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Dossier
La mobilisation des situations de travail en formation professionnelle

Analyse du tutorat d’un collectif d’élèves en podologie en école d’application

Analysis of the tutoring of a group of podiatry learners in an application school
François-Marie Pelé, Grégory Munoz et Pierre Parage

Résumé

We present the analysis of the activity of two tutors accompanying simultaneously the learning during the care activity of several learners within a Podology-Pedicuria training institute's application school which welcomes patients in "foot clinic" as well as in private practice. How do the tutors proceed to articulate care activity and learning activity, or according to professional didactics (Pastré, 2011) productive activity and constructive activity? Through a three-step methodology (comprehensive interview, systematic observation and self-confrontation), the analysis of conceptualization in action (Vergnaud, 2007) of tutors allows to determine two pragmatic concepts (Pastré, 2011) what orient their action from a diagnosis of situation that works in dialectical mode.

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Texte intégral

Problématique : le tutorat d’un collectif d’élèves

  • 1 Comme en atteste par exemple les numéros spéciaux de revues comme Education Permanente, n° 206, ou (...)

1Sous certaines conditions, les situations de travail, dans un cadre de formation par simulation, en alternance ou encore en école d’application (alliant travail et formation) sont reconnues comme potentiellement formatrices. L’une des conditions concerne le recours à un tuteur ou une tutrice en tant que personne plus expérimentée guidant l’activité d’un.e novice (Bruner, 1983). L’analyse de l’activité de tutorat se déploie dans moult recherches1, telles que celles de Vinatier (2013) ou de Mayen (2000, 2002) concernant les interactions verbales ou celles relatives aux activités multimodales en situation de tutorat (Filliettaz, Rémery et Trébert, 2014). Elle tend à montrer les diverses formes d’intelligence de la situation mobilisées par les acteurs.

2Les écoles d’application allient situation d’apprentissage et situation professionnelle, dans la mesure où le travail y est rendu intentionnellement formatif (Filliettaz et Durand, 2014). Nous proposons d’analyser l’activité de tutorat dans cette situation où l’apprentissage professionnel s’inscrit dans une activité effective. Il s’agit là d’un apprentissage incident, autrement dit d’un apprentissage « sur le tas » (Pastré, 2011). Notre questionnement porte sur l’activité de deux tutrices. Comment s'y prennent-elles pour contribuer aux apprentissages des élèves en situation de travail formatif ? Comment pilotent-elles leur activité, et à partir de quelles prise d’informations ? Plus précisément, notre but est de comprendre comment elles organisent et supervisent leur séance de tutorat collectif lors d’activités productives. La perspective que nous retenons, celle de la didactique professionnelle (Pastré, 2011), établit un lien entre développement et conceptualisation dans l’action (Vergnaud, 2007). Dans ce cadre, le tutorat peut être considéré, selon les travaux de Mayen (2007), en tant qu'activité de service dans la mesure où tutorer revient à co-agir avec d’autres personnes : l’élève en premier lieu, mais également les bénéficiaires du service, dans notre cas, les patient.es. Enfin, le tutorat est une activité organisée autour de la transmission en situation de travail, mobilisant la notion d'étayage introduite par Bruner (1983) et reprise par Kunégel (2005).

3Parmi l’ensemble des travaux de recherche dédiés au tutorat, les spécificités de notre étude se situent au niveau de la compréhension du tutorat exercé dans le cadre : 1/ d’une école d’application et, 2/ d’un collectif d’élèves. Partant de l’hypothèse que cette activité de tutorat collectif nécessite un diagnostic permanent de la situation d’ensemble permettant de prioriser les différentes interventions en situations productives, notre intention est de mettre au jour les principes organisateurs qui guident ce diagnostic.

4Après avoir exposé le contexte de l’étude (partie 1), nous présentons notre cadre théorique basé sur l’analyse de l’activité de tutorat en didactique professionnelle (partie 2). Notre recueil de données s'appuie sur l'activité de deux tutrices présentées au sein de la partie méthodologique (partie 3). Les premiers résultats mettent au jour quelques stratégies déployées ainsi que deux concepts pragmatiques (Pastré, 2011) fonctionnant en interaction (partie 4). Enfin une synthèse des observations alimente notre discussion pour aboutir à des perspectives en matière de formation.

Contexte : une séance de soin à « l’École du Pied »

5Notre recherche se déroule au sein d’un Institut de Formation initiale en Pédicurie-Podologie (IFPP), filière de formation de l’Institut Régional de Formation aux Métiers de la Rééducation et de la Réadaptation (IFM3R), qui fonctionne selon un modèle d’alternance.

6Cet institut a la particularité de disposer au cœur de son infrastructure d’une clinique du pied, où les patient.e.s sont pris en charge par des élèves, en première, seconde ou troisième année d’étude, supervisé.es par des tuteur.trice.s, pédicures-podologues diplômé.e.s d’état. Durant une séance, le tuteur ou la tutrice encadre et suit simultanément cinq à six élèves, en étant garant prioritairement de la sécurité des acteurs (patient.es et élèves), et du bon déroulement des consultations. La salle de consultation se compose de six box, agencés de manière similaire à celui d'un cabinet libéral de pédicure-podologue en exercice (voir figure 1).

  • 2 La tutrice est au centre et les élèves sont assis dans chaque box avec un ou une patient.e assis pi (...)

Figure 1 : Photographie de la salle de consultation2

7Alors que chaque élève réalise des soins, le tuteur ou la tutrice se déplace de box en box en effectuant des prises d’informations relatives aux actions réalisées. Il ou elle régule les temps de consultation suivant les rendez-vous programmés. Chaque élève dispose de 45 à 60 minutes pour traiter un.e patient.e. Avant l’arrivée des premier.ère.s patient.e.s, le tuteur ou la tutrice effectue un « briefing » relatif aux points à respecter : les règles de sécurité liées à l’utilisation d’instruments de soins (notamment pour les plus dangereux), l’organisation de la consultation, dans une logique d’anticipation et de préparation des moyens humains et matériels en fonction du nombre de patient.es et de la complexité des actes de soin à réaliser, pour une optimisation du temps. Hormis le temps de préparation, chaque élève reçoit 2 à 3 patient.e.s par demi-journée. Le tuteur ou la tutrice apprécie l’affluence des patient.e.s, à la borne d’accueil, et répartit les prises en charge. En parallèle, il ou elle chemine de box en box pour superviser l'activité des élèves, les conseille, les guide, les questionne sur la situation rencontrée, et complète le recueil de données et les informations livrées aux patient.e.s. Il ou elle peut parfois effectuer un geste technique à la place de l’élève.

Cadre théorique: l’activité de tutorat en didactique professionnelle

« La théorie de la conceptualisation dans l’action cherche à montrer comment l’activité humaine est tout à la fois organisée, efficace, reproductible et analysable » (Pastré, 2006).

8La didactique professionnelle (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006) analyse l’activité en vue de comprendre la conceptualisation des acteurs. Nous en exposons les aspects entrant dans le cadre de notre analyse, avant d’aborder la question du tutorat en prenant appui sur la médiation d’autrui (Mayen, 2007) et les fonctions d’étayage (Bruner, 1983), ainsi que l’articulatrion activités productive et constructive en tutorat.

La conceptualisation dans l’action

9Selon Vergnaud (1996, 2007), la compétence est entendue comme une forme opératoire de la connaissance, c’est-à-dire une connaissance intervenant comme ressource pour permettre au professionnel de maîtriser la situation professionnelle qui lui incombe. Si l’activité humaine est organisée, efficace, reproductible et analysable (Pastré, 2006), c’est qu’elle comporte une partie invariante selon les classes de situations à laquelle elle s’applique.

10La conceptualisation dans l’action relève de la part « opératoire de la connaissance » mise en œuvre en situation qu'il convient de distinguer de la part « prédicative de la connaissance » qui relève de ce qui est énoncé (Vergnaud, 1996). Le tuteur construit ainsi des compétences au gré de son activité de tutorat. Celles-ci s'avèrent totalement incorporées (Leplat, 1995) au sens où il « en sait plus » par son action, que ce qu’il est capable d’en dire. D’où l'intérêt de l'analyse de l'activité pour mettre au jour les connaissances opératoires enfouies dans l'action.

11Parmi les connaissances mis en œuvre en situation, certaines ont la particularité de permettre le « diagnostic de la situation », faisant émerger ce que Vergnaud (1996) désigne comme des concepts en acte, lesquels sont définis comme concepts pragmatiques par Pastré (2011). « Pour effectuer leur diagnostic, les professionnels prélèvent très peu d’information sur la situation : alors que les débutants sont distraits par toutes sortes d’indices et ne savent pas sur quoi fixer leur attention, les professionnels savent exactement quoi regarder », montrant que « la représentation des professionnels était organisée autour de quelques éléments conceptuels, généralement peu nombreux, associés à des indicateurs perceptifs permettant d’évaluer ces concepts pour orienter et guider leur action » (Pastré, 2011, p. 172). L’ensemble des concepts pragmatiques d’une situation étudiée permettent de proposer une structure conceptuelle (Caens-Martin, 1999 ; Fillon, Malenfant et Munoz, 2013). Nous tentons d’identifier, à travers notre analyse de la situation, des concepts pragmatiques liés au tutorat.

Deux versions de la zone de développement potentiel

12Dans la perspective de la conceptualisation dans l'action, l’apport de Mayen (2007) permet d’articuler la notion de schème, en tant que forme invariante de l’organisation de l’action, avec la notion de zone de développement potentiel reprise à Vygotski (1934/1997). En effet, suivant les situations, cette zone de proche développement peut être mobilisée dans sa version faible ou forte, en fonction de la complexité de la situation de travail. Ainsi, selon les nouvelles expériences de travail de l’élève, ou bien leur caractère routinier, le tuteur ou la tutrice peut questionner et stimuler les modalités de raisonnement clinique de l’élève pour l’aider à « pragmatiser » ses savoirs scientifiques, c’est-à-dire à les adapter et les contextualiser en fonction de ses observations cliniques. Dans une version faible de la zone de développement potentiel, le tuteur ou la tutrice attend la reformulation de connaissances acquises durant la formation. Dans sa version forte, il ou elle interroge à nouveau les connaissances, aussi bien théoriques et pratiques de l’élève, mais en comptant sur la pragmatisation des concepts mobilisés, en tant que celle-ci témoigne de sa véritable compréhension de la situation en question, et de sa formulation d’un raisonnement clinique. Plus cette formulation est simple et compréhensive et plus le tuteur est amené à penser que ces connaissances sont maîtrisées et intégrées.

Tutorat et fonctions d'étayage

13La pratique du tutorat rencontre un éclairage théorique robuste si elle prend appui sur les fonctions d’étayage proposées par Bruner (1983) et relayées par Kunégel (2005, 2011), qui les associe à des configurations des rapports entre situation et élève.

14Dans la relation entre un.e tuteur.trice et un.e élève, les fonctions d’étayage proposées par Bruner (1983) s'actualisent dans la succession de phases de monstration, de transposition et de guidage. En effet, suivant le niveau d’apprentissage de l’élève et la complexité des actes de soins à réaliser, le tuteur ou la tutrice passe par une phase de monstration du geste technique à réaliser, afin de permettre à l’élève de le reproduire. La phase de transposition intervient lorsque l’élève effectue certains gestes techniques, au cours desquels le tuteur ou la tutrice rappelle les règles de bonnes pratiques professionnelles. Enfin, lors de la phase de guidage, le tuteur ou la tutrice décompose et dicte à l’élève, l’usage des instruments, au fur et à mesure de leur utilisation.

15Les fonctions de Bruner ont été développées par Kunégel (2005) en les associant aux diverses configurations des rapports entre situation et apprenti.e au cours de sa progression (voir figure 2). Au fil de son évolution, les activités de l’apprenti.e vont successivement tendre vers son autonomisation, pouvant se traduire par une distanciation entre les deux acteurs.

Figure 2 : Le modèle de la situation tutorale selon Kunégel (2005)

Articulation activité productive et activité constructive dans l’activité de tutorat

16Selon le point de vue de la didactique professionnelle, activité et développement s’articulent. Pour le dire autrement, l’activité constructive se mêle à l’activité productive, puisque « par le travail, l'homme transforme le réel, mais il se transforme aussi lui-même » (Pastré, 2011, pp. 63 et 64). L’activité productive est liée à la part d'exécution de l'action, avec pour finalité, la réalisation d'un produit ou d'un service. L'activité constructive est orientée vers « l'accroissement, le maintien, la reconfiguration des ressources du sujet pour l'activité productive à venir » (Rabardel, 2005a, p. 254). « L’activité constructive se réalise en genèses qui produisent des ressources (instruments, systèmes d'instruments, compétences, système de valeur, critères), lesquelles développent les capacités d’agir, et les modalités et façons d'agir du sujet capable, ouvrant ainsi le champ de ses possibles » (Rabardel, 2005b, p. 25).

17Cet éclairage théorique issu de la didactique professionnelle (Pastré et al., 2006 ; Pastré, 2011), concourt à préciser la problématique de départ. En quoi la conceptualisation des tuteur.trice.s oriente leur activité pour assurer chez les élèves l’articulation de leur activité productive avec leur activité constructive ? Peut-on identifier les éléments d’une structure conceptuelle de la situation de tutorat, articulée autour de concepts pragmatiques ? Sur quelles dimensions de l’action des élèves les tuteur.trice.s basent-ils ou elles leur diagnostic de leur situation d’apprentissage ?

Cadre méthodologique

Les sujets de l’enquête

18Notre étude porte sur l’observation de l’activité de tutrices novices. Ce choix est basé sur le fait de pouvoir mieux comprendre leurs difficultés dans l’accompagnement des apprentissages des élèves dont elles suivent l’activité de soins, sans avoir suivi de formation et avec peu d’expérience de tutorat, si ce n’est celle dont elles ont bénéficié en tant qu’élève en formation initiale. Dans le contexte étudié, la fonction de tuteur ne répond qu’à une seule exigence réglementaire : disposer d’un diplôme d’état de pédicure-podologue depuis plus de trois ans.

19La première tutrice enquêtée (T1), pédicure-podologue, diplômée d’Etat depuis 2010, exerce dans le secteur libéral et poursuit sa formation professionnelle dans un cadre universitaire. La seconde tutrice (T2), également pédicure-podologue, diplômée d’Etat en 1999, n’exerce plus en dehors de sa participation à la formation des élèves. Son parcours préalable montre que son activité de podologue lui a permis d’exercer à la fois dans le secteur libéral et en centre hospitalier. T2 dispose d’un an d’antériorité dans la structure par rapport à T1. Toutes deux issues d’autres instituts découvrent un fonctionnement différent de celui qu’elles ont connu.

Techniques de recueil des données

20La didactique professionnelle propose un cadre méthodologique emprunté à la psycho-ergonomie (Leplat, 1997) basée sur l’analyse de l’activité in situ, prenant en compte le point de vue de l’acteur. Dans cette perspective compréhensive, notre méthodologie de recueil de données se décline selon trois étapes :

1/ Des entretiens semi-directifs menés auprès des tutrices, dont l’objectif est d’identifier ce qu’elles disent de ce qu’elles font, à partir d’un canevas d’entretien explorant : a) le métier de pédicure-podologue, b) leur motivation vis-à-vis de la fonction de tuteur, c) leur représentation du tutorat et sa mise en œuvre ;

2/ Des observations systématiques de l’activité tutorale des deux enquêtées, enregistrées par caméra, lors de deux séances de supervision de consultation, auprès d’élèves de première année, et auprès d’élèves de troisième année. Cela permet de disposer des traces de l’activité des tutrices en fonction du niveau de formation des élèves. La visualisation rétrospective de ces quatre séquences d’environ une heure permet, à l’aide d’une grille d’observation systématique construite a posteriori, d’identifier des moments questionnant leur activité et d’établir un double chronogramme : 1/ les déplacements et stationnements dans l’espace et 2/ les regards de la tutrice centrés sur l’activité des élèves au sein de leur box. Il est à noter que nous ne prenons en compte que les regards d’observation centrés vers les box des élèves, sans considérer les regards relatifs aux déplacement du corps propre de l’acteur. En outre, si nous sommes en mesure de considérer la direction de ces regards portés vers les box, nous ne pouvons pas en proposer une catégorisation fine au-delà de leur durée, en les qualifiant de longs ou de furtifs. Le fléchage des déplacements et des directions des regards portés vers les élèves sur le plan de la salle de consultations podologiques synthétise les activités réalisées durant un moment déterminé, par exemple de la 46ème à la 58ème minute d’une séance (voir figure 3). Pour cette période d’observation, les chronogrammes de leur activité modélisent les déplacements (graphique du haut de la figure 4) et la direction des regards (graphique du bas de la figure 4), afin d’en apprécier les synchronisations ;

3/ Des entretiens d’auto-confrontations simples permettent aux tutrices de verbaliser et expliciter leurs choix d’actions, à l’aide des traces vidéographiques, afin de comprendre le sens de leur activité (déplacements et regards portés), à certains moments.

Analyses

« Il y a développement chez les humains à cause de la part d’activité constructive, présente plus ou moins dans leur activité productive » (Pastré, 2005, p. 232).

21Nos premiers éléments d’analyse permettent de mettre au jour dans les modalités de déplacement et d’observation des tutrices, quelques stratégies d’action, ainsi que deux concepts pragmatiques, dont le fonctionnement dialectique constitue une esquisse de structure conceptuelle de la situation de tutorat lors de consultations podologiques.

Se déplacer et observer pour tutorer

22Nous observons que les déplacements et les directions de regards des tutrices ne sont pas focalisés sur les mêmes objets d’attention. Les tutrices se rendent dans un box en observant un.e élève installé.e dans un un autre box. De plus, la durée des déplacements et des regards portés (furtifs ou plus longs) varie suivant les situations de travail des élèves, ainsi que le présente l'exemple ci-dessous (figure 3) qui expose le cas d’une observation détaillant les activités d’une tutrice vers la fin d’une prise en charge.

23La tutrice supervise les actions de 5 élèves intervenant chacun auprès d’un.e patient.e. L’analyse se situe plus précisément de la minute 46 à la minute 58 de la séance observée. La figure 3 présente un plan simplifié de la salle de consultation, dont la légende est située à droite. 6 box dont 5 sont occupés par un binôme élève-patient.e ; le box 6 est vacant lors de cette observation. Le schéma matérialise par des flèches en gras les déplacements de la tutrice et par des flèches plus fines la direction de ses regards. La caméra qui filme en continue est positionnée sur la zone de lavage des mains (en G). Elle est orientée sur l’allée centrale entre les box, afin de considérer les déplacements, stations et les directions de regards de la tutrice.

Figure 3 : L’activité du tuteur lors de sa supervision de consultations

24Le seul acteur mobile est la tutrice. Dans cet exemple, elle accomplit une sorte de « ronde » (ses déplacements sont numérotés pour comprendre leur succession), qui s’effectue en passant à chacun des postes de soin. Dans ce cas précis, elle a effectué 14 déplacements depuis la porte d’entrée/sortie et s’est positionnée sur 13 « stations ». Parallèlement, son regard balaie des box de loin. Nous constatons que les regards les plus longs restent ceux où elle est présente au poste de soin ; lorsqu'elle est occupée durablement à un poste de soin, elle regarde peu les autres postes.

25La figure 4 présente un double chronogramme qui situe dans le temps les activités observées. Ce double chronogramme (figure 4) transpose la temporalité de l’activité de la tutrice prise en compte dans le plan précédent (figure 3) à travers ses déplacements, établissant en quelque sorte un "électrocardiogramme" de son activité. Les deux chronogrammes sont mis à la suite afin d’apprécier les synchronisations dans la coordination entre déplacements et stations (graphique du haut) et directions des regards (graphique du bas). En abscisse est présenté le temps en minutes et en secondes, et en ordonné les numéros identifiant les différents box auprès desquels la tutrice stationne. Par exemple, après avoir passé 25 secondes auprès du box 5, elle va à la zone de lavage (en G), puis passe 5 secondes auprès de l’élève du box 4 avant de revenir auprès de celui ou celle du box 5 pour environ 8 minutes. Puis, elle passe 5 secondes auprès de l’élève du box 3 avant de poursuivre et rester 43 secondes auprès de l’élève du box 2, et ainsi de suite. Au début de cette séquence, il est intéressant de repérer sur le chronogramme du bas, comment la tutrice, sans être allée du côté du box 3, y a jeté 2 longs regards respectivement de 11 et 4 secondes, alors qu’elle est en même temps stationné au côté des box 5 puis 4.

Figure 4 : Extrait du double chronogramme issu du corpus

26Ainsi devient-il possible de questionner ce qu'il se passe à chaque instant. Nous retrouvons la concordance observée précédemment entre la durée approximative des regards et le temps de présence au box de soins. Cette synchronisation illustrée par les graphiques met en évidence la relation tutrice-élève, où se joue une interaction forte, selon les différents formats exposés par Kunégel (2005), ainsi que les phases présentées par Bruner (1983). Ces phases plus longues, où observations et présence physique coïncident, traduisent également la vérification de la part de la tutrice de la fin de la prise en charge du patient ou de la patiente. Lors de cette étape se met en place la version faible ou forte de développement potentiel selon Mayen (1999), conditionnée par le respect ou non du temps de consultation. Les temps de présence au niveau d’un box traduisent des moments d’interactions verbales ou non verbales pouvant influer sur la situation de travail de l’élève. Les moments les plus longs passés à un box sont synonymes de phases de vérification du travail réalisé par l’élève mais également d’interventions de la tutrice afin de gérer une situation problématique nécessitant sa présence.

27Nous pouvons également mettre en lumière que la tutrice, avant de se poster sur une longue période à un poste de soin, effectue préalablement un contrôle visuel au niveau de plusieurs postes de soins. Les deux chronogrammes illustrent ce constat, où la tutrice va se positionner au box 5 durant 8 minutes, où préalablement elle a observé les box 2, puis 5, 3 et enfin le box 4, avant de retourner au box 5.

Deux stratégies de tuteur

28Les entretiens d’autoconfrontation permettent d’identifier des stratégies et de constater que le les tutrices gèrent de multiples situations dont certaines constituent des situations potentielles de développement (Mayen, 1999). Ainsi, des gestes devenus routiniers consistent à s’assurer du bon déroulement de la consultation et à contrôler la fin de la prise en charge de chaque patient.e. Par ailleurs, dans les situations où l’élève est en difficulté, soit dans le cadre de la relation avec le ou la patient.e pris.e en charge, soit dans la réalisation d’actes techniques spécifiques, est mise en exergue la mobilisation de deux grands types de stratégie, la stratégie de « l’effacement », ou la stratégie du « sourire ». Des extraits issus des entretiens d'auto-confrontation permettent de les illustrer.

29La stratégie de « l’effacement » consiste à laisser place au positionnement de l’élève dans la relation soignant–soigné. Suivant les situations, la tutrice s’adapte. Si elle repère un problème, alors s’ensuit son entrée en scène : « je change de tactique, je sors de l’ombre » (T1). Il s’agit de « laisser le champ libre » à la fois pour la réalisation des actes et la relation élève-patient.e. Cette stratégie, inscrite dans une logique d’autonomisation pour amener vers la mise au travail selon le modèle de Kunégel, s’adresse plutôt aux élèves expérimentés.

30La stratégie du « sourire » sert d’apaisement, en vue de désamorcer une tension dans la relation entre élève et patient.e pris.e en charge. Lorsque cette relation est en tension, la tutrice intervient : « je regarde, j’écoute, je souris, je discute puis j’amène le patient à évoquer un autre sujet de conversation » (T1). Cette action tend à restaurer le positionnement des acteurs dans la situation. Une relation conflictuelle risque d’entraver le bon déroulement de la prise en charge sur le plan technique des soins, et peut constituer un « blocage » dans l’apprentissage de l’élève. L’intervention de la tutrice se situe alors sur le plan relationnel. En s’interposant, elle détourne implicitement l’attention du ou de la patient.e, permettant à l’élève de se recentrer sur les actes à effectuer. Ainsi, elle « absorbe » le mécontentement exprimé. De plus, l’élève, en assistant à ce qui se joue, s’approprie la manière dont la tutrice interagit avec la personne soignée. Une fois la relation élève-patient.e restaurée, la tutrice applique dès lors la stratégie de « l’effacement » pour permettre progressivement à l’élève de reprendre la main sur la situation.

Deux concepts pragmatiques organisateurs de l’activité de tutorat

31Notre analyse met en évidence deux organisateurs de l’activité permettant d’orienter l’action de tutorat, c’est-à-dire d’établir le diagnostic du niveau d’avancée de l’élève en situation : les concepts pragmatiques de « pousser » et de « charge ».

32Le concept de « charge » révèle la prise en compte de la quantité de travail à réaliser, d’une part, et de son niveau de difficulté vis-à-vis du niveau de l’élève, d’autre part. La « charge » est conditionnée par le temps de consultation rappelé par la tutrice : « je leur ai donné un timing » (T1) ; « comme il y a une consigne de 45 minutes » (T1) ; « je leur avais dit en briefing, 45 minutes, les soins » (T2). En effet, la séance de consultation podologique est prévue pour durer une heure, comprenant 45 minutes de soins et de 15 minutes de vérification par la tutrice à la fin de la prise en charge. Cette vérification peut être initiée à la demande de l’élève ou par la tutrice. Cette dernière est garante de la régulation du temps : « elle ne m’appelle pas, normalement ils sont tous en train de finir, je suis en train de regarder, ils devraient avoir fini. Donc je pense que je jette un œil sur l’horloge et je regarde et ça n’est pas fini et je ne dis rien mais j’attends » (T1) ; « je calcule parce que je sais que tout le monde n’a pas commencé en même temps, à mon avis elle devrait être la 2ème à avoir fini d’après mon calcul. C’est pour ça que je me dirige plus vers elle » (T2).

33Le concept de « pousser » est lié au fait que la tutrice peut être amenée à « pousser » l’élève à aller plus loin dans son activité constructive, quand il maîtrise la « charge » de travail, en respectant le temps de consultation dédié à l’activité productive. Les activités routinières ne constituant plus de difficulté, le « pousser » implique, de la part de la tutrice, d’amener l’élève au-delà de sa « zone de confort ». L’élève doit alors puiser dans ses connaissances scientifiques pour construire des « ponts » avec la situation de travail fraîchement vécue, en articulant ses savoirs expérientiels et scientifiques pour rendre intelligible la situation à destination de la tutrice et de la personne soignée, en employant un vocabulaire adapté. « Les choses, je vais aller pointer un peu plus du doigt » (T1) ; « je la regarde et elle me fait : « bah oui j’aurai dû trouver ça… ». Du coup je la laisse chercher, j’essaie de les laisser au maximum quand je peux et quand on a le temps » (T2) ; « essayer de voir si elle [la patiente] a compris » ce que tente de lui expliquer l’élève (T2).

34À partir de ces éléments, il est possible d’identifier deux classes de situations de relation tutrice-élève :

35- une version faible de la médiation, où le tuteur questionne l’élève sur sa prise en charge vécue et l’incite à mobiliser ses connaissances afin de les vérifier ;

36- une version forte de la médiation, où la tutrice tente d’amener l’élève vers un élargissement de l’horizon professionnel et de sa posture réflexive ; la tutrice va « pousser » le élève à combiner ses connaissances pour expliquer la situation clinique et verbaliser les mécanismes physiopathologiques en jeu : « qu’est-ce que tu regardes d’autres ? Il faut qu’elle puisse développer… même si elle ne le trouve pas dès le départ, elle doit être capable de rebondir sur les risques » (T1) ; « c’est aussi son rôle de contrôler, de voir son évolution, elle est capable » (T1).

Une esquisse de compréhension de l'activité de tutorat d’un collectif d’élèves : la dialectique "pousser / charge"

37L’activité de tutorat est modulée en fonction des degrés de « pousser » et de « charge ». Selon le rythme des élèves et leur respect du temps convenu, en moyenne 45 minutes, il reste une quinzaine de minutes pour les « pousser » avant la prochaine consultation. Si ce délai n’est pas tenu, alors la tutrice reste sur la version faible de la médiation, permettant de : 1/ confronter l’élève à son activité professionnelle future ; 2/ acquérir la rapidité des tâches pour les transformer en « routines » ; 3/ respecter les horaires conditionnant la relation patient.e-soignant.e avant même leur rencontre. Un.e patient.e reçu.e en retard est mécontent.e, générant un climat de tension (certes « formateur » pour l’élève) ; la stratégie du sourire du tuteur lui donnant des clefs pour gérer cette situation.

38En outre, plusieurs concepts-en-acte liés à des activités plus précises sont également formulés par les tutrices en ce qui concerne la modulation de leur intervention : « si je vois que ça se passe bien, je n’interviens pas » (T1) ; « je vois qu’il n’y a pas de tête levée donc ils sont en train de travailler » (T1) ; « je regarde les soins et écoute si ça discute » (T2). A contrario, « si ça saigne, je m’arrête et je demande ce qui s’est passé » (T1) ; « si je trouve qu’ils ont une attitude dangereuse, s’ils ne tiennent pas bien l’instrument » (T2). Ces situations allongent la prise en charge, et réduisent le temps imparti pour « pousser » les élèves. En situation simple, routinière, le délai de soin est tenu, le tuteur peut les « pousser » et axer son intervention vers l’activité constructive, synonyme de la version forte de la médiation. A l’opposé, il prend en compte la « charge » de travail dès lors que la situation se dégrade et privilégie l’activité productive, vers la version faible de la médiation.

39Ainsi, il paraît pertinent de proposer une forme de modélisation de cette dialectique (figure 5), esquissant une structure conceptuelle de l'activité de supervision en tutorat.

Figure 5 : Tentative de modélisation de la dialectique pousser-charge

40Cette esquisse de structure conceptuelle de l'activité de supervision en tutorat montre que la charge s’avère prioritaire dans le cas où la situation est dégradée, afin que l’activité productive prévue dans le cadre de l’école du pied soit tenue. Si la situation paraît simple du point de vue de l’élève, qui la maîtrise, alors l’activité tutorale peut se focaliser sur le fait de pousser du côté de l’activité constructive. Ainsi, cela est-il fonction du niveau de l’élève (à multiplier par le nombre d’élèves à superviser) d’une part et de la difficulté de la situation de soin en fonction de l’expérience de l’élève d’autre part.

Discussion - conclusion

« La répartition entre activité productive et activité constructive est très variable selon les moments de la vie » (Pastré, 2005, p. 233).

41Nous proposons de synthétiser nos apports et d’émettre une hypothèse complémentaire, puis d’entamer une discussion concernant le lien entre dialectique pousser/charge et zone de proche développement, afin d'ouvrir des perspectives de développement des tuteurs.

Synthèse : simultanéité et mélodie du travail

42Qu’en est-il de l’activité de supervision de la situation de soin par les tutrices ? On peut l’assimiler à celle d’un.e chef.fe d’orchestre, qui gère le rythme de l’activité côté « charge » et choisit de déployer la version faible ou forte de la médiation côté « pousser », en identifiant à quel moment intervenir pour maintenir ce tempo imposé par l’aspect productif de la situation, et éviter que les patients prévus n’attendent trop longtemps.

43Leur activité de tutorat se réalise dans une simultanéité de travail, en prenant en compte les deux lieux que sont la salle de soins et la salle d’attente. Les tutrices doivent réaliser à la fois mais en priorité la supervision de l’avancement des soins tout en assurant la sécurité des acteurs et à la fois la formation des élèves, articulant, si le temps le permet, activité productive et moments d’activités constructives. Dans la salle de soins, une hypothèse supplémentaire émergant des autoconfrontations réalisées serait de prendre en compte la « mélodie du travail » comme indice sonore du suivi de l’avancement du travail collectif. La notion de mélodie du travail ne fournirait-elle pas des indicateurs qui permettraient de régler le « tutorat collectif » ?

Discussion : un tutorat modulé selon l’expérience de l’élève

44Le niveau de formation des élèves est un élément central dans l’organisation de l’activité tutorale. Dans le contexte étudié, l’activité tutorale est centrée sur les activités de soin, sans négliger les moments d’apprentissage. Pour l’élève novice, elle se centre sur l’activité productive et le respect des pratiques professionnelles. Pour l’élève expérimenté.e, elle se focalise sur la relation élève-patient.e. Ainsi la dialectique « pousser » et « charge » s’articule à celle existant entre activité productive et activité constructive (Samurçay et Rabardel, 2005). En effet, suivant le respect du temps de la consultation et la complexité de la situation, le concept de « charge » s’assimile à l’activité productive de l’élève, respectant conformité des actes techniques et temps imparti ; alors que le concept de « pousser » s’identifie à son activité constructive. Ainsi, les situations de travail oscillent, depuis une prise en charge « routinière », vers une plus dégradée qui introduit de nouvelles variables : actes techniques difficiles, contexte médical de patient.e à risque et/ourelation de communication en tension. Le curseur de la zone d’activité tutorale oscille suivant cette variabilité : elle va requérir davantage de présence auprès de l’élève et du ou de la patient.e, accentuant ainsi la « charge », c’est-à-dire l’activité productive. De plus, le temps passé auprès d’un.e élève ne permet pas d’être présent auprès des autres, expliquant les regards furtifs vers les autres box. Avant d’aller se « fixer » sur une zone d’action, la tutrice effectue une vérification globale à l’égard de chaque poste de consultation. Elle jette des regards, écoute les échanges élève-patient.e, observe les postures, puis intervient quand elle estime sa présence indispensable. Dans une classe de situation simple, le délai imparti pour « pousser » est respecté, la tutrice peut dès lors permettre à l’élève de construire sa zone de développement potentiel dans le cadre de la version forte de la médiation.

45Autant de tâches à effectuer pour les tuteur.trice.s interroge le processus de construction de leurs compétences de tutorat, alors même qu'aucune formation ne leur est dispensée au préalable, d’où l’idée de proposer quelques pistes de développement.

Vers des pistes de développement

46Dans la perspective d’accompagner les tuteur.tutrice.s novices dans un processus de construction de compétences tutorales, un dispositif de formation peut être envisagé. Comment favoriser leur prise de fonction et notamment leur élaboration du diagnostic de situation ? Au-delà de l’activité productive, comment faire pour repérer à quel moment il est opportun d’amener les élèves vers l’activité constructive ?

47Les modalités de déploiement de l’activité tutorale pourraient être favorisées par : 1/ un encadrement des tuteur.trices novices par des plus expérimentés en tutorat, et 2/ des séances collectives d’analyse de l’activité. L’immersion des tuteur.trice.s novices dans les salles de consultation podologique pourrait s’envisager en binôme avec un plus expérimenté en tutorat. Enfin, l’équipe tutorale pourrait s’inscrire dans une démarche d’analyse de l’activité, grâce à une méthodologie d’entretiens d’autoconfrontation individuels ou collectifs, en vue de leur propre développement (Vinatier, 2013). De telles séances permettraient aux novices de construire des stratégies et des concepts organisateurs à partir de l’analyse de ceux des tuteurs expérimentés, lors d’ateliers mobilisant les traces d’analyse de l’activité mises en exergue lors de cette étude, à l’instar de Trébert et Filliettaz (2015). Ces apports pourraient se prolonger vers une collaboration entre chercheurs et praticiens (Vinatier et Rinaudo, 2015), afin de pousser l’identification des spécificités d’un tutorat collectif en milieu productif, en complétant les apports esquiésses dans le cadre de la présente étude, en matière de concepts pragmatiques, de stratégies de tutorat et de d’hypothèse d’une mélodie du travail par l’analyse de l’activité de tuteur.trice.s plus expérimenté.e.s en tutorat.

  • 3 C’est nous qui soulignons.

48Un autre point de questionnement semblerait aussi pertinent à développer dans le cadre d’analyses à venir. Pastré (2008, pp. 90-91) précise que « les grands professeurs ont cette capacité de pousser leurs élèves dans leur propre développement3. Ainsi, à côté d’organisateurs plus classiques de l’activité enseignante, on peut penser qu’il existe des organisateurs de plus grande profondeur, portant sur le développement ». Ce concept pragmatique de pousser pourrait-il contribuer à éclairer en partie cet organisateur de l’activité chez le tuteur mais aussi plus largement chez l’enseignant ou le formateur ?

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Notes

1 Comme en atteste par exemple les numéros spéciaux de revues comme Education Permanente, n° 206, ou de Formation-Emploi, n° 141, consacrés au tutorat.

2 La tutrice est au centre et les élèves sont assis dans chaque box avec un ou une patient.e assis pieds dénudés, lui faisant face. Dans un souci de confidentialité, chaque box est délimité par un rideau occultant.

3 C’est nous qui soulignons.

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Pour citer cet article

Référence électronique

François-Marie Pelé, Grégory Munoz et Pierre Parage, « Analyse du tutorat d’un collectif d’élèves en podologie en école d’application »Éducation et socialisation [En ligne], 62 | 2021, mis en ligne le 20 novembre 2021, consulté le 10 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/17344 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.17344

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Auteurs

François-Marie Pelé

Pédicure-Podologue D.E, Cadre de Santé, 1 allée Buissonnière, 44800 Saint Herblain. francoismarie.pele@gmail.com

Grégory Munoz

Maître de conférences en Sciences de l’éducation, Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN- EA 2661), Université de Nantes, Structure fédérative Opéen & ReForm : Observation des pratiques éducatives et enseignantes, de la recherche à la formation. Université de Nantes, Chemin de La Censive du Tertre - BP 81227, 44 312 Nantes Cedex 3, France ; Téléphone : 00 33 (0)2 40 14 10 83. gregory.munoz@univ-nantes.fr

Pierre Parage

Formateur consultant, chercheur associé au Centre de recherche en Education de Nantes (CREN), chargé de cours au CNAM (Paris & Nantes). parage.pierre@gmail.com

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Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

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