. En mettant la focale sur les contenus enseignés dans de telles situations, il invite les tuteurs et tutrices et les formateurs et formatrices à une véritable ingénierie didactique relative aux contenus du travail à apprendre, englobant toutes les composantes des actions à déployer, y compris les conceptualisations des situations correspondantes et les savoirs technico-scientifiques associés. En donnant à voir la manière dont des formateurs et formatrices parviennent à exploiter les temporalités du travail pour y inscrire une diversité de modalités d’accompagnement des élèves, il donne des pistes pour penser un ingénierie pédagogique fine de ces dispositifs et de chacune des situations qui les constituent (briefing, mise en situation et débriefing). Ce faisant, il rappelle, si besoin était, que les formations en situation de travail relèvent d’une véritable ingénierie didactique et pédagogique et pas seulement d’une mise au travail assistée.

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Notes

1 Contenus est ici à entendre au sens didactique, à savoir non seulement l’objet d’apprentissage, mais aussi les tâches, les ressources et objets mobilisés pour faire apprendre (Lebeaume, 1999).

2 Cet article prend appui sur une recherche collaborative conduite avec l’École Nationale des Industries du Lait et de la Viande dans le cadre d’un Lieu d’éducation associé (LéA ENILVEA), dispositif porté par l’Institut Français d’Éducation (IFé). Outre l’IFé, le LéA ENILVEA est soutenu par la direction Générale de l’Enseignement et de la Recherche du Ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation.

3 Nous spécifions quand ces opérations correspondent à la réalisation d’un calcul, dont certains travaux ont montré les difficultés spécifiques d’apprentissage (Mercier, 1994).

4 Cette épreuve finale d’une durée de 4h se déroule dans l’un des ateliers technologiques de l’établissement. Chaque élève tire au sort une fabrication (sur 10 possibles) qu’il doit présenter, réaliser puis dont il doit faire un bilan et une analyse critique de sa réalisation. Il est observé et interrogé par un jury constitué de deux enseignant.e.s de matières technologiques (Génie alimentaire et génie industriel) et un.e professionnel.le du secteur agro-alimentaire.

5 La progression concerne l’organisation temporelle du point de vue de ce qui est à apprendre. La progressivité adopte, elle, le point de vue de l’apprentissage et fonde donc l’organisation des enseignements sur les caractéristiques des processus et conditions d’apprentissage des objets visés (Paindorge, 2005).

6 Nous n’avons pas pu réaliser ce calcul pour la troisième séance de formation suite à un problème d’enregistrement.

7 Chaque nouvelle semaine vise le travail sur un thème prédéfini avec les enseignant.e.s de génie alimentaire et qui fera l’objet de la restitution orale (hygiène et sécurité ; matières premières ; diagrammes de fabrication ; etc.). Il s’agit ainsi de préparer les élèves à présenter et faire le bilan de leur fabrication, et répondre aux questions des examinateurs et examinatrices lors de l’EPP.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Métral, Laurent Veillard et Claire Masson, « Apprentissage du travail dans des situations hybrides en formation professionnelle »Éducation et socialisation [En ligne], 62 | 2021, mis en ligne le 21 novembre 2021, consulté le 10 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/17319 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.17319

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